Hubert Teml – relaks w szkole

2.1.2. Hubert Teml – relaks w szkole

Prof. dr Hubert Teml (urodzony w 1947 roku) jest austriackim psycholo-giem, pedagogiem i psychoterapeutą, powiązanym z nurtem terapii nakierowa-nej na osobę Carla R. Rogersa (1902 – 1987) oraz pedagogiki Gestalt¹⁰¹. Jest autorem takich publikacji, jak: Schülerzentrierter Unterricht („Nauczanie nakie-rowane na ucznia”), Entspanntes Lernen (wyd. polskie „Relaks w nauczaniu”) i innych.

99 TamŜe, s. 89. Wytłuszczenie – A. Szyszko-Bohusz.

100 A. Szyszko-Bohusz, Pedagogika holistyczna, [w:] Encyklopedia…, s. 155.

101 W Polsce o pedagogice i edukacji Gestalt pisał m. in.: Bogusław Śliwerski Zob.: B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, wyd. 3, Kraków 2011, s. 279–282. W pracy tej autor powołał się równieŜ na Wiktora śłobickiego, autora monografii:

Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt. O wspieraniu rozwoju osoby.

Dla potrzeb niniejszej pracy najwaŜniej-sza jest jego praca „Relaks w nauczaniu”¹⁰². W Przedmowie autor pisał o znaczeniu teorii i praktyki ćwiczeń odpręŜających dla nauczy-ciela i uczniów. W świecie, w którym ludzie Ŝyją w pośpiechu i zestresowaniu, „wzrasta potrzeba odzyskania spokoju, zastanowienia się nad sobą i odpręŜenia”¹⁰³. Dalej zauwaŜył, Ŝe uczący się dorośli coraz częściej spotykają się z relaksacją, co jest widoczne choćby w programach nauczania szkół wyŜszych, jednak w szkołach podstawowych ćwiczenia relaksacyjne nie są jeszcze podobnie rozpo-wszechnione.

W tym miejscu warto choć krótko wspo-mnieć o wysiłkach amerykańskiego andrago-ga, nawiązującego w swej koncepcji do C.R.

Rogersa, a mianowicie Malcolma S. Knowle-sa. W przedstawianym przez siebie modelu edukacji dorosłych wymienił on składniki procesu andragogicznego, a wśród nich atmosferę, która jest tworzona dzięki: zaufaniu, obustronnemu szacunkowi, nieformalnych, ciepłych stosun-kach, współdziałaniu, wsparciu, otwartości i autentyzmowi, trosce i relaksowi, wymienionemu na pierwszym miejscu pośród tych składowych¹⁰⁴.

Dalej Teml pisał: „Byłyby one tu szczególnie przydatne (chodzi o ćwiczenia relaksacyjne w szkołach podstawowych – przyp. autora), gdyŜ wspomagają kształtowanie osobowości ucznia i stymulują proces nauki; dzięki nim szkoła mogłaby stać się bardziej humanistyczna. Poza tym ćwiczenia odpręŜające przy-czyniają się do zachowania higieny psychicznej, a profesja nauczyciela w znacznym stopniu jest związana z obciąŜeniami i napięciami”¹⁰⁵.

We Wprowadzeniu Teml powołując się na C. R. Rogersa stwierdził, Ŝe w in-terakcji z uczniami nauczyciel nie tyle powinien ich uczyć, co indywidualnie stymulować procesy uczenia się przez stworzenie przyjaznej atmosfery do na-uki, moŜliwej do zrealizowania, gdy pojawi się miedzy nauczycielem a uczniem relacja „oparta na uczciwości, zrozumieniu i szacunku”¹⁰⁶. Wspomniany model PCA (ang. Person Centred Approach – „podejście skierowane na osobę”, bądź

„podejście skoncentrowane na osobie”) C.R. Rogersa jest omówiony w licznych polskich pracach, m.in. Joanny Grochulskiej¹⁰⁷ oraz Bogusława Śliwerskiego¹⁰⁸,

102 H. Teml, Relaks w nauczaniu, tłum. B. Szymańska, Warszawa 1997. Praca ta została napisana przez Temla w 1987 r. i wydana pod oryginalnym tytułem: Entspanntes lernen.

