Empiryczne dane konkretyzuj¹ce profil minimalny

Projekt badawczy, przeprowadzony na grupie 21 studentów pierwszego roku filolo-gii angielskiej Uniwersytetu Warmiñsko-Mazurskiego w Olsztynie, mia³ na celu sprecy-zowanie sylwetek psycholingwistycznych studentów olsztyñskiej anglistyki i ulokowa-nie tych¿e w obrêbie trychotomicznego modelu maksymalno-optymalno-minimalnego.

Seria badañ w ekosystemie olsztyñskiej anglistyki stworzy³a okazjê do wnikliwego spoj-rzenia na trzeci z profili, poniewa¿ badani studenci w zasadzie zrealizowali profil stu-denta minimalnego.

3.1. Kognitywno-emocjonalno-motywacyjne deficyty zaobserwowane w grupie badanej

W toku badañ zauwa¿y³am trzy kategorie problemów, które, wspó³wystêpuj¹c i nak³adaj¹c siê, w efekcie powa¿nie zaburzy³y proces edukacyjny. Doprowadzi³y na-wet do chwilowej jego blokady, która nast¹pi³a w trakcie realizowanego podczas regu-larnych zajêæ projektu badawczego. Wspomniane trzy kategorie problemów to:

– problemy kognitywno-jêzykowe, dotycz¹ce wyjœciowej, niskiej kompetencji badanych studentów w zakresie znajomoœci jêzyka obcego i wiedzy metajêzykowej;

– problemy motywacyjne; w fazie pocz¹tkowej to negatywna motywacja instru-mentalna, która po krótkim czasie ulega deformacji, przekszta³caj¹c siê w motywacjê defektywn¹;

– problemy emocjonalne, dotycz¹ce symptomów aleksytymicznych, a w konse-kwencji wywo³uj¹ce negatywne stany emocjonalne w obrêbie tzw. umys³u grupy (group mind).

Szczegó³owa relacja, zawieraj¹ca charakterystykê przyjêtych metod badawczych i przebieg badañ, zamieszczona jest w szerszym opracowaniu, w niniejszym szkicu natomiast skrótowo przedstawiam jedynie otrzymane wyniki (por. Bogus³awska-Tafelska 2006).

W poszukiwaniu przyczyn minimalnoœci psycholingwistycznej wœród studentów nale¿y wyraŸnie rozgraniczyæ kwestiê b³êdów i pomy³ek pojawiaj¹cych siê podczas nabywania nowej wiedzy i umiejêtnoœci, bêd¹cych nierozerwalnym elementem ka¿de-go procesu uczenia siê, oraz kwestiê chaosu kognitywno-motywacyjno-emocjonalne-go, w konsekwencji prowadz¹cego do skrystalizowania siê mechanizmów o charakte-rze defektywnym lub blokuj¹cym proces edukacyjny. Obserwacje dokonane pcharakte-rzeze mnie w toku realizacji projektu badawczego wskazuj¹ na ów chaos kognitywny jako na jedn¹ z przyczyn minimalnoœci badanych studentów.

Teoria uczenia siê opiera siê na fundamentalnym za³o¿eniu, i¿ proces uczenia siê wzmacniany jest przez pora¿ki (por. Bower 1994: 303–305). Gdy efekty dzia³añ nie koresponduj¹ z wyobra¿eniem i oczekiwaniami osoby podejmuj¹cej wysi³ek, nastêpu-je pobudzenie emocjonalne, które ma za zadanie skupiæ uwagê owej osoby na przyczy-nach niepowodzenia. Mo¿e siê równie¿ zdarzyæ, ¿e podjête dzia³ania zostan¹ przerwa-ne z powodu zmian w kontekstualizuj¹cej je rzeczywistoœci. Wówczas wzbudzoprzerwa-ne emocje, dostarczaj¹c niezbêdnej dodatkowej energii, umo¿liwi¹ przekierowanie uwagi na owe przedefiniowane zmienne zewnêtrzne, co umo¿liwi wnikliw¹ analizê nowej sytuacji. W efekcie pocz¹tkowa energia poznawcza, nakierowana na wykonanie zada-nia, spo¿ytkowana zostanie w procesie analizy nowej rzeczywistoœci i dostosowania procedur mentalnych i behawioralnych do nowego kontekstu. Po wnikliwej weryfika-cji zaistnia³ej blokady w procesie rozwi¹zywania problemu, szczególnym przypad-kiem którego jest przecie¿ proces uczenia siê, system kognitywny zachowuje œlad (trace) owej przeszkody w swoim zbiorze wiedzy proceduralnej i deklaratywnej. W ten sposób mentalna reprezentacja (the mental representation) poszerzy siê o nowe dane, a system nie ulegnie zablokowaniu, napotykaj¹c tê sam¹ przyczynê kolejny raz w przysz³oœci. W ten sposób system kognitywny uczy siê radzenia sobie z danym

