Reformy systemu oświatowego – tak czy nie?

CER (Centre for Education Reform – forum edukacyjne z siedzibą w Londynie) sfor-mułowało sześć scenariuszy możliwej przyszłości systemów oświatowych w zależ-ności od podjętych działań. Dwa pierwsze: wzmacnianie biurokratycznego systemu i rozprzestrzenianie się modelu rynkowego, to zachowanie lub niewielkie rozszerze-nie status quo. Exodus nauczycieli i zanik szkoły to koncepcja descholaryzacji. I trzy ostatnie: szkoły jako ośrodki życia społecznego, szkoły jako ośrodki służące ucze-niu się oraz tworzeucze-niu sieci osób uczących się i sieciowego społeczeństwa, to sce-nariusze reform. O ile w okresie powojennym dominowała strategia biurokratyczna, o tyle wydaje się, że obecnie reforma działa w kierunku realizacji scenariuszy trzeciego i czwartego (Jak reformować podstawę programową… 2004: 13–14).

Zarówno przez nauczycieli i dyrektorów szkół, jak i społeczeństwo zmiany nie są oceniane wysoko. Wiele z zarzutów jest mocno uargumentowanych: wciąż duże nierówności edukacyjne, problemy z egzaminami zewnętrznymi, słabość reformy programowej, niedostatki finansowe. Wszyscy badani dyrektorzy zmiany w polskiej oświacie uznawali za konieczne, ale niekoniecznie takie, na jakie się zdecydowano. Zmiany zapoczątkowane w 1999 r. określano jako nieprzygotowane i przedwczesne (Konarzewski 2001b: 54–55). Były one wielkim wstrząsem, odejściem od stosowanej w latach 90. strategii niewielkich kroków. Reformatorzy uznali, że po długim okresie stagnacji i głębokich zmianach ustrojowych i społecznych, niezbędne jest inne podej-ście, określane przez Margaret Archer jako stop-and-go: przekształcić, nawet zburzyć, by szukać nowego stanu równowagi, a następnie zmieniać dalej, bo nie zakładano, że

reforma to koniec, a raczej początek. Mimo pewnych odwołań i sentymentów nie miało to być rekonstruowanie systemu sprzed II wojny światowej, chociaż pojawiły się i takie głosy (Elsner 2000: 70), lecz nowy system.

Reforma napotkała wiele przeszkód, po części wynikających naturalnie z faktu, że transformacje nie przebiegają bezboleśnie (Radziwiłł 2004: A8), po części z braku jednolitej polityki oświatowej, a także z błędów, które popełniono przy tworzeniu i realizacji reformy. Nie stanowi ona też odpowiedzi na wszystkie potrzeby społeczeń-stwa XXI w., między innymi dlatego, że wiele z nich jest sprzecznych, jak np. pogo-dzenie wymogów rynku i demokracji lub podjęcie decyzji, jak wychowywać w sytu-acji relatywizsytu-acji lub pluralizmu wartości. Wiele kwestii czeka jeszcze na rozwiązanie: m.in. oświata dorosłych w sytuacji konieczności uczenia się przez całe życie, problem uznawalności kwalifikacji, także tych zdobytych poza formalnym systemem oświaty2

(Elsner 2000; Zmiany w oświacie... 2002: 3–4). Czy reforma rozpoczęta w 2009 r. bę-dzie właściwą odpowiedzią? Czas pokaże. Jak dotąd oceny są bardzo krytyczne.