103 TamŜe, s. 7.

104 M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson, Edukacja dorosłych, Warszawa 2009, s. 108.

105 H. Teml, dz. cyt., s. 7.

106 TamŜe, s. 12.

107 J. Grochulska, Carl Rogers – koncepcja edukacji, „Gestalt”, wydanie specjalne, Kraków 1992.

Zdj. 19. Hubert Teml

oczywiście samego Rogersa¹⁰⁹, jak równieŜ mojej, odnoszącej się do przedsta-wicieli amerykańskiej pedagogiki demokratycznej¹¹⁰.

Tutaj naleŜałoby wspomnieć, Ŝe Teml zaliczył ćwiczenia relaksacyjne do stymulu-jących proces uczenia się, jak równieŜ do stymulacyjnych działań nauczycieli, wspo-magających ten proces. W tym kontekście cytował Reinharda Tauscha: „Medytacja, ćwiczenia oddechowe, kontemplacja wy-obraŜeń przeprowadzane w stanie odpręŜe-nia mogą korzystnie wpływać na zdrowie duchowe ucznia. Stymulują one osiągnięcie wewnętrznego spokoju i odpręŜenia, pozwa-lają na lepsze zrozumienie znaczenia wyda-rzeń… A jeśli jako nauczyciele raz dziennie lub nawet w czasie kaŜdej godziny lekcyjnej uczestniczymy wspólnie z uczniami przez 1 – 5 minut w tych ćwiczeniach, oznacza to, iŜ wpływamy pozytywnie na duchowe zdrowie nasze i naszych uczniów. UmoŜli-wiamy uczniom indywidualne skoncentro-wanie się na samych sobie. A gdyby brakowało nam czasu, świadomie skon-centrujmy się na własnym oddechu. Ćwiczenia te nie są celem samym w sobie.

Mogą przyczynić się do tego, Ŝe nauczymy się Ŝyć medytacyjnie na co dzień, bardziej świadomie postrzegać otoczenie i wykonywać róŜne czynności. Skut-ki dla duchowego i społecznego klimatu szkoły byłyby ogromne, gdyby na-uczyciele w klasach poświęcali na te ćwiczenia choćby trochę czasu i sami Ŝyli bardziej medytacyjnie”¹¹¹.

Wspomniany Reinhard Tausch (urodzony w 1921 roku) to znany niemiecki psycholog, prof. Uniwersytetu w Hamburgu, który opracował w 1960 roku pierwszy niemieckojęzyczny podręcznik do psychoterapii zorientowanej na klienta, później zaktualizowany do wersji pt.: „Terapia rozmową” (niem.

Gesprächspsychotherapie). Nazwa ta oznacza równieŜ rozpowszechniony w Niemczech kierunek psychoterapeutyczny nawiązujący do osiągnięć Ro-gersa, którego w tym kraju Tausch jest prekursorem. W latach

108 Chodzi tu o rozdział pt. Pedagogika niedyrektywna [w:] B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998, s. 117–133.

109 C.R. Rogers, Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe, Wrocław 1991; tenŜe, Sposób bycia, Poznań 2002; tenŜe, O stawaniu się osobą, Poznań 2002 i innych.

110 P. Zieliński, Podmiotowość jako kategoria pedagogiczna w amerykańskiej pedagogice demo-kratycznej na przykładzie ewolucji poglądów pedagogicznych w linii J. Deweya, C.R. Rogersa i O.F. Donaldsona, „Pedagogika. Społeczne konteksty edukacji”, t. 1, red. K. Rędziński i M. Łapot, Gliwice 2009.

111 Cyt. za: H. Teml, dz. cyt., s. 12.

Zdj. 20. Reinhard Tausch

tych naukowiec prowadził badania dotyczące zachowań nauczycieli i ich konse-kwencji dla procesu uczenia się i samych uczniów, tworząc wraz ze swoją Ŝoną Anne-Marie Tausch standardy psychologii wychowania przyjęte w nie-mieckich uniwersytetach. Od lat osiemdziesiątych poświęcił się regularnemu prowadzeniu seminariów dotyczących zwalczania stresu i rozwoju osobowości¹¹².

