PODSUMOWANIE – CIĄGŁOŚĆ I ZMIANA SYSTEMÓW OŚWIATOWYCH
2. Nowy paradygmat oświatowy?
W raporcie OECD Education at a Glance pojawia się zagadnienie nowego podej-ścia do edukacji. Przez lata oświata koncentrowała się na przygotowaniu młodego człowieka tak, by wyposażyć go w kwalifikacje odpowiadające potrzebom rynku pra-cy. Teraz nie jest to już możliwe. Nowa koncepcja, którą zdaniem ekspertów OECD, można obserwować już w niektórych krajach, to inwestowanie w taką edukację, która przygotowuje do dalszego kształcenia, racjonalnego reagowania na zmiany społeczne i gospodarcze oraz bardziej aktywne kreowanie tych zmian (Education at a Glance.
Briefing Notes for Germany 2004: 4). Rynek, praca i nowe społeczeństwo to
uniwersal-ny problem, przed którym stoją systemy oświatowe wszystkich krajów rozwiniętych. Nowa racjonalność edukacyjna, nowe wyzwania, wymagają nowej taksonomii celów kształcenia.
Per Dalin i Val Rust (Towards Schooling for the Twenty-First Century 1996), uczeni norwescy, zaproponowali taksonomię obejmującą tylko trzy kategorie celów: zrozu-mienie faktów, zrozuzrozu-mienie procesów, zrozuzrozu-mienie kontekstu (Bogaj 2000b: 142). To wymaga odejścia od wyposażania w wiedzę na rzecz kształtowania umiejętności zdobywania tej wiedzy i rozwiązywania problemów. Powraca też postulat odwoływa-nia się do systemów wartości (Dobrołowicz 2000: 83). Na sprawdzanie kompetencji i umiejętności nastawione są m.in. badania PISA. Elementami nowej koncepcji są propozycje ustalenia obszarów programowych zamiast szczegółowych treści, wpro-wadzanie niedużych projektów ewaluacji perspektyw i osiągnięć uczniów jako stałe-go impulsu do zmian w treściach i sposobach nauczania (Bölsche 2002).
Znaczenie edukacji dla przyszłości nakłada też, chociaż zawsze obecną, odpo-wiedzialność za to, by dać szanse równego startu, a więc dotyczy to wielokrotnie już wspomnianej kwestii zmniejszania barier dostępu i wsparcia (Reformempfehlungen
für das Bildungswesen 2002: 59).
Pojawiają się też nowe kwestie, np. drożność między różnymi systemami oświa-ty, a nie tylko wewnątrz danego systemu, pytanie o wspólne standardy zapewniające
uznawalność dyplomów i porównywalność kwalifikacji (Hallak 2000: 33–36). Wciąż aktualne są więc problemy, które od dawna były przedmiotem reform oświatowych.
Jednak obok takich tematów, jak: dostępność, powszechność, jakość, osiągnię-cia, coraz większe znacznie mają też pytania o zakres ingerencji państwa, autonomię szkoły, współpracę rodziny i środowiska lokalnego, skuteczne sposoby monitorowa-nia oświaty, dające możliwość poprawy w trakcie realizacji zmian, a nie tylko oceny
post factum – także nienowe, ale teraz nabierające coraz większego znaczenia w
poli-tyce oświatowej (chociaż nie zawsze w prakpoli-tyce) (Hallak 2000: 21; Watson 2000: 63). Czy systemy oświatowe odnajdują się w nowej sytuacji? Jaka jest dzisiejsza kon-cepcja kształtowania człowieka jutra? Jakie jest podejście do kwestii globalizacji, gdy ta pojawia się na naszym podwórku? Są to w istocie pytania o stosunek do wielokul-turowości w tradycyjnie narodowych systemach edukacyjnych oraz strategie reform oświatowych.
Umberto Eco powiedział o dzisiejszej szkole, że „trzeba ją wymyślić na nowo” (Bo-gaj, Majewski 2000: 5). Stanisław Nalaskowski wskazuje, że po dominacji w XIX i XX w. koncepcji, którą można wyrazić hasłami: autorytet, siła i władza, nowy ideał kształtowania człowieka obejmuje takie idee, jak: wolność, odpowiedzialność, god-ność. Dalin i Rust rozumieją tę nową szkołę jako pewną misję społeczną. Ma słu-żyć: demokracji, pracy, pięknu i estetyce, środowisku, wielokulturowości, pokojowi oraz indywidualnemu rozwojowi jednostki (Bogaj 2000: 143). Oznacza to więc nie tylko przekazywanie wiedzy, ale i formowanie człowieka i obywatela. Szkoła łączyła te funkcje zawsze, współcześnie to jednak zakwestionowano. Jak bowiem w sytuacji pluralizmu wartości radzić sobie z kształtowaniem człowieka bez posądzania o na-rzucanie jednego systemu wartości?
Niemcy bali się tego od czasów II wojny światowej. W Polsce kwestie te pojawiają się w związku z pamięcią o ideologizacji nauczania w okresie komunizmu. Z dru-giej strony nie sposób tematu wartości uniknąć. Druga kwestia to nowe podejście do uczenia. Praca była kiedyś faktycznym i moralnym punktem centralnym w życiu, a wartości wpajane w szkole – dyscyplina, solidarność – były na nią zorientowane. Dziś czas wolny jest równie istotnym elementem życia, a media sugerują inne warto-ści, zgodne z orientacją konsumpcyjną: wolność nieraz utożsamiana jest z samowolą, wydawanie zastępuje oszczędność, a unikanie obowiązków ich wypełnianie (Giesec-ke 1985: 25–29). Formułowane są też postulaty, aby szkoła powróciła do wychowy-wania, ale czy oznacza to ponowną legitymizację tej funkcji szkoły (Giesecke 1985: 114)? O ile łatwo uzgodnić, jak należy uczyć, by kształtować umiejętności, o tyle trud-niej odpowiedzieć, kto i jak ma wychowywać.
Wydaje się, że w odniesieniu do kształtowania człowieka od szkoły oczekuje się, by pomogła odczytywać i orientować się w coraz bardziej złożonej rzeczywistości, by uczyła wyboru, ale go nie narzucała12, prezentowała wielość rozwiązań etycznych, religijnych i kulturowych, a także podkreślała znaczenie konieczności ich rozumie-nia. Konflikty i problemy wybuchają bowiem z przyczyn nie tylko materialnych, lecz również światopoglądowych (Mette 1997: 214–219). Postuluje się ukształtowanie
191
wolnego człowieka, odpowiedzialnego za siebie, innych i społeczeństwo, w którym żyje. Jednostki, która „radzi sobie we współczesnym świecie, ale nie zapomina, skąd pochodzi”13. Młody człowiek ma być indywidualnością, a nie jednostką sterowana przez państwo (Reformempfehlungen… 2002: 66). Krytycy pytają, czy takie założenie, że ów młody człowiek sam dobrze wybierze, jest słuszne (Giesecke 1998: 95–96). Inną sprawą jest fakt, że w wielu kwestiach jest przecież konsensus. Wychowanie do demokracji, pokojowego współżycia14, tolerancji stają się wartościami per se. Przy realizacji prowadzonych badań do tej publikacji, kwestie te pojawiały się w większo-ści odpowiedzi na pytanie dotyczące współczesnej koncepcji człowieka i obywatela w Polsce i w Niemczech. Podkreślano konieczność kształtowania postaw obywatel-skich, nastawionych na aktywne uczestnictwo w życiu społecznym15. Przed rozpo-częciem reformy w 1999 r. tylko 30% nauczycieli uważało, że szkoła dobrze przygoto-wuje do uczestnictwa w życiu społecznym i politycznym (Putkiewicz et al. 1999: 75). W odniesieniu do Polski i wschodnich Niemiec, Danuta Elsner określiła kon-cepcję kształtowania obywatela jako przejście od homo sovieticus (według określe-nia Józefa Tischnera) do homo europaeus: od pasywności i zależności do aktywności i podejmowania odpowiedzialności (Elsner 2000: 77–78). Zwracano uwagę, że ko-nieczne jest wychowanie do przedsiębiorczości, samodzielności i odpowiedzialności. Jest to jednak wciąż raczej postulat, a nie polityka pedagogiczna, bo bodźce nie za-wsze są pozytywne. Respondenci zwracali uwagę, że mówi się o nowych wartościach i postawach, ale wymaga się często nadal posłuszeństwa, bezkrytycznego akceptowa-nia, wykonywania poleceń16.
Ponadto problemem pozostaje, jak pogodzić koncepcję przebojowego, twardego człowieka radzącego sobie z konkurencją na rynku pracy z postulowaną wrażliwością na problemy społeczne i pomocą innym. Oprócz nastawienia na sukces konieczna jest też umiejętność radzenia sobie z porażkami i trudnościami. Zdaniem respon-dentów być może jest to możliwe, ale trudne, zatem pomimo dużej liczby deklaracji, nie ma zbyt wielu efektów17. Istotny jest poza tym wpływ rodziny i otaczającego spo-łeczeństwa. Pojawia się pytanie „jak szkoła ma kształtować coś, co nie jest cenione w rodzinie” (Bölsche 2002), jak ma uczyć postawy obywatelskiej w obliczu wciąż ży-wych przejawów niekompetencji cywilizacyjnej (por. Sztompka 1994). Z wypowiedzi respondentów przebija często przekonanie, że zagubiona została wizja edukacji nor-matywnej, że kwestię tę pozostawia się szkole do rozwiązania w toku jej pracy18.
Dość chętnie są podawane hasła, trudniej o opinię, jak je realizować oraz o wizję spójnej strategii. Być może nie sposób jej sformułować? Trudno w reformie „odgórnie nakazać, jakiego rodzaju człowiek ma opuścić szkołę. […] W dokumentach są treści
13 Wywiad 32 – kościół ewangelicko-augsburski, Niemcy.
14 Ma ono być realizowana przez standardowe przedmioty nauczania, ale i specjalne programy, jak np. wprowadzony pilotażowo w Polsce projekt „Odkrywamy prawo humanitarne” (Lekcja o wojnie 2004: 14).
15 Wywiad 23 – członek Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, Polska.
16 Wywiad 26 – dziennikarz radiowy, Polska; wywiad 33 – kościół katolicki, Polska.
17 Wywiad 26 – dziennikarz radiowy, Polska.
i cele, ale realizowane są na poziomie uczeń – nauczyciel” . Jak więc wygląda realiza-cja? Szkoła przygotowuje do roli obywatela, do roli na rynku pracy i w rodzinie. Wiele miejsca poświęca się pierwszemu celowi, czyli kształtowaniu postaw obywatelskich, chociaż oczywiście sytuacja wygląda różnie w różnych szkołach20.
Zarówno Polska, jak i Niemcy (zwłaszcza wschodnie) wciąż widzą tu problem. W części zachodniej RFN problemem są skutki podtrzymywanej przez lata koncep-cji prowadzącej do bierności politycznej. W byłym NRD i w Polsce wyzwaniem do przezwyciężenia są wspomniana już kwestia kompetencji cywilizacyjnej i odżegnywa-nie się od polityki (Sadłowska 2004: A1). Wciąż żywe są obawy, że wschodni Niemcy mogą odrzucić demokrację zwłaszcza na rzecz radykalnej prawicy: NPD (Nationalde-mokratische Partei Deutschlands – Narodowo-Demokratyczna Partia Niemiec) czy DVU (Deutsche Volksunion – Niemiecka Unia Ludowa). Partie te nie akceptują kon-stytucji, prezentują postawy ksenofobiczne, z wypowiedzi ich przedstawicieli, brzmią-cych jak żargon nazistowski, przebija tęsknota za nową Rzeszą Niemiecką zbliżoną do III (Krzemiński 2004: 42–44).
Pytanie, jak przygotowywać do roli obywatela. Podejmowano inicjatywy na rzecz kształtowania postawy obywatelskiej21. Trudniej o spójną koncepcję wychowania narodowego z uwzględnieniem kwestii współpracy międzynarodowej i globalizacji. W ankietach przeprowadzonych w Polsce w ramach programu „Gazety Wyborczej” („Szkoła z klasą”), patriotyzm i wychowanie narodowe w zderzeniu z procesami glo-balizacyjnymi plasowały się wśród kwestii, którym w opinii uczniów szkoła nie po-święca wiele uwagi. Pewnym wyjątkiem była w Polsce kwestia integracji z Unią Euro-pejską. Polska szkoła podjęła wiele starań, aby jak najszerzej przedstawić ten problem, powstał czasowo odrębny przedmiot – integracja europejska. Przeciwnicy integracji uznają, że był to przejaw agitacji22.
Eksperci zwracają też uwagę, że w polskiej szkole brak przygotowania młodego człowieka do nowej sytuacji międzynarodowej, m.in. zagrożeń płynących z nowego oblicza terroryzmu czy łamania praw człowieka. „Tu wciąż zakłada się, że to nas na razie mało dotyczy lub już nie dotyczy”23. Programy takie, jak np. projekt „Odkrywa-my prawo humanitarne”, to zwiastuny nowego podejścia, włączającego bieżące pro-blemy światowe w zakres nauczania szkolnego.
Drugi ważna kwestia – przygotowanie do roli na rynku pracy – wydaje się pozor-nie prosta do rozwiązania. Jak wspomniano powyżej, promowana jest przedsiębior-czość. Stworzono specjalne przedmioty, zajmujące się przygotowaniem do roli aktora na rynku pracy. W Polsce funkcjonuje on pod nazwą podstawy przedsiębiorczości. Eksperci zwracają jednak uwagę na fakt, że często przedmiot ten nie jest treningiem umiejętności nastawionym na kształtowanie postawy przedsiębiorczej, ale kolejną porcją teorii o funkcjonowaniu rynku, roli pieniądza, zasięgu bezrobocia. Zdaniem
19 Wywiad 25 – urzędnik Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu w 1999 r.
20 Wywiad 40 – nauczyciel technikum, woj. śląskie.
21 Podawano przykłady projektów, mających zwrócić uwagę młodzieży np. na problem uczestnictwa w wybo-rach (wywiad 12 – poseł PO).
22 Wywiad 14 – poseł LPR.
193
ekspertów „są to informacje ważne, ale istotniejsze jest ćwiczenie umiejętności, np. planowanie własnej firmy, przygotowanie do rozmowy kwalifikacyjnej czy analiza swoich szans i słabości”24.
W trzecim obszarze – przygotowania do roli pełnionej w rodzinie – trudno określić szczegółowy program. Brak też koncepcji, jak przygotować uczniów do nowej sytuacji rodziny – w 1999 r. 67% nauczycieli uważało, że szkoła nie spełnia w tym względzie swojego zadania (Putkiewicz et al. 1999: 75–75). Teraz też eksperci widzą brak spójnej strategii, jak „rozgryźć” problem przemian współczesnej rodziny. Wspomina się tylko o przedmiocie wychowanie do życia w rodzinie, który od lat jest przedmiotem spo-rów25. Dodatkowym problemem jest sposób przekazywania wartości: „Nauczyciele próbują rozmawiać, tak jak to czynili od lat. A tu trzeba się dostosować do nowych warunków, telewizji i Internetu”. Program wychowawczy jest obowiązkowy, a szkoła we współpracy z rodzicami ma go określić:
nie mówimy, czy to ma być program chrześcijański, katolicki, czy żydowski. Jeżeli szkołę za-kłada jakieś zgromadzenie zakonne, to pewnie będzie to wyraziste, w innych przypadkach szkoła też musi określić wartości26.
Podobne wypowiedzi prezentują niemieccy respondenci27. Zakłada się szerokie współdziałanie: nauczycieli, rodziców, społeczności lokalnej, Kościołów28. Praktyka wygląda jednak różnie, co widać po ilości problemów wychowawczych np. w pol-skich gimnazjach (por. np. Siellawa-Kolbowska 2002: 185–219), ale i w niemieckich szkołach. Wskazuje się tam, że „dyscyplina też jest kluczową umiejętnością (obok np. rozumienia tekstu)”, a odrzucenie autorytetów w latach 60. zachwiało równowagą w szkole w odniesieniu do tej kwestii (Bölsche 2002). Wydaje się, że na problem z wy-chowaniem i edukacją obywatelską oraz potrzebę wieloaspektowej długoletniej stra-tegii wychowawczej wskazują też wyniki badań. Przebija z nich niejednokrotnie obraz młodzieży postrzegającej się jako przegrane pokolenie (badania CBOS 1996–2003, za: Sadłowska 2004: A1, A4). Innym sygnałem jest wzrastająca liczba młodych ludzi uznających radykalne hasła za atrakcyjne (Krzemiński 2004) lub sięgających po groźne używki (Sadłowska 2004: A4).