Powszechna szkoła, równe szanse? Główne cele reform systemów szkolnych

Lata 20. i 30. XX w.

Problem powszechności kształcenia oraz równego dostępu do niego jest jednym z naj-istotniejszych postulatów wszystkich reform oświaty. Wynika to z dwóch kwestii.

Po pierwsze, dwudziestowieczne państwa konstytucyjnie gwarantują prawo do nauki wszystkim, stąd istotne jest pytanie, z jakimi dysproporcjami ma się do czynie-nia w ujęciu środowiskowym (miasto – wieś) oraz stratyfikacyjnym (ze względu na poziom wykształcenia rodziców, ewentualnie ich usytuowanie zawodowe). Co wię-cej, oba wymiary dysproporcji często występują razem, wzmacniając się wzajemnie (Borowicz 2000: 119–123), ponieważ przyczyny występowania nierówności (ekono-miczne, przestrzenne, kulturowe, szkolno-oświatowe) też często występują razem1. Poza tym, są też bariery dotyczące ogółu społeczeństwa: demograficzna, ideologicz-na, a także indywidualne ograniczenia psychologiczne (Kozakiewicz 1973).

Po drugie, oświata jest istotnym czynnikiem wpływającym na osiąganą pozycję na rynku pracy, a przez to także zajmuje określone miejsce w strukturze stratyfikacyjnej, mimo że od lat 90. w Niemczech, a końca 90. w Polsce wpływ ten jest coraz bardziej skomplikowany. Wyjątkiem była tu sytuacja w PRL i NRD ze względu na tzw. dekom-pozycję czynników statusu (Wesołowski 1966), jednak kwestia równości w dostępie do oświaty była wówczas istotnym elementem ideologii politycznej.

Równość szans może być różnie rozumiana. Zasadniczo dotyczy tworzenia takich warunków, aby jak największą rolę w osiągnięciach edukacyjnych odgrywały zdol-ności i praca oraz jakość nauczania, a wpływ statusu społeczno-ekonomicznego był możliwie mały2. Zbigniew Kwieciński zwraca jednak uwagę, że w języku populistów politycznych pojawia się czasami też rozumienie kwestii wyrównywania szans eduka-cyjnych jako równości rezultatów (Zmiany w oświacie a integracja z Unią Europejską 2002: 2).

W XX i na początku XXI w. poziom oświaty się zmienił, a wiąże się z tym pro-cesem także problem upowszechnienia i równego dostępu. W okresie międzywo-jennym starania reformatorów dotyczyły upowszechnienia edukacji na szczeblu najniższym, podstawowym i likwidacji analfabetyzmu, drugą istotną kwestią było przejście pomiędzy szkołą powszechną, a więc pierwszym szczeblem kształcenia, a średnią.

Biorąc pod uwagę wskaźnik ilościowy, a więc liczbę szkół w stosunku do liczby mieszkańców, zarówno Polska, jak i Niemcy plasowały się w Europie na poziomie średnim. W Polsce w 1921 r. jedna szkoła powszechna przypadała na ok. 1000 osób, a w 1938 r. 1206,6 osób. W Niemczech w 1931 r. liczba ta wynosiła 1198 mieszkańców. Korzystniejsze warunki oświatowe panowały m.in. w Belgii (962 osoby), Czechosło-wacji (853,6) i Francji (512,7 osób) (Grochowski 1994: 329). Problemem – zwłaszcza w Polsce – były różnice regionalne. II Rzeczpospolita stanęła przed zadaniem zbudo-wania jednego systemu oświatowego z trzech części, z których każda przez ponad sto lat była fragmentem innego systemu edukacyjnego. Najgęstsza sieć szkół znajdowała się na terenie byłego zaboru pruskiego i tam też odnotowywano najniższy procent analfabetyzmu: pomiędzy 3,7 a 5,2 (Sikora 1929: 5), najgorsza sytuacja panowała na

1 Wciąż ok. jedna piąta ludności świata, żyjąca w biednych, nieuprzemyślowionych i niezurbanizowanych rejonach nie potrafi czytać ani pisać. Według szacunków UNESCO pod koniec XX w. ok. trzech czwartych ludności w 20 najbiedniejszych krajach świata było analfabetami (Grodzicki 2000: 79).

