Infrastruktura oświatowa

Ze względu na to, że dla oświaty (nie tylko w Polsce, ale i w całej Europie) typowy wła-ściwie jest chroniczny niedobór środków finansowych (Kupisiewicz 1999b: 26), zamie-rzenia względem warunków kształcenia zawsze napotykają problemy i ostatecznie są kompromisem między założeniami a trudną rzeczywistością. Paradoksem reform jest bowiem, że wzrost oczekiwań wobec oświaty rzadko (a od lat 70. praktycznie nigdy) nie idzie w parze z odpowiednim wzrostem nakładów, bo one z kolei są kompromisem mię-dzy chęcią zmian a możliwościami budżetów. Wynik reformy zależy nie tylko od pro-jektu oraz realizacji, ale i finansów, o czym reformatorzy często zapominają (Kucharz, Sörensen 1996: 95). W niniejszym opracowaniu wskazane zostaną przede wszystkim trzy sfery, na które szczególnie wpływają trudności infrastrukturalne: po pierwsze fak-tyczne upowszechnienie oświaty i likwidacja nierówności w dostępie zwłaszcza na linii miasto – wieś, po drugie realizacja celu, jakim jest poprawa jakości kształcenia w zależ-ności od materialnych możliwości i po trzecie, wpływ problemów infrastrukturalnych i finansowych na postrzeganie i stosunek do reformy.

Z ograniczonym efektem projektów zmniejszenia nierówności edukacyjnych i zwiększenia dostępu do systemu oświatowego oraz poprawy jakości ma się do czynie-nia na przestrzeni całej historii reform oświatowych.

Okres międzywojenny i powojenny to przede wszystkim kwestia różnic pomiędzy wsią a miastem w zakresie struktury ilościowej szkół o różnym poziomie organizacji. Wyjątkiem jest okres bezpośrednio po wojnie, była to bowiem szczególna sytuacja odbudowy, gdy kwestie infrastrukturalne stają się na pewien czas jednym z głównych celów reform. Zanim rozważy się bowiem powszechność, dostępność i jakość, trzeba zaspokoić podstawowe potrzeby: zapewnić lokal i minimum wyposażenia oraz pod-ręczniki (Gehring 1997: 255; Hearden 1997: 17).

W II Rzeczpospolitej, jak już wspomniano, istniały ogromne dysproporcje pomię-dzy miastami i wsią pod względem organizacji szkół powszechnych. Szkoły najwy-żej zorganizowane sześcio- i siedmioklasowe znajdowały się głównie w miastach, na wsiach dominowały jedno- i dwuklasowe (ok. 50% wszystkich) (Ługowski 1961: 55). Podobnie niekorzystnie była rozłożona sieć przedszkolna (Mauersberg 1988: 31). Re-forma oświatowa jako krok ku ujednoliceniu szkolnictwa i poprawie sytuacji na wsi założyła komasację szkół najniżej zorganizowanych (klasy I–IV) i utworzenie

czte-161

roklasowych szkół I stopnia, sześcioklasowych II stopnia, a dotychczasowe siedmio-klasowe otrzymały III stopień. Pozytywnym aspektem było podniesienie poziomu na najniższym I szczeblu (Grochowski 1994: 325–326). Problemem była natomiast pod-noszona przez krytyków obawa, że to te właśnie szkoły będą dominować w polskim systemie szkolnym, ponieważ liczba klas, a więc i poziom organizacyjny, zależały od liczby zapisanych dzieci i nauczycieli, którymi dysponowała szkoła (Dąbrowski, Kor-necki 1932: 39). Obawiano się, że przełoży się to na przygotowanie i realne szanse kontynuowania nauki w gimnazjach. Kryzys utrudnił jednak i te zamierzenia. Brak środków spowodował utrzymanie się jednoklasowych szkół przez cały okres II RP (Altman 1936: 129). Nie udało się poprawić infrastruktury oświatowej, by znaczą-co zmniejszyć dystans pomiędzy miastem a wsią. Wprawdzie odsetek szkół najniżej zorganizowanych zaczął w wyniku prac reformatorskich spadać: z 52% pod koniec lat 20. do 35% w roku szkolnym 1937/1938 (Grochowski 1994: 329), ale na wsi tylko niecałe 5% należało do najwyższej zorganizowanych, a 70% dzieci wiejskich uczyło się w szkołach I i II stopnia (Ługowski 1961: 56).