W Niemczech systemowi oświaty wciąż zarzuca się, że jest dopasowany raczej do struktury społecznej swoistej dla XIX w. (Lundgreen 1991: 66; Deutsche unter dem

Durschnitt 2001; Maues Mittelmaβ und keine Chancen für die Armen 2004). Wyniki

PISA zmuszają do zaakceptowania myśli, że wiele w oświacie zależy od sposobu i po-ziomu życia oraz zaangażowania rodziny, a więc faktu, iż główne źródła zróżnicowa-nia leżą poza szkołą: w środowisku społecznym uczniów, ich pochodzeniu, kapitale kulturowym (Siellawa-Kolbowska 2001: 5), a szkoła tego nie nadrabia. Przekonują o tym m.in. wyniki badań zrealizowanych wśród dzieci imigrantów w Niemczech (Bölsche 2002; Waszkewitz 2002: 11). Oświata niemiecka nie odnajduje się wśród nowych wyzwań, a wyniki uczniów niemieckich świadczą o tym, że szkoła nie uczy ich na miarę XXI w. (Jach 2002). „Nieustający plac budowy” po dziesięciu latach od szoku spowodowanego wynikami badań PISA w 2000 r. (Wiarda et al. 2010) – tak podsumowywany jest niemiecki system szkolnictwa. O skali niezadowolenia świad-czą protesty uczniów i rodziców we wrześniu 2009 r. (Kahl 2009).

Nie do końca jednak wiadomo – poza propozycjami lokalnymi, przykładowo organizowania w okresie ferii szkolnych wyjść do teatru, spotkań, zawodów spor-towych – w jakim kierunku powinny pójść zmiany. Te wprowadzane są niewielkie, często dotyczą tylko części landów. Nowe rozwiązania, jak np. Gemeischaftsschule, z trudem znajdują zwolenników. Wśród najbardziej rozpowszechnionych jest ujed-nolicenie długości kształcenia na poziomie średnim, do uzyskania świadectwa dojrza-łości (12 lat, wyjątkiem jest Nadrenia-Palatynat wciąż zasadniczo zakładająca 13 lat) oraz wprowadzenie centralnych egzaminów maturalnych w tych landach, w których jeszcze nie stosowano tego rozwiązania. Istotne przekształcenia wprowadzane są też w dziedzinie ewaluacji oświaty, wzrasta liczba szkół całodziennych (Ganztagschule),

1 Wywiad 7 – urzędnik Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu w 1999 r.; wywiad 25 – urzędnik Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu w 1999 r.

2 Na ten problem zwracał uwagę Ernest Gellner, nazywając go za Ronaldem Dorem „chorobą dyplomu”. Dore krytykował tendencję do przeceniania kwalifikacji formalnych, „papierkowych”. Zdaniem Gellnera, obec-nie obec-nie sposób już respektować obec-nieformalnego przekazywania umiejętności, poobec-nieważ zanikają struktury społeczne, które ową transmisję umożliwiały. Trzeba więc respektować wiedzę poświadczoną przez bezstronne centra szkoleniowe i ich certyfikaty.

187

tu jednak występuje duże zróżnicowanie w skali całego kraju (od nieco ponad 10% wszystkich do prawie 100) (Wiarda et al. 2010). Pedagodzy zarzucają jednak polityce oświatowej, że przy wszystkich tych staraniach, wciąż brak jest odpowiedzi na pyta-nie, w którą stronę skierować system oświatowy: kształcenia, formowania i wycho-wania człowieka czy wyposażenia go w pakiet wiedzy i umiejętności: Bildung versus

Ausbildung, czy też można to pogodzić (Waszkewitz 2002: 9). „Szkoła zbyt długo była

pozostawiana w spokoju” – podsumowuje Jürgen Baumert3 (Kerstan 2010).

Równocześnie badania i w Polsce i w Niemczech wskazują, że sytuacja się zmienia, prace się toczą (badania ISP; Hovestadt 2003), a wyniki PISA II i PISA III z 2003 i 2006 r. wskazują na powolną poprawę. Podkreśla się też wzrastającą liczbę maturzystów i stu-dentów, a także lepszą ocenę polskiej szkoły przez samych uczniów: wciąż większość (63%) twierdzi, że przygotowuje ona przede wszystkim do dalszej nauki, ale przybywa też tych, którzy są przekonani, że daje duże szanse na zdobycie pracy (43% w 2006 r., wobec 32% w 2003 r.). Poprawia się też ocena nauczycieli (37% w 2006 r. w stosunku do 32% w 2003 r.) (Besser, aber ungerechter 2004; Paciorek 2004b: A1; Reformerfolge an

Schulen erst in 10 bis 15 Jahren 2004; Sadłowska 2004: A3; Eissele, Mathes 2004).