2 Osiągnięcia szkolne są wypadkową wielu czynników, ale największe znaczenie mają poziom wykształcenia rodziców i jakość pracy szkoły (Dolata, Murawska, Putkiewicz 2001: 13).

119

byłych ziemiach rosyjskich – analfabetyzm dotyczył ok. dwóch trzecich społeczeń-stwa i tam też była najrzadsza sieć szkół (Sikora 1929: 6).

Inaczej wyglądała sytuacja analizowana pod kątem innego wskaźnika ilościowego, wskazującego na jakość kształcenia na poziomie powszechnym – liczby uczniów przy-padających na jednego nauczyciela (tab. 11). Ze względu na kryzys ekonomiczny, któ-ry od 1929 r. do połowy lat 30. panował w Stanach Zjednoczonych i Europie, prawie wszystkie kraje odnotowały spadek tego wskaźnika, choć w Niemczech sytuacja była dosyć dobra przez cały okres międzywojenny. Zdecydowanie gorzej było w przypadku Polski. Z załączonego zestawienia wynika, że tylko w Grecji odnotowano równie złe wskaźniki. Trzeba także zwrócić uwagę, że w latach 20. szkoły przyjmowały małe licz-bowo roczniki wojenne (dzieci urodzone w latach 1914–1918), co nieco obniżało obcią-żenie jednego nauczyciela (Mauersberg 1988: 32). Kryzys uniemożliwił realizację pro-jektów reformy jędrzejewiczowskiej. Brak środków wykluczał zwiększenie liczby etatów nauczycielskich, niewiele pomogło wprowadzenie praktykantów, czyli bezrobotnych nauczycieli pracujących bez wynagrodzenia, którzy w zamian mieli zostać zatrudnieni w pierwszej kolejności przy zwiększeniu liczby etatów (Suchodolski 1937: 98). Nawet jednak uwzględniając wspomniany już korzystny wpływ zmian demograficznych, okres międzywojenny był czasem, gdy mimo wszelkich trudności, sytuacja w kwestii upo-wszechnienia szkolnictwa i likwidacji analfabetyzmu widocznie się poprawiła.

Tab. 11. Przeciętna liczba uczniów przypadających na jednego nauczyciela w państwach Europy

Nazwa kraju

Liczba uczniów na jednego nauczyciela

Pod koniec lat 20. W połowie lat 30.

Rok Wskaźnik Rok Wskaźnik

Anglia z Walią 1930 32,9 1935 31,7 Belgia 1927 26,0 1935/36 27,4 Czechosłowacja 1928 41,9 1936 33,3 Dania 1928 32,0 1936 41,0 Estonia 1930 23,0 1935/36 28,8 Finlandia 1929 31,3 1935/36 31,0 Grecja 1928 52,2 1935/36 63,9 Jugosławia 1929 46,0 1935/36 44,1 Litwa 1930 38,9 1937 56,3 Niemcy 1927 36,1 1931 39,9 Norwegia 1929 36,0 1933/34 36,6 Polska 1930 50,3 1935/36 63,6 Portugalia 1929 37,6 1937 43,7 Rumunia 1929 45,0 1934/35 53,4 Szwajcaria 1929 28,5 1935/36 35,4 Turcja 1928 30,8 1936 56,4 Węgry 1930 49,0 1935/36 50,1 Włochy 1930 44,0 1933/34 44,6