W Niemczech szkolnictwo było na wyższym poziomie (wpływały na to czynniki polityczne, społeczne i religijne). W ciągu całego okresu międzywojennego najniżej zorganizowane szkoły ludowe nie przekraczały jednej trzeciej (Grochowski 1994: 329). Podobnie jednak jak w Polsce, istniała dychotomia miasto – wieś. Problem małych szkół ludowych (Zwergschulen), w których lekcje odbywały się w klasach łą-czonych istniał w okresie między- i powojennym praktycznie właśnie wyłącznie na wsi (Rzeszotnik 2003: 322). Mimo niemożności zapewnienia wykształcenia na od-powiednim poziomie ta forma szkoły długo miała obrońców. Georg Picht postulo-wał konieczność poprawy sytuacji infrastrukturalnej – przede wszystkim w zakresie

Volksschule. Ta bowiem oferowała słabsze warunki kształcenia, np. mniej godzin

ję-zyków obcych, często gorsze warunki lokalowe. Szczególnie zaś zwracał uwagę na konieczność odejścia od małych szkółek wiejskich, ale w tej kwestii było wiele sprze-ciwów. Podkreślano, że szkoła pomaga zachować jedność środowiska wiejskiego, sprzyja integracji wiejskiej społeczności, a więc trzeba te szkoły utrzymać (nawet jeśli liczą tylko 9–10 osób). Zwracano uwagę, że wystarczająco dużo jest już osób zmu-szonych do wyjazdów za pracą (Arbeitspendler). Nie należy do nich dodawać

Kultur-pendler, a więc zmuszonych do dojeżdżania, by zdobywać wiedzę (Picht 1964b: 41).

W latach 60. i 70. podczas debaty nad reformą wysunięto wiele argumentów za i przeciw małym szkołom, ostatecznie jednak ich liczba zaczęła spadać (Werres 1968: 260), ponieważ warunkiem modernizacji programów, wprowadzenia nowych przed-miotów, zwiększenia nacisku na języki obce były dobrze przygotowane, rozbudowane szkoły. I takimi szkołami miały być szkoły nowego typu, tzw. główne (Hauptschule), wydzielone z ostatnich klas Volkschuloberstufe (szkoły ludowej wyższego poziomu). Miały one być nowoczesne zamiast tradycyjnych, tkwiących jedną nogą w XIX w. szkół ludowych. Zwergschulen zamykano, a tworzono większe szkoły zbiorcze

(Mit-telpunktschulen), które miały mieć odpowiednią kadrę i wyposażenie, by kierować

większą niż dotychczas liczbę uczniów na drogę kształcenia na poziomie średnim (Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1990: 137–138). Tylko w roku szkolnym 1967/1968 w Bawarii liczba szkół zmniejszyła się z 7000 do 3000, w Nadrenii-Westfalii w kilka lat

6000 szkół ludowych przekształcono w 1300 szkół głównych. Równocześnie trzeba było uczniom zagwarantować odpowiedni transport. Mimo wielu obaw i dyskusji przed wprowadzeniem, reforma szkolnictwa wiejskiego wywołała bardzo mało pro-testów. Być może częściowo ze względu na wciąż żywą w Niemcach skłonność do re-spektowania przepisów, a częściowo z powodu charakterystycznego dla przełomu lat 60. i 70. przekonania o konieczności postępu i wiary w nowoczesność (Arbeitsgruppe

Bildungsbericht 1990: 136).

Zdecydowanie trudniej i wśród licznych protestów zmiany infrastrukturalne tego typu przebiegały i przebiegają w Polsce. Wprowadzenie gminnych szkół zbiorczych podczas reformy w latach 70. miało poprawić sytuację przede wszystkim na wsi. Miały być dobrze wyposażone, pełnić rolę nie tylko centrum oświatowego, ale też kultural-nego i rekreacyjkultural-nego. Pozostałe szkoły w gminie miały mieć status filii. Część jednak planowano zlikwidować, po pierwsze, aby zwiększyć efektywność finansową systemu oświaty47, a po drugie, ponieważ nie były w stanie zapewnić odpowiednich warunków nauki. Przykładem może być prowadzenie lekcji w klasach łączonych. Mimo tłumie-nia krytyki, wciąż w tej kwestii pojawiały się protesty, w dużej mierze uzasadnione, jak w następnych latach pokazały np. kłopoty z transportem. Czasami protest był wyra-zem przyzwyczajenia i sentymentu, padały takie argumenty, jak: „Myśmy, Panie, sami naszymi rękami tę szkołę budowali”48. Jednak same szkoły zbiorcze – w 1978/1979 r. działało ich 1700 – faktycznie zyskały. Doposażono je, rozbudowano, dobudowano boiska, sale gimnastyczne49.