problemem (por. Bowler 1994; Mandler 1984). W skrócie, umiejêtnoœæ sprawnego rozwi¹zywania problemów, czyli korygowania b³êdów, le¿y u podstaw sukcesu adapta-cyjnego i osobniczego rozwoju; tak rozumiana adaptacja to rezultat wspó³grania moty-wacji do dzia³ania/do podjêcia wysi³ku, zachowañ emocjonalnych w sytuacji blokad, oraz umiejêtnoœci/kompetencji poznawczych niezbêdnych do ewentualnego „sponta-nicznego” skorygowania podjêtych dzia³añ. Co wa¿ne, obok owego kognitywnego wzorca wydarzeñ nale¿y spojrzeæ na scenariusz zmian fizjologicznych w organizmie, umo¿liwiaj¹cych przyswajanie sobie nowej wiedzy. Tu równie¿ pobudzone emocje maj¹ wa¿ne zadanie do wykonania, a mianowicie biochemiczne zmiany wywo³ane hormonami stresu (wynik pobudzenia emocjonalnego) wzmacniaj¹ mechanizmy kodo-wania nowych zebranych w³aœnie informacji w umyœle ucz¹cego siê.

Podsumowuj¹c, b³êdy, blokady i pobudzenie emocjonalne (stres) stanowi¹ nie-zbêdne elementy organizuj¹ce proces uczenia siê w zdrowym, prawid³owo funkcjonu-j¹cym organizmie – w terminologii przyjêtej w niniejszym artykule: w przypadku studenta maksymalnego i optymalnego. Tak wiêc wydaje siê, ¿e to nie pierwsza kate-goria problemów wymienionych w kontekœcie studenta minimalnego przes¹dza o owej minimalnoœci, tzn. to nie niska kompetencja wyjœciowa (studentów z grupy badanej) w zakresie wiedzy jêzykowej i metajêzykowej, nie nat³ok trudnych zadañ edukacyj-nych zdeterminowa³ ostatecznie zachowania studentów. Mechanizmy emocjonalne i systemy kognitywne cz³owieka, w obliczu z³o¿onego, nietypowego i trudnego zada-nia, pomimo swoich ograniczeñ i serii b³êdnych/nieproduktywnych ruchów czêstych w przypadku rozwi¹zywania kompleksowych zadañ, wci¹¿ dysponuj¹ niezbêdnym po-tencja³em mentalnym i energetycznym, by ostatecznie przeorientowaæ scenariusz

dzia-³añ ku optymalnym rozwi¹zaniom.