Interesujące, ale wcale nie nowe są idee wspierania ucznia w zakresie re-dukcji stresu szkolnego, stymulacji procesu nauki oraz korzystnych oddziały-wań na jego zdrowie psychiczne i fizyczne, opisywane przez Temla¹¹³. W tym kontekście warto przytoczyć chociaŜby starania Paula-Émila Lévy’ego¹¹⁴, Emila Coué (1857 – 1926)¹¹⁵, czy Herberta A. Parkyna¹¹⁶. Postulowali oni sto-sowanie sugestii m. in. w celu wprowadzenia dobrej atmosfery na zajęciach szkolnych i dowartościowania uczniów, jak równieŜ świadomego posługiwania się sugestią i autosugestią, podstawowymi składnikami tzw. relaksacji neuro-mięśniowej fizycznie biernej. Lévy w końcu XIX wieku widział w autosugestii potęŜny środek wychowania, pozwalający człowiekowi kierować swoim Ŝy-ciem samodzielnie i w sposób racjonalny, a zarazem moralny. Z kolei na po-czątku XX wieku Coué dowodził, Ŝe to dzięki sile wyobraŜeń, a nie woli lu-dzie osiągają swoje cele i zachęcał rodziców oraz nauczycieli, a takŜe samych uczniów do stosowania pozytywnych sugestii w celu poprawy zdrowia, kon-centracji uwagi, pamięci i innych zdolności, rozwoju inteligencji, nabycia cech pracowitości oraz osiągania sukcesów szkolnych i Ŝyciowych. Pozytywne su-gestie wypowiadane na głos przez nauczyciela do uczniów miały rozpoczynać kaŜde zajęcia szkolne. Metoda Coué’a została po części wykorzystana przez J.H. Schultza do opracowania treningu autogennego¹¹⁷. H.A. Parkyn domagał się w 1905 roku uczenia w szkołach dzieci świadomego posługiwania się su-gestią i autosusu-gestią¹¹⁸.

H. Teml wskazał na potrzebę połączenia ćwiczeń relaksacyjnych z cało-ściowym planem nauczania, jak to ma miejsce w pedagogice Gestalt. Uczeń doświadcza zarówno poznawczych, jak i emocjonalnych aspektów danego tematu. Elementy te pojawiają się w tzw. Superlearningu – metodzie

112 Zob. m. in. Kompendium psychiatrii, psychoterapii, medycyny psychosomatycznej, red. H.J.

Freyberger, W. Schneider, R.-D. Stieglitz, tłum. B. Olszyńska, M. Lew-Starowicz, red. naukowa tłum. A. Bilikiewicz, Warszawa 2006, s. 289 i nast.

113 H. Teml, dz. cyt., s. 12.

114 P.- É. Lévy, L'éducation rationnelle de la volonté son emploi thérapeutique, Paris 1899.

115 É. Coué, Świadoma autosugestia jako środek opanowania samego siebie, Łódź 1993. Tytuł oryginalny: La Maîtrise de soi-même par l’autosuggestion consciente. La Maîtrise de soi-même par l'autosuggestion consciente: Autrefois de la suggestion et de ses applications, Nancy 1926.

116 H.A. Parkyn, Auto-Suggestion; What It Is and How to Use It for Health Happiness and Suc-cess, Chicago 1906; tenŜe, Suggestive Therapeutics And Hypnotism: Being A Special Mail Course Of Forty-one Lessons On The Uses And Abuses Of Suggestion, Chicago 1900.

117 Nie tylko J.H. Schultz odwołał się do Metody Coué. Podobne zapoŜyczenia występują w znanej na całym świecie Samokontroli Umysłu Metodą Silvy.

118 Zob.: P. Zieliński, Sugestia w wychowaniu i pedagogice, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 6 Su-U, red. T. Pilch, Warszawa 2007, s. 22.

wanej przez uczonego bułgarskiego Gieorgija Łozanowa, która umoŜliwia zdaniem Temla – naukę najbardziej konsekwentnie stosowaną w relaksacji¹¹⁹. Autor stwierdza, Ŝe nauczyciel powinien sprzeciwiać się prowadzeniu zajęć w sposób „pozbawiający uczniów moŜliwości kreatywnego działania i ograbia-jący ich z radości uczenia się”¹²⁰. NaleŜy od podstaw wprowadzać zmiany w szkole. Wprowadzenie ćwiczeń relaksacyjnych w trakcie zajęć szkolnych jest według niego przyczynkiem do procesu humanizacji szkoły, pierwszym krokiem w tym kierunku¹²¹.

Interesującego przykładu podobnej zmiany dostarczają szkoły waldorfskie.