Czy więc oświata ma szanse budzić zadowolenie? Czy systemy oświatowe mogą być, przynajmniej okresowo, w równowadze w stosunku do potrzeb i ich realizacji? Wydaje się, że odpowiedź na oba pytania jest negatywna. Nie zdarzyło się tak w histo-rii i nic nie wskazuje, by było tak w przyszłości. Reformy oświaty to sprawy beznadziej-ne, można powtórzyć za Janem Szczepańskim (1989). Nie ma reformy bez sprzecz-ności, z założenia też są one nieukończone (Jeismann 2000: 185). Czesław Banach przywołuje badania porównawcze 156 reform oświatowych: 75% uznano za nieuda-ne, 17% to przypadki niepewnieuda-ne, trudne do oceny, a tylko 8% zrealizowano w całości i zgodnie z założeniami (Banach 1999b: 21). Reforma wywołuje spory, zawsze bowiem jest próbą uzgodnienia: obrazu świata, kwalifikacji, która ma przekazać, reakcji na zmiany, wpływu na strukturę i funkcjonowanie społeczeństwa, a one także podlegają zmianom (Jeismann 2000: 190). Przy podejmowaniu decyzji o jej wprowadzeniu ście-rają się interesy: administracji oświatowej, której funkcjonariusze obawiają się utraty stanowisk lub wpływów, organizacji nauczycielskich zaniepokojonych o przywileje swojej grupy zawodowej, wyższych uczelni przywiązanych do tradycyjnego systemu szkolnictwa, czy wreszcie struktur gospodarczych dbających o zaspokojenie przede wszystkich bieżących potrzeb (Gęsicki 1993: 40).

Czy w takim razie reformy są potrzebne? Zarówno w literaturze, jak w badaniach odpowiedź była pozytywna. Co więcej, nawet w wypowiedziach negatywnych za-warte były elementy pozytywne, ponieważ negowano reformę strukturalną, ale pod-kreślano, że programowa być musi4. Podkreśla się, że oświata jest zbyt ważna, by móc pozwolić sobie na bezczynność, aby tylko uniknąć ryzyka. Brak decyzji o reformie bowiem nie powstrzyma zmian w systemie, ponieważ zmienia się świat poza szkołą5. Wydaje się, że nie można też liczyć, iż bez reform „zwyczajne” zarządzanie oświatą,

3 Jeden z najbardziej znanych niemieckich badaczy oświaty, prowadzący niemiecką edycję badań PISA, obecnie dyrektor Max-Planck-Institut für Bildungsforschung w Berlinie.

4 Wywiad 10 – senator SLD; wywiad 14 – poseł LPR.

zakładające przecież liczne zmiany (nie można przecież twierdzić, że np. w Polsce od 1989 do 1999 r. nic się nie działo w oświacie) wystarczy, chociaż krytycy reform, zwłaszcza trudnych, tak niekiedy twierdzą6. Politykę oświatową, zwłaszcza w trud-nych warunkach gospodarczych, charakteryzuje tendencja do koncentrowania się przede wszystkich na rozwiązywaniu bieżących problemów (Elsner 2000: 70). De-klaracja o potrzebie reform często jest tylko hasłem, przy głębszym drążeniu tematu okazuje się, że właściwie każde działanie niesie ryzyko, więc co miałoby być przed-miotem reformy?7

Niemcy do lat 60. wierzyły, że jest możliwy rozwój gospodarczy bez zmian w oświa-cie (Dahrendorf 1966: 9). Dziś panuje przekonanie o ważności dobrego systemu oświaty – przynajmniej w deklaracjach. Pytanie tylko, w jaki sposób będą się one do-konywać. Jest to zresztą dodatkowy problem bilansu każdej reformy: w jakim stopniu efekty są wypadkową planowanych działań, a w jakim tych zachodzących w wyniku żywiołowych zmian społecznych (Terhart 2000: 125). Reforma zdaniem Krzysztofa Konarzewskiego to: „zbiór zakłóceń wytrącających system z osiągniętego stanu rów-nowagi i zmuszających go do poszukiwania nowego stanu rówrów-nowagi” (Siellawa-Kol-bowska 2002: 5).