Podobne problemy pojawiły się przy tworzeniu sieci szkolnej podczas reformy w 1999 r. Bodźcem do jej przebudowy była sytuacja demograficzna oraz tworzenie gimnazjów. Z przeprowadzonych przed reformą analiz wynikała konieczność li-kwidacji, a częściej wygaszania niektórych szkół, zarówno na wsi, jak i w mieście ze względu na zmniejszającą się liczbę dzieci. Część szkół miała zostać przekształcona w gimnazja (Piwowarski 1999: 120–122). Sytuację niżu demograficznego uznano za korzystną dla wprowadzenia reformy ze względu na niższe koszty, zwłaszcza że środ-ków finansowych i tak było mało, a często trzeba nadrabiać zaniedbania inwestycyjne lat wcześniejszych50. To, co jednak przypuszczalnie przysłużyło się poprawie sytuacji materialnej szkół podstawowych i realizacji koncepcji gimnazjum jako szkoły „moc-nej”, także pod względem infrastruktury (o czym poniżej), okazało się jednak dużym problemem społecznym w związku z siecią szkolną. Decyzje o likwidacji małych szkół wywołały w wielu miejscach gwałtowne konflikty i protesty rodziców oraz nauczy-cieli (Paciorek 2000: 225). W niektórych przypadkach uznano protesty za zasadne, ponieważ np. dowóz był bardzo trudny. Zdarzało się jednak, że rodzice protestowali, mimo, że transport zapewniono, a odległość wynosiła np. tylko 3,5 kilometra (Sła-wecki 2000: 10). Powstaje pytanie, czy to szkoła jest dla danego środowiska tak ważna, np. ze względów kulturalnych, czy też jest to opór przeciwko jakiejkolwiek zmianie?

47 Raport… Komitetu Ekspertów uznał za istotny problem nieefektywność ekonomiczną spowodowaną

m.in. finansowaniem małych jednostek o wysokich kosztach utrzymania (Raport… 1973: 105).

48 Wywiad 24 – pracownik wydziału oświaty w Bielsku-Białej, woj. śląskie, lata 70.

49 Ibidem.

163

W obliczu protestów powstał projekt organizacji pozarządowej Centrum Inicja-tyw Oświatowych, wspierany przez poseł Grażynę Staniszewską. Został on nazwany „Mała Szkoła”. Umożliwia on utrzymanie szkoły, ale pod innymi niż dotychczas wa-runkami. Szkołę ma prowadzić dwoje nauczycieli (np. małżeństwo nauczycielskie). Dostają taką subwencję, jaka przypadłaby innej szkole za taką samą liczbę uczniów i za tę sumę gospodarują, tak, aby pokryć wszystkie koszty. Szkoła ma pozostać bez-płatna (Kozubal 2000: 7). Wprowadzenie w danej miejscowości programu „Mała Szko-ła” uzależnione jest od inicjatywy w danej społeczności, przede wszystkim rodziców i nauczycieli. Program prowadzi Federacja Inicjatyw Oświatowych. Tworzenie ma-łych szkół ma zarówno zwolenników, jak przeciwników. Ci pierwsi mówią o możli-wości uczęszczania dzieci do szkół w miejscu zamieszkania, bez odrywania od rodzi-ny i narażania na trudy dojazdów, podkreślają też rolę cywilizacyjną, kulturotwórczą i możliwość ograniczenia kosztów przez pracę w systemie klas łączonych lub zatrud-nianie nauczycieli więcej niż jednego przedmiotu. Przeciwnicy twierdzą, że dzięki posyłaniu dzieci do szkół większych, stwarza się im lepszy dostęp do szkolnictwa wyższej jakości (Piwowarski 1992; Piwowarski 1999: 51–52). Wydaje się natomiast, że ponieważ taka szkoła znajduje sobie miejsce w zreformowanej rzeczywistości pol-skiej oświaty, otwiera to nowy obszar badawczy.

Generalnie natomiast protesty spowodowały, że samorządom trudno było podej-mować decyzje o likwidacjach. Jeśli istaniała taka możliwość, preferowano inne rozwią-zania, np. łączenie w zespoły szkół lub przekazywanie fundacjom). Proces zmniejszania liczby szkół został zahamowany, samorząd bowiem pod wpływem protestów odsuwał zmiany na później w imię kalkulacji politycznej (Paciorek 2004d: A4). Same protesty z kolei określić można w znacznej części jako wyłącznie negujące, zgodnie z zasadą, że nie pozwala się na likwidację, ale i nie proponuje żadnego rozwiązania. Być może była to niechęć wobec kolejnej zmiany, zwłaszcza że w ostatnich latach było ich sporo?