Zwłaszcza na gruncie niemieckojęzycznym, w szkołach waldorfskich prowa-dzono zajęcia z eurytmii antropozoficznej, opracowanej przez Rudolfa Steinera, czyli rytmicznych ruchów tanecznych, mających wydźwignąć człowieka na poziom istnienia istot duchowo-boskich. Jednak przedmiot ten stał się bardzo niepo-pularny, szczególnie wśród chłopców¹²² i – jak pisał Bogusław Śliwerski – „peda-gogika Steinera została w dzisiejszych szkołach rozbudowana o współczesną wiedzę w zakresie stymulowania aktywności psychofizycznej dziecka i relaksacji”¹²³.

Według Temla nauczanie relaksacji w szkołach moŜe napotkać opór niektó-rych nauczycieli i przełoŜonych, jak równieŜ starszych uczniów, dla któniektó-rych szkoła jest przede wszystkim miejscem nauki, choć zasady opracowywania pla-nu nauczania zakładają integrowanie wychowania społecznego, emocjonalnego, intelektualnego i fizycznego, a nie tylko wdraŜania w proces zdobywania kon-kretnej i sprawdzalnej wiedzy. Jakkolwiek relaksacja stymuluje zdolność ucze-nia się i pomaga uczniom uzyskiwać lepsze wyniki w nauce, jej pole oddziały-wań jest znacznie większe¹²⁴.

Kolejny zarzut wobec obecności ćwiczeń relaksacyjnych w szkole rozwaŜa-ny przez Temla jest taki, Ŝe są one terapią obcą załoŜeniom pedagogiki. Anali-zowany autor zdał sobie sprawę z wielu źródeł inspiracji relaksacji i wskazał tutaj zwłaszcza na psychologię humanistyczną, podkreślając przy tym zbieŜność załoŜeń pedagogiki mającej „stymulować i pobudzać do działania potencjał tkwiący w człowieku jako całości i wspomagać rozwój nowych moŜliwości w myśleniu, odczuwaniu i działaniu”¹²⁵ z celami terapii tego nurtu, czyli poma-ganiu w rozwiązywaniu Ŝyciowych problemów oraz zachowaniu i stymulowaniu duchowego zdrowia. Jest to szczególnie cenne dla młodych ludzi, którzy są na-raŜeni na takie współczesne zagroŜenia, jak: dezorientacja, ubóstwo związków emocjonalnych, czy brak ruchu¹²⁶.

119 H. Teml, dz. cyt., s. 13.

120 TamŜe, s. 14.

121 TamŜe.

122 M. Kayser, P.-A. Wagemann, Uczyliśmy w szkole waldorfskiej. O historii i praktyce pewnej pedagogicznej utopii, Warszawa 1998, s. 46–50.

123 B. Śliwerski, Pedagogika waldorfska, [w:] Pedagogika, t. 1, red. Z. Kwieciński i B. Śliwerski, Warszawa 2004, s. 302.

124 H. Teml, dz. cyt., s. 14.

125 TamŜe, s. 15.

126 TamŜe.

W Polsce pojawia się z kolei czasami pewien wariant tego zarzutu, w odnie-sieniu kulturowym i religijnym, relaksacja ma stanowić element obcy dla naszej kultury, wyrosły na gruncie innym, niŜ chrześcijański.

Teml zwrócił uwagę na jeszcze jeden rodzaj zarzutów, a mianowicie Ŝe ćwi-czenia relaksacyjne mogą być niebezpieczne dla fizycznego i duchowego rozwo-ju uczniów. Pewne, dotychczas nie uświadamiane myśli oraz nieprzyjemne do-znania fizyczne, pojawiające się w intensywniejszych formach ćwiczeń, są jego zdaniem wskazówką do podjęcia intensywniejszej pracy terapeutycznej, choć same proponowane przez Temla w ksiąŜce ćwiczenia są krótkie i nie drenują psychiki ćwiczących, a więc są bezpieczne dla uczniów, ponadto uczestnictwo w ćwiczeniach powinno być dobrowolne¹²⁷.