Proces reform jest bardzo trudno sterowalny ze względu na bardzo szeroki kon-tekst i wielość czynników, które mogą go wspomóc lub zakłócić. Argument podnie-siony w odniesieniu do ostatniej polskiej reformy, że zmiany i tak powoli realizowano i nie była konieczna reforma (zwłaszcza strukturalna)8, może wydawać się atrak-cyjnym w świetle problemów każdej kolejnej reformy niezależnie od kraju, poczu-cia chaosu i przytłoczenia „nadmiarem lekarstw” (Holzer 2002). Czasem bowiem, zwłaszcza w sytuacji powszechnej krytyki oświaty, próbuje się zbyt dużo i szybko9. Problem polega jednak na tym, że o ile planowane w reformie zmiany są trudne do sterowania, o tyle jeszcze trudniej kierować nimi bez całościowej wizji. Zagrożenie „chaotyczną szarpaniną” i zbyt dużym nasileniem prób przekształceń systemu, de-stabilizacją, jest wtedy większe – w Bawarii w latach 80. nastąpiło właśnie owo „zmę-czenie przesadą w reformowaniu”10. Może to się nawet odbywać w sposób niemalże rabunkowy – środowiska akademickie wskazują, że gwałtowny rozwój szkolnictwa wyższego w ostatnich latach miał właśnie takie cechy, zwłaszcza w odniesieniu do zasobów ludzkich (Dzierzgowska, Turski, Wittbrodt 2001). Jest to właśnie przykład zmiany, którą wymusiły gospodarka i rynek pracy, niezależnie od jej oceny jest nie-możliwa do odwrócenia. Przebiega natomiast w sposób chaotyczny, w małym stop-niu sterowany i kontrolowany.

Innym aspektem jest fakt, że pewne działania, zwłaszcza strukturalne i instytu-cjonalne, a nawet głębsze zmiany programowe wymagają oprócz inicjatyw oddol-nych, także impulsu z góry, jeżeli mają dotyczyć systemu, a nie tylko jednostek. „We-wnętrzna reforma” oddolna nie jest w stanie zareagować na skalę systemową na takie

6 Wywiad 8 – urzędnik Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu w 2003 r.

7 Wywiad 15 – członek ZNP.

8 Wywiad 8 – urzędnik Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu w 2003 r.

9 Wywiad 2 – pracownik Instytutu Badań nad Edukacją, Monachium.

189

problemy, jak np. nierówność edukacyjna, chociaż jest niezbędna, by je zmniejszać. Podobnie ma się rzecz z reagowaniem na problem odpadu szkolnego czy segregacji w szkole (Sahnre 1993: 39). W przeciwnym wypadku może być tak, że „dorośli jutro będą nauczani w szkołach z wczoraj w ramach struktury z przedwczoraj” (Bölsche 2002).

Tak więc brak równowagi, zachwianie harmonii w systemie, to nie tylko wynik reform, ale i ich braku i ten stan nierównowagi eksperci uważają za groźniejszy11. Na-tomiast istotnym problemem jest, że, kontynuując myśl Krzysztofa Konarzewskiego, „proces [reformowania – dop. aut.] może trwać latami, zwłaszcza gdy zakłócenia nie są dostatecznie zestrojone ze sobą, by oddziaływać w jednym kierunku” (Siellawa- -Kolbowska 2001: 5–6). Zestrojenie to jest natomiast bardzo trudne, bo warunki re-formowania, dające na to szansę, są po pierwsze niełatwe do zagwarantowania, a po drugie trudno zapewnić ich stabilność.