Nale¿y pamiêtaæ, ¿e uk³ady kognitywno-motywacyjno-emocjonalne zdrowego orga-nizmu wyposa¿one s¹ w mechanizmy samoregulacyjne. W procesie rozwi¹zywania szczególnie z³o¿onych problemów organizm potrzebuje wyd³u¿onego czasu, by zebraæ i przetworzyæ niezbêdne dane. Przeszkody na drodze do efektywnego rozwi¹zania mog¹ pojawiæ siê wówczas, gdy system otrzyma i podchwyci niesprawdzon¹ informacjê z ze-wn¹trz, oferuj¹c¹ iluzjê ³atwego i szybkiego sukcesu; jako ¿e organizm nie porusza siê w pró¿ni, a nieustannie poddawany jest wp³ywom czynników zewnêtrznych (external stimulation), o takie z³udzenie nie jest trudno. Wówczas system kognitywny mo¿e zanie-chaæ kontynuowania dalszych kompleksowych, energoch³onnych i czasoch³onnych pro-gramów na rzecz ³atwych rozwi¹zañ, zasugerowanych z zewn¹trz. Tak prawdopodobnie przebiega³ scenariusz wydarzeñ kognitywno-motywacyjno-emocjonalnych w przypadku badanych studentów. Wydaje siê, ¿e wp³yw psychologii grupy, swoista „zaraŸliwoœæ emocjonalna”, ostatecznie zainicjowa³a szereg powi¹zanych ze sob¹ defektywnych me-chanizmów, które s¹ skrótowo omówione w niniejszym artykule.

Reasumuj¹c, w ramach trzech wymienionych kategorii deficytów zaburzaj¹cych proces edukacyjny w grupie poddanej obserwacji, to trzecia kategoria problemów, tzn.

problemy emocjonalne, wydaje siê stanowiæ g³ówn¹ przyczynê pog³êbiaj¹cych siê nega-tywnych zjawisk intrapersonalnych i interpersonalnych wœród badanych studentów.

Ogólnie rzecz ujmuj¹c, aleksytymia (alexithymia) stanowi dysfunkcjê poznawcz¹ o cha-rakterze rozwojowym lub neurologicznym. Deficyt ten dotyczy procesowania

emocjo-nalnego; potocznie okreœla siê go jako „analfabetyzm emocjonalny”. Z perspektywy rozwojowej, symptomy aleksytymii wywo³ane s¹ zaburzeniami w diadzie komunikacyj-nej rodzic/opiekun – dziecko lub w diadzie komunikacyjkomunikacyj-nej œrodowisko zewnêtrzne – dziecko. Brak prawid³owych „danych wejœciowych”, tzn. pierwszych wzorców zacho-wañ i wiedzy o œwiecie, dziedziczonych niejako po rodzicach i obserwowanych w prawi-d³owo funkcjonuj¹cym œrodowisku zewnêtrznym, przyczynia siê do niedorozwoju umy-s³u emocjonalnego dziecka i najczêœciej rzutuje na jego ca³e póŸniejsze, doros³e ¿ycie.

Natomiast w kontekœcie parametrów neurobiologicznych polscy badacze omawianych zjawisk, Maruszewski i Œciga³a, wskazuj¹ na brak sprawnej kooperacji/mediacji miêdzy-pó³kulowej jako na przyczynê wystêpowania symptomów aleksytymii.

Jak zauwa¿aj¹ Maruszewski i Œciga³a (1998), osoby z symptomami aleksytymicz-nymi charakteryzuj¹ zaburzenia w kodowaniu i rekodowaniu informacji tworz¹cych mentaln¹ mapê œwiata. Co istotne, zaburzone rekodowanie dotyczy nie tylko danych emocjonalnych, ale równie¿ wiedzy deklaratywnej i proceduralnej. Innymi s³owy, bê-d¹c deficytem umys³u emocjonalnego cz³owieka, aleksytymia utrudnia elastycznoœæ poznawcz¹ jako tak¹ i w tym sensie skazuje studenta minimalnego, znajduj¹cego siê na etapie konfrontacji z niestandardowym, wymagaj¹cym elastycznoœci kognitywnej zadaniem, na pog³êbiaj¹cy siê chaos kognitywno-emocjonalno-motywacyjny.

Studenci wpisuj¹cy siê w profil minimalny, maj¹c problemy w zakresie jêzyka obcego, po pierwsze, nie potrafi¹ sprawnie nadrobiæ zaleg³oœci w ramach oferowanych kursów; po drugie, narastaj¹ce trudnoœci pog³êbiaj¹ u nich chaos psychosomatyczny, którego nie s¹ w stanie opanowaæ, nie rozumiej¹c jego istoty; po trzecie, pojawia siê defektywny rodzaj motywacji instrumentalnej, bêd¹cy swoistym mechanizmem homeo-statycznym. Równolegle zaobserwowano ca³y szereg towarzysz¹cych, w ostatecznym rozrachunku defektywnych, mechanizmów obronnych, takich jak np. zewnêtrzna atry-bucja, w wyniku której umacnia siê negatywny stosunek studenta zarówno do nauczy-ciela akademickiego, jak i do instytucji edukacyjnej. Co ciekawe, szukanie „winnego”

w³asnych niepowodzeñ i problemów w œwiecie zewnêtrznym, poza sob¹ (atrybucja zewnêtrzna), co zaobserwowano w grupie badanych, charakteryzuje ludzi cierpi¹cych na aleksytymiê w ró¿nych stopniach nasilenia tego syndromu.

3.2. Psychologia grupy

Poszukuj¹c psycholingwistycznego umotywowania faktu, i¿ obserwowani studen-ci anglistyki olsztyñskiej zrealizowali profil minimalny, stanowi¹c przestuden-cie¿ nie homo-geniczn¹, a ekologicznie ró¿norodn¹ grupê dwudziestokilkulatków, nale¿y rozwa¿yæ szereg zjawisk socjopsychologicznych okreœlanych jako „umys³ grupy” (group mind) lub „psychologia grupy” (group psychology). Badacze procesów sk³adaj¹cych siê na ow¹ psychikê zbiorowoœci podkreœlaj¹, i¿ do powstania tego socjopsychologicznego uk³adu niezbêdne s¹ poni¿sze warunki:

– jednostki, grupuj¹c siê, tworz¹ „zbiorowoœæ psychologiczn¹”;

– powsta³a grupa instynktownie podporz¹dkowuje siê charyzmatycznemu przy-wódcy lub grupie przewodz¹cej;

– niezbêdnym spoiwem podczas konstytuowania siê owej zbiorowoœci psycholo-gicznej jest wspólny cel, ku któremu b¹dŸ przeciwko któremu kierowane bêd¹ dzia³a-nia grupy;

– w grupie jednostka przechodzi swoist¹ zmianê psychologiczn¹, w wyniku której zbiór indywidualnie reaguj¹cych osób zaczyna funkcjonowaæ jako jednolity organizm, przemawiaj¹c jednym g³osem i opowiadaj¹c siê za identycznymi wartoœciami;

– w zbiorowoœci zanikaj¹ osi¹gniêcia i postawy jednostki;

– liczebnoœæ grupy stwarza poczucie si³y, w³adzy i zarazem bezkarnoœci, pozwala-j¹ce folgowaæ instynktom; w masie cz³owiek staje siê egzaltowany, popêdliwy, gwa³-towny i nieprzewidywalny;

– w grupie jednostka jest w sytuacji pozwalaj¹cej jej odrzuciæ wyparcie nieœwia-domych popêdów;

– zjawiskiem wspó³tworz¹cym „spoiwo” grupy jest zaraŸliwoœæ emocjonalna, w wyniku której jednostka bez trudu porzuca w³asne cele dla interesu wspólnego (por.

LeBon u Freuda 2000: 191–206).

Otrzymane w toku serii badañ wyniki wskazuj¹, i¿ jedynie czêœæ badanych stu-dentów wykazywa³a pewne deficyty kognitywno-emocjonalno-motywacyjne wymie-nione powy¿ej. Niestety, w wyniku silnych oddzia³ywañ interpersonalnych, a tak¿e w obliczu narastaj¹cego napiêcia i zmêczenia zwi¹zanego z pracowitymi i trudnymi studiami, niejednolita pierwotnie grupa utworzy³a jeden front, jednym g³osem manife-stuj¹c swoj¹ postawê wobec procesu edukacyjnego i jego aspektów. Zaobserwowane w grupie badanych studentów wartoœci minimalne profilu dotycz¹ prawdopodobnie jedynie pewnej czêœci studentów; jednak w perspektywie psychologii grupy sylwetka minimalna sta³a siê wyznaczaj¹cym standardy zachowañ i reakcji profilem.

Poszukuj¹c przyczyn wy¿ej omawianych deficytów, które tak silnie zamanifesto-wa³y swe istnienie, ¿e ulokozamanifesto-wa³y ca³¹ grupê badanych studentów w profilu minimal-nym, wydaje siê niezbêdnym rozwa¿enie czynników geopolitycznych i czynnika po-chodzenia studentów jako mo¿liwych przyczyn przynajmniej niektórych parametrów minimalnych (jakkolwiek taka hipoteza nie jest „poprawna politycznie”). Dzisiaj wci¹¿ pomija siê fakt, jak istotny dla prawid³owego i optymalnego rozwoju ontogene-tycznego cz³owieka jest wzrost i dojrzewanie w prawid³owo funkcjonuj¹cej rodzinie i sp o³ecznoœci. Wydaje siê, ¿e zarówno wykszta³cenie rodziców, jak i sta³e miejsce zamieszkania s¹ czynnikami najistotniejszymi w kontekœcie socjopsychologicznych predyspozycji grupy studentów. Tylko 27% rodziców badanych studentów posiada wy¿sze wykszta³cenie, natomiast 19,5% rodziców nie posiada œwiadectwa ukoñczenia szko³y œredniej. Powy¿ej 50% studentów zadeklarowa³o, ¿e pochodzi z terenów wiej-skich i miejscowoœci poni¿ej 50 tys. mieszkañców. Idealnie, o prawid³owym rozwoju m³odego organizmu nie powinien decydowaæ fakt wzrastania poza wiêkszymi aglome-racjami miejskimi. Podobnie du¿y sprzeciw budzi rozpatrywanie braku wykszta³cenia rodziców/opiekunów jako przyczyny zaburzonego rozwoju socjologicznego, psycholo-gicznego i poznawczego dziecka. Niestety, sprzeciw ten nale¿a³oby zweryfikowaæ w kontekœcie wsi/ma³ego miasta pó³nocno-wschodniej Polski, gdzie powszechne znie-chêcenie, a nierzadko ca³kowity marazm wzmacniany brakiem pracy i œrodków do

¿ycia przek³ada siê, bo przek³adaæ siê musi, na opart¹ na negacji wszelkich wysi³ków, w tym wysi³ków edukacyjnych, postawê i filozofiê ¿yciow¹. Taka filozofia poparta przyk³adami z najbli¿szego otoczenia, zaszczepiona w nastêpnym pokoleniu, pozosta-wia trwa³y œlad w skrypcie ¿yciowym (script) przedstawiciela tego dojrzewaj¹cego, nastêpnego pokolenia (por. Berne 1999). Sukces finansowy, postawa roszczeniowa czy brak wiary w sens edukacji (w tym samoedukacji), a obok tych czynników równie¿

kwestie biologiczne i materialne zwi¹zane z niedo¿ywieniem czy brakiem materia³ów dydaktycznych, to „pakiet startowy”, z jakim wielu m³odych ludzi rozpoczyna eduka-cjê uniwersyteck¹. W przysz³oœci mo¿liwa jest niew¹tpliwie stopniowa przebudowa i weryfikacja pierwotnych mechanizmów motywacyjno-myœlowych. M³ody cz³owiek nie jest skazany na poruszanie siê jedynie w przedziale minimalnoœci w rozumieniu zaproponowanym w niniejszym studium. Nale¿y jednak przypuszczaæ, ¿e:

– praca nad przebudow¹ w³asnego systemu kognitywnego i przeuczeniem zako-dowanych wzorców jest zadaniem, którego zasiêg czasowy przekracza okres piêcio-letnich studiów magisterskich; to zadanie, które rozpatrywaæ mo¿na jako „strategiê

¿ycia”;

– próba wyjœcia poza wartoœci minimalne musi stanowiæ œwiadomie podjêty wy-si³ek, oparty na samoœwiadomoœci i za³o¿eniu, i¿ samoedukacja tak¿e stanowi strategiê

¿ycia; a w tym kontekœcie edukacja stanie siê wartoœci¹ nadrzêdn¹, bo warunkuj¹c¹ przetrwanie, a w dalszej perspektywie sukces ¿yciowy.

4. Profil minimalny a diada komunikacyjna student – nauczyciel