Nauczycielowi, zdaniem Temla, a pisał on w oparciu o własne doświadcze-nie, zrelaksowana, odpręŜona postawa moŜe „dopomóc w utrzymaniu otwartego nastawienia na nowości, naprawianiu popełnianych dotychczas błędów lub uzu-pełnianiu braków oraz w rozwoju (…) kompetencji jako wychowawcy”¹²⁸. Nie chodzi tutaj o przekonywanie innych do własnego zdania, ale chęć zrozumienia odmiennych stanowisk w dyskusji, utwierdzenia się w swoim zdaniu, a czasem – zmianie własnych poglądów¹²⁹.

Pierwszy rozdział analizowanej pracy Temla, zatytułowany „OdpręŜenie w czasie zajęć” dotyka kilku istotnych zagadnień powiązanych z potrzebą na-uczania relaksacji w szkole, podczas zajęć.

Pierwsze zagadnienie omawiane w tym rozdziale to rozładowanie stresu.

Autor podkreślił róŜnicę między stresem mobilizującym oraz szkodliwym, omówił zagadnienie blokady myśli podczas sytuacji stresowych, takich jak eg-zamin oraz wymienił, powołując się na badaczy niemieckojęzycznych, typowe symptomy stresu szkolnego. NaleŜą do nich:

„– reakcje fizjologiczne (bicie serca, dolegliwości Ŝołądkowe, oblewanie potem);

– reakcje motoryczne (napięcie, drŜenie, gwałtowne ruchy itp.);

– reakcje psychiczne (słaba zdolność koncentracji, strach przed niepowodze-niem, negatywne myśli: »Nigdy się tego nie nauczę!« »Nic nie pamiętam!«”¹³⁰.

Teml wymienił i inne stresory na terenie szkoły, na przykład: siedzenie w duŜej grupie osób, niemoŜność ruszania się z miejsca, ciągłe przebywanie w polu widzenia nauczyciela, brak akceptacji ze strony innych uczniów, strach przed błędną odpowiedzią i przed wywołaniem do tablicy, rozczarowanie zwią-zane z pominięciem przez nauczyciela, gdy uczeń chciałby zabrać głos itd. Te i inne powody, na przykład brak u niektórych rodziców zainteresowania wła-snymi dziećmi, mało ruchu, duŜo informacji płynącej z mediów, a takŜe nega-tywnych wzorców, powodują rozszerzanie się dolegliwości

127 TamŜe.

128 TamŜe.

129 TamŜe.

130 TamŜe, s. 20.

nych u uczniów¹³¹. W tym kontekście wzrasta znaczenie stosowania takich me-tod relaksacyjnych, jak: joga, trening autogeniczny, czy medytacje. Teml pisał:

„Osoba, która nauczyła się regularnie stosować relaks, stabilizuje w sobie prze-ciwwagę do fizjologicznego podniecenia: odpręŜenie i stres nie mogą bowiem występować jednocześnie. Im głębszy relaks, tym lepsze duchowe uspokojenie, swoboda i dobre samopoczucie. Troski i problemy usuwają się na dalszy plan, wzrasta uczucie spokoju i zaufania do siebie. Wewnętrznie spokojni, pewni sie-bie, Ŝyjąc w harmonii, łatwiej uporamy się z sytuacjami stresującymi”¹³².

W nauce szkolnej naleŜy uwzględnić ruch i relaks. Ćwiczenia ruchowe za-spakajają potrzebę ruchu u dzieci w trakcie pobytu w szkole i na zajęciach lek-cyjnych: „umoŜliwiają wczucie się w swoje ciało; uświadamiają uczniom napię-cia wynikające ze stresu i pomagają w bardziej zmysłowym postrzeganiu napię- cia-ła”¹³³. Ćwiczenia relaksacyjne, jak powtarzał Teml za H.G. Petzoldem, przed-stawicielem pedagogiki Gestalt, powinny być nauczane w szkole tak samo, jak nauka czytania, pisania i liczenia. Umiejętności relaksacji będą zapobiegały powstawaniu zaburzeń psychosomatycznych zarówno w szkole, jak i w co-dziennym Ŝyciu w warunkach rozwiniętego społeczeństwa przemysłowego, a takŜe pozwolą zwalczyć wyniesiony często z domu wzorzec zachowania, który polega na reagowaniu napięciem na stres¹³⁴.