Problemem dużo trudniejszym do przezwyciężenia była natomiast kwestia rów-ności, a raczej nierówności szans w dostępie do oświaty ze względu na pochodzenie społeczne oraz miejsce zamieszkania. Polskę i Niemcy charakteryzowała w tym okre-sie dualność systemu edukacji. W Niemczech było to gimnazjum i szkoła ludowa (Volksschule), w Polsce gimnazjum i szkoła powszechna (wcześniej ludowa). Ale nie były to dwa stopnie kształcenia, lecz dwa odrębne światy. Ta pierwsza była dla zamoż-nych, druga dla biedniejszych. Gimnazjum (w Niemczech posiadające szczególną tra-dycję) to kształcenie na wysokim poziomie służące tworzeniu elit, szkoła ludowa lub powszechna to proste wykształcenie dla mas (Becker 1975a: 254). Teoretycznie było możliwe przejście ze szkoły powszechnej do gimnazjum, ale w praktyce brakowało miejsc, bo były one obsadzane przez przygotowane w domu lub szkołach prywatnych (w Polsce) dzieci zamożnych rodziców (Reforma ustroju szkolnictwa w Polsce 1928). Wysiłki reformatorów w obu krajach na rzecz utworzenia jednolitej szkoły nie ozna-czały więc tylko unifikacji szkolnictwa na terenie trzech byłych zaborów w Polsce czy próby strukturalnej przebudowy systemu w Niemczech, ale zbudowanie jednego systemu edukacji dla wszystkich dzieci.

W Niemczech oznaczało to także zmianę mentalną, nowe określenie roli gimna-zjum. Próby przekształcenia w instytucję dającą, obok ogólnego rozwoju duchowego, też szanse awansu społecznego i osiągnięcia wyższej pozycji zawodowej, pojawiły się w XIX w. i pozostały długoletnim dylematem. Stosunkowo łatwo uzupełniono program gimnazjów o treści odpowiadające interesom mieszczaństwa, z którego wy-kształciła się warstwa urzędnicza i elita gospodarcza, ale i tu powstało rozwarstwienie na tradycyjne gimnazjalne i uniwersyteckie wykształcenie dla warstw posiadających i elity intelektualnej mieszczaństwa oraz niższe pod względem prestiżu, przygotowu-jące do działalności w przemyśle, handlu i rzemiośle tzw. Mittelschule.

Prawdziwa przepaść rozciągała się natomiast między gimnazjami i szkołami lu-dowymi przeznaczonymi dla robotników i chłopów (Kemper 1984: 33–35). Ich za-danie ujmowano bez upiększeń jako „nauczanie masy dzieci podległej obowiązkowi szkolnemu, która pozostanie po odjęciu uczniów szkół o wyższym poziomie” (Hau-ber 1875: 48, za: Mundt 1987: 48). Temu podziałowi sprzyjali nauczyciele i rodzi-ce dzieci uprzywilejowanych, niezainteresowani rozbudową szkolnictwa ludowego (Mundt 1987: 48). O emancypacji i tworzeniu szkoły jednolitej mówiła tylko SPD w ramach tzw. kwestii społecznej i tworząc pierwszy rząd po I wojnie światowej pró-bowała przeforsować tę reformę. Ze względu jednak na fakt, że tworzyła koalicję z ka-tolickim Centrum i liberalną DDP (Deutsche Demokratische Partei – Niemiecka Par-tia Demokratyczna) konieczne było przezwyciężenie różnych interesów i koncepcji, m.in. rozwiązanie kwestii szkoły wyznaniowej, która wzbudziła więcej kontrowersji. Co prawda w konstytucji weimarskiej podjęto decyzje sprzyjające upowszechnieniu szkolnictwa, m.in. dotyczące uczęszczania do szkoły do 18 r.ż., a więc przynajmniej do szkoły ludowej i następnie dokształcającej (Kemper 1984: 127), ale w zaistniałej sy-tuacji jedynym osiągnięciem na rzecz ujednolicenia szkoły i nowego ukształtowania systemu oświaty była ustawa o szkolnictwie Rzeszy z 1920 r. Zapisano w niej obowią-zek czteroletniej szkoły podstawowej dla wszystkich. Niektóre landy m.in. Hamburg, Brema, Schlezwik-Holsztyn oraz Berlin, wprowadziły obowiązek (postulowany, ale

121

obniżony w ramach kompromisu) sześcioletniej szkoły podstawowej, aby próg selek-cyjny przesunąć w górę (Mundt 1987: 92). Dopiero później był możliwy podział na szkoły. Jednolitą Einheitsschule wprowadzili dopiero narodowi socjaliści w ramach ogólnej tendencji do centralizacji i uniformizacji. Efekt mentalny był fatalny – po woj-nie odwoj-niesienia do tych czasów tylko umacniały opór przeciw likwidacji tradycyjwoj-nie podzielonego szkolnictwa średniego i wyższego o raczej elitarnym niż powszechnym charakterze (Kemper 1984: 37–43; Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1990: 221).

W Polsce postulat jednolitego systemu edukacji przewijał się przez całe pierwsze dziesięciolecie II RP (Doświadczyński 1928), stał się też istotnym elementem projektu reformy Jędrzejewicza. Dodatkowym problemem była kwestia organizacji istnieją-cych publicznych szkół powszechnych, tu bowiem istniały duże dysproporcje między miastami a wsią.

Szkoły powszechne były siedmioklasowe. Nie powoływano ich jednak automa-tycznie jako pełne siedmiolatki, ale w zależności od liczby uczniów, na danym tere-nie przydzielano jednego, dwóch lub więcej nauczycieli, tworząc szkoły jedno-, dwu-, trzyklasowe. Jak wyglądała struktura organizacyjna szkół pod względem liczby klas pokazuje tabela 12. Na wsi przeważały jedno- i dwulatki, w mieście dominowały szko-ły najwyżej zorganizowane.

Tab. 12. Organizacja publicznych szkół powszechnych w roku szkolnym 1932/1933

Obszar

Uczniowie w szkołach

jedno-klasowe klasowe^dwu- klasowe^trzy- klasowe^cztero- klasowe^{pięcio- sześcio-}klasowe

siedmio- (i więcej) klasowe w % uczniów Polska ogółem ^{19,1 18,5 11,6 7,0 4,2 3,3 36,3} Miasta 0,3 0,3 0,4 0,5 0,8 1,4 96,3 Wieś 25,5 24,7 15,4 9,3 5,3 3,9 15,9

Opracowanie własne za: Ługowski 1961: 55.

Reforma przewidywała zmianę i poprawę sytuacji w obu aspektach. Przede wszyst-kim przewidywano przełamanie dualizmu kształcenia. Gimnazjum z ośmioklasowego miało stać się pięcioklasowe. Zlikwidowanym trzem pierwszym klasom miały odpo-wiadać trzy najwyższe klasy siedmioletniej szkoły powszechnej. W ten sposób zamie-rzano powiązać ze sobą oba typy szkół. Przejście do gimnazjum miało odbywać się bez egzaminów wstępnych. Egzaminom miały być poddawane tylko te dzieci, które nie uczęszczały do szkoły powszechnej, bo np. rodzice kształcili je w domu lub szko-łach prywatnych. Ten punkt projektu wywołał w Polsce gorącą dyskusję i w zasadzie całkowicie przysłonił inne propozycje zmian (Doświadczyński 1928).

Analizując dysputę, która toczyła się na łamach prasy oraz podczas spotkań z przedstawicielami Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego lub konferencji różnych organizacji nauczycielskich (Doświadczyński 1928; Reforma… 1928; Mauersberg 1988), można zauważyć, że każda strona sporu patrzyła na

pro-blem z odmiennej perspektywy. Popierający reformę przyjmowali punkt widzenia polityka społecznego, natomiast jej przeciwnicy – pedagoga. Zwolennicy podkreślali, że zmiana daje szansę na powstanie drożnego systemu edukacji, a szkoły powszech-ne przestaną być ślepą uliczką. Liczyli także na to, że gdy dzieci z warstw wyższych będą uczęszczać do tych szkół, to ta najbardziej wpływowa część społeczeństwa ener-gicznie zaangażuje się w zapewnienie szkole powszechnej jak najlepszego poziomu. Dotychczas bowiem posyłali dzieci prosto do gimnazjów, więc sprawa kondycji szkół powszechnych nie dotykała ich osobiście i nie angażowali się w jej poprawę – było „tak samo, jakby właściciele ziemscy mieli się włączyć w reformę rolną” (Doświadczyński 1928: 23).

Przeciwnicy twierdzili, że obniży się poziom nauczania, bo szkoła powszechna nie jest w stanie zapewnić takiego samego poziomu jak gimnazjum. Wskazywali na łacinę i języki nowożytne jako te przedmioty, których nauczanie miało najbardziej ucierpieć. Ponadto argumentowali, że większość dotychczasowych uczniów szkół po-wszechnych nie zamierza kontynuować nauki i zmiana całego systemu dla nielicznych jednostek nie ma sensu. Pominięto przy tym kwestię, że projektowana reforma miała dążyć do zmiany tego stanu rzeczy. W ostatecznej wersji ustawy uwzględniono część zarzutów i propozycji.

Niestety, realizacja reformy w okresie kryzysu gospodarczego spowodowała, że niewiele udało się zrobić w sprawie likwidacji dysproporcji między miastem i wsią. W roku szkolnym 1934/1935 89,9% szkół powszechnych w mieście należało do najwy-żej zorganizowanych, podczas gdy na wsi tylko 4,2%. Co więcej, w latach 1931–1935 liczba szkół siedmioklasowych w mieście wzrosła z 1811 do 1874, podczas gdy na wsi odnotowano spadek szkół III stopnia (Chałasiński 1938: 180). Bogdan Suchodol-ski w cytowanej wcześniej książce wskazywał na niebezpieczne zjawisko stabilizacji struktury społecznej w Polsce na poziomie stanowym. Warstwa mieszczańska miała o wiele łatwiejszy dostęp do wykształcenia niż chłopstwo (Suchodolski 1937).

W kwestii zróżnicowania regionalnego powstał podział na Polskę A i B (Wycech 1938: 284). Polska A to województwa zachodnie i zachodnia część województw środ-kowych (czyli tereny dawnego zaboru pruskiego), reszta – to Polska B. W wojewódz-twach zachodnich obowiązek szkolny był realizowany w 99,3%, a we wschodnich w 74,4% (przy czym np. na Wołyniu w 55%). Różnica pomiędzy Polską A i B w kwestii obciążenia nauczyciela wynosiła do 20% dzieci (43,5 ucznia na nauczyciela na Śląsku, a 72,8 na ziemiach wschodnich). Na korzyść Polski B można powiedzieć tylko to, że było tam więcej szkół najwyżej zorganizowanych (Wycech 1938: 285).

W 1939 r. wciąż 70% uczniów na wsi uczyło się w szkołach I i II stopnia, pod-czas gdy w mieście tylko 1,4% (Ługowski 1961: 56). W nowym ustroju szkolnym baza rekrutacyjna powiększała się, ale działo się to bardzo wolno. Jak stwierdził Bogdan Suchodolski „tak powoli albo z takimi nawrotami zacofania, iż planowanie, oparte na dotychczasowych zasadach, musi – jeśli nie ma ulegać optymistycznym złudzeniom – ukazywać przyszłość niezmiernie podobną do przeszłości i teraźniejszości” (Sucho-dolski 1937: 116).

Osobną kwestią dotyczącą problemu zapewniania równości szans oświatowych było wychowanie przedszkolne. W okresie międzywojennym jego rola – narzędzia

123

w wyrównywaniu szans – stopniowo zaczęła zajmować coraz więcej miejsca w pra-cach pedagogów i psychologów (Sempołowska 1935). Twórcy reformy jędrzejewi-czowskiej uwzględnili rangę nauczania na tym etapie rozwoju dziecka i zadeklarowali chęć poprawy bardzo w tym względzie niekorzystnej sytuacji, ale już sam zapis – nie-precyzujący, kto i z jakich środków ma organizować przedszkola – nasuwał obawy, że artykuł ten pozostanie martwą literą. W obliczu ogromnych potrzeb i niedoborów przy realizacji reformy obawy te w pełni się niestety sprawdziły. Zdecydowano się przeznaczyć pieniądze na szkoły uznając je za ważniejszy, co więcej, obowiązkowy element systemu oświatowego (Mauersberg 1988: 31).