Jak natomiast wyglądała realizacja innego elementu reformy, z którym wiązały się duże obawy dotyczące trudności infrastrukturalnych, czyli tworzenia gimnazjum? Brak dostatecznych środków finansowych to był problem od pierwszego dnia refor-my, większość obciążeń przypadła na samorządy gminne i powiatowe, a ministerstwo nie zawsze wywiązywało się ze swoich zobowiązań wobec nich. W lutym 1999 r. były minister oświaty Mirosław Handke stwierdził, że MEN na początek zakupi autobu-sy dla pięciuset gmin. Nabyto ich jednak tylko sto dziewięćdziesiąt (Paciorek 2000: 227). Po kilku latach od rozpoczęcia reformy przedstawiciele samorządów właśnie ze względu na problemy finansowe i infrastrukturalne krytycznie oceniali reformę51.

Tworzenie gimnazjów wiązało się z różnymi problemami. Niemniej wiele z nich stało się faktycznie dobrymi szkołami, zyskały na wyposażeniu. Dzięki programowi „Internet w każdym gimnazjum” większość z nich została przyłączona do sieci in-ternetowej (Pawelski 2000: 3). Ogólny jednak wniosek, jaki wyłania się z badań (Ko-narzewski 2004b) jest taki, że zmiany w infrastrukturze są bardzo niestabilne. Wciąż mimo założeń wiele gimnazjów nie zostało oddzielonych od szkół podstawowych. W kwestii wyposażenia w trzecim roku reformy obserwowana była korzystna

dencja doganiania gimnazjów miejskich przez wiejskie, co było szansą na wyrów-nanie warunków kształcenia, a zatem i szans oświatowych uczniów mieszkających na wsi, ale zjawisko to okazało się nietrwałe. Ponieważ problem dowozu w dwóch trzecich przypadków dotyczy terenów wiejskich, także i tu stwierdzone problemy po-wodują niekorzystne zjawiska w odniesieniu do szkolnictwa na wsi. Gimbusy miały być jedną z wizytówek reformy. Samorządy poradziły sobie z organizacją dowozu, problemem jest raczej jakość pojazdów (Miecik 2002) i czas dojazdu – tu tracą nie-stety dzieci z terenów wiejskich. Nie odnotowano natomiast znaczących różnic przy porównaniu czasu, jaki dany uczeń poświęcał na dotarcie do szkoły podstawowej, a do gimnazjum, chociaż odległości są większe. Tu widać więc efekty starań samo-rządów. Szkoły starają się też zapewnić opiekę w czasie oczekiwania na transport (Konarzewski 2004b: 208–210).

Oceniając jednak ogólnie problemy reform wiążące się z infrastrukturą oświato-wą, cechą charakterystyczną jest niekorzystne zjawisko powiększania się lub przy-najmniej utrzymywania dystansu pomiędzy miastem a wsią. Rozpęd reformy na wsi za każdym razem słabnie z powodu problemów materialnych, przez co może być też utracona odnotowywana poprawa, czyli zmniejszanie się różnic dotyczących jakości pracy i wyników edukacji. W konsekwencji cele reformy mogą pozostać niezrealizo-wane, chociaż sytuacja jest bardzo zróżnicowana w zależności od gminy – np. w wo-jewództwie śląskim można wskazać gminy wiejskie, w których jest lepsza sytuacja niż w niektórych szkołach miejskich52.

Niemcy także borykają się obecnie z problemami infrastrukturalnymi, m.in. brakiem środków na konieczne inwestycje, pomoce dydaktyczne. Sytuacja jest różna w różnych landach, ale wiele z nich notuje znaczące braki (Petersberger Modell 2001: 2). Skoro jed-nym z kluczy do poprawy stanu oświaty ma być Ganztagschule – szkoła całodniowa – konieczne jest zapewnienie odpowiednich warunków.

Jeślinatomiast chodzi o trzeci z wymienionych na początku tego podrozdziału ob-szarów, czyli wpływ problemów infrastrukturalnych na postrzeganie i ocenę reformy istotne jest, że to one właśnie są najłatwiejsze do zauważenia, pojawiają się też szyb-ciej niż pierwsze pozytywne efekty reformy. Są też wdzięcznym tematem dla opozycji politycznej (np. Cztery reformy… 2000) i mediów (Miecik 2002). Niejednokrotnie są one tak często podnoszone, że dochodzi do wyolbrzymienia ich w opinii publicznej i jak zauważył Krzysztof Konarzewski, badając warunki nauczania i infrastrukturę oświatową po reformie, wyniki badań nie zaspokajają później „zapotrzebowania na symptomy klęski oświatowej będącej następstwem reformy strukturalnej” (Kona-rzewski 2004b: 208).