Zdaniem Temla krótkie ćwiczenia relaksacyjne powinny mieć miejsce przed i po klasówce, a fizyczne w trakcie kaŜdej godziny lekcyjnej. Będą wtedy słuŜyć szybkiemu, okazjonalnemu rozładowaniu napięcia. Jednak, Ŝeby efektywnie zlikwidować strach przed szkołą, naleŜy podjąć bardziej złoŜone działania, pole-gające na przeprowadzaniu rozmów dotyczących sytuacji wywołujących strach w szkole. Ponadto naleŜy przeprowadzić trening relaksacyjny umoŜliwiający w rezultacie samodzielne i szybkie wywoływanie reakcji relaksacyjnej za pomo-cą wybranego sygnału relaksującego. NaleŜy teŜ przeprogramować negatywne wzorce myślowe na pozytywne oraz wyrobić pozytywne nastawienia do szkoły, nauki, a nawet zdawania egzaminów poprzez ćwiczenia wyobraźni, gry z rolami i w rzeczywistości¹³⁵.

Idealnym, ale moŜliwym do zastosowania rozwiązaniem byłaby szkoła bez stresu. Szkoły stale wytwarzają stres, głównie z powodu swojego nasta-wienia na osiąganie sukcesu. Wyzwania, czy stres mobilizujący jest potrzeb-ny dla uczniów, lecz stres szkodliwy, hamujący postępy w nauce, jest zbędpotrzeb-ny.

Trzeba przedefiniować pojęcie sukcesu szkolnego, same zmiany czynione przez uświadomionych nauczycieli są drobne, potrzeba zmian systemowych czynionych przez uświadomionych decydentów, czy władze ustawodawcze.

131 TamŜe, s. 21.

132 TamŜe.

133 TamŜe, s. 22.

134 TamŜe. Chodzi tu o reagowanie ucznia napięciem fizycznym i psychicznym na stresor, stresory, czy sytuację stresową.

135 TamŜe, s. 23–24. Podobny program ćwiczeń został opracowany przeze mnie i jest upowszech-niany od lat 90-tych poprzedniego wieku. Dodatkowo zamieściłem go w Aneksach.

Nie wystarczy rozładowywanie stresu na terenie szkoły, czy poza nią. Chodzi o budowanie takiej szkoły, gdzie nie będzie negatywnego stresu. Dla Temla przykładów dostarcza pedagogika rogersowska i umiejętność budowania pozytywnego kontaktu miedzy nauczycielami i uczniami, budowanie wła-ściwej atmosfery w klasie. ZałoŜenia ruchu Nowego Wychowania realizowa-ne w praktyce, czyli w szkołach waldorfskich, Montessori, Freirealizowa-neta i Tvind¹³⁶, równieŜ stwarzają – zdaniem tego autora – takie moŜliwości uczniom¹³⁷.

Drugie zagadnienie pierwszego rozdziału dotyczy wspomagania procesu nauczania. Teml stwierdził, Ŝe przez fizyczne i duchowe odpręŜenie osiąga się nie tylko zmniejszenie napięć wywołanych stresem oraz zahamowań w uczeniu się, ale równieŜ uczniowie mogą dotrzeć do dotychczas zamkniętych rezerw swoich umysłów. Powołując się na prof. G. Łozanowa badacz przytoczył dane o zwykłym wykorzystywaniu przez człowieka zaledwie od 4 do 10 procent energii umysłowej. Następnie przytoczył badania austriackie, w których przez zastosowanie relaksacji Jacobsona starano się poprawić szybkość uczenia się, miała ona wzróść po wykonaniu tej relaksacji o 32 procent. Były to badania Giselhera Guttmanna i Ericha Vanecka, ćwiczenia zostały wzbogacone równieŜ o elementy podnoszenia i obniŜania poziomu aktywności uczniów i nazwane

„wiedeńskim modelem zajęć”¹³⁸. Właściwa nazwa brzmi „nauka przez samokon-trolę” (niem. Lernen uter Selbstkontrolle). Jest to metoda stworzona w Wiedeń-skim Instytucie Psychologii w latach siedemdziesiątych XX wieku, w oparciu o badania profesorów: Guttmanna i Vanecka, dotyczące wykorzystania załoŜeń psychologii poznawczej uczenia się i nauczania, badania dotyczące komunikacji oraz neuropsychologii i neurofizjologii. Według tej metody uczący się ma sam kontrolować stopień gotowości przyswajania nowych porcji wiedzy przez mózg za pomocą technik relaksacyjno-aktywizujących. Samokontrola dotyczy nie tyle wyników nauki, co stanów fizycznych pracy mózgu¹³⁹.

Innymi przykładami, dokładnie omówionymi przez Temla, są: supernaucza-nie G. Łozanowa oraz uczesupernaucza-nie się z muzyką, uczesupernaucza-nie się z wykorzystasupernaucza-niem obu półkul mózgowych, a takŜe uczenie się całościowe, w których relaksacja stano-wi podstawowy, bądź jeden z podstawowych elementów¹⁴⁰.

Trzecie zagadnienie podstawowe, poruszone przez Temla w pierwszym roz-dziale, to wychowanie w ujęciu holistycznym. Autor zauwaŜa, Ŝe uczestnicy

136 Przytaczając stanowisko Temla jestem teŜ świadom pewnych zarzutów adresowanych nie tylko wobec szkół waldorfskich, ale równieŜ wobec organizacji powiązanych z Tvind, jak Humana.

137 TamŜe, s. 24.

138 TamŜe, s. 26. Chodzi tu o prace: E. Vanecek, Angewandte Lernpsychologie im Unterrichtsgesche-hen, Wien 1982 oraz G. Guttmann, Lernen unter Selbstkontrolle bei JugendlicUnterrichtsgesche-hen, [w:] Psychiatrie des Pubertätsalters, red. G. Nissen, Bern 1985; G. Guttmann, Wir lernen lernen, Wien 1984.

139 Tych i innych interesujących informacji o Modelu Wiedeńskim, z uwzględnieniem relaksu oraz tzw. imagery, czyli generowania wyobraŜeń wizualnych w myślach, dostarcza praca: A. Brzeziń-ska, Jak uczyć się skutecznie języka…, dostępna pod adresem:

http://awans.szkola.pl/oficyna/081/AB_Wiedenski_model_LuS.pdf (15.12.2011).

140 H. Teml, dz. cyt., s. 27–37. Wymienione metody wspomagające proces uczenia się są składo-wymi supernauczania Łozanowa, omówionego w następnym podrozdziale pracy.

kursów supernauczania donosili nie tylko o polepszonym przyswajaniu wie-dzy, ale teŜ o dostrzeganych korzystnych zmianach dotyczących swego fizycz-nego i duchowego rozwoju. Wychowanie holistyczne ma za cel rozwój osobo-wości i samourzeczywistnienie: osiągnięcie wewnętrznej dojrzałości i indywi-dualnej odrębności, rozwijanie wewnętrznej mądrości. W osiągnięciu tych celów mogą być bardzo przydatne ćwiczenia relaksacyjne. Wychowanie ma integrować wszystkie aspekty człowieczeństwa, jak to wymieniał J.F. Pestalo-zzi: „głowę, serce i rękę”, czyli intelekt, uczucia i cielesność, czy teŜ, jak to jest ujmowane w austriackim, i nie tylko, planie nauczania szkoły powszech-nej: podstawowe wykształcenie w zakresie społecznym, emocjonalnym, inte-lektualnym i fizycznym¹⁴¹.

Teml zastanawiał się, czy te zadania są realizowane w poddanym reduk-cjonizmowi programie przedmiotów szkolnych. Czy zajęcia wychowania fi-zycznego, na których z reguły uprawia się sport i zdąŜa do realizacji celu, któ-rym jest osiągnięcie wyniku sportowego, czasem nie powodują wyobcowania ciała, gdyŜ uczeń nie jest uczony dbałości o nie, a fizyczne energie Ŝyciowe są blokowane przez tłumienie okazywania emocji, liczne nakazy i pouczenia w stylu: „duŜy nie płacze”, „wypnij klatkę, wciągnij brzuch” i wiele innych.

Dziecko dąŜąc do miłości i akceptacji ze strony rodziców i wychowawców traci stopniowo kontakt ze swoim ciałem, powstałe napięcia tworzą swoisty

„pancerz cielesny”. Ćwiczenia relaksacyjne jako element całościowego wy-chowania pozwalają ten kontakt z ciałem odzyskać, gdyŜ wiele z nich nawią-zuje do ciała fizycznego oraz jego rozluźnienia. Teml wskazał, Ŝe eutonia jako

„prawidłowe, harmonijne napięcie” trafia do programów pedagogicznych, w postaci „Eutonii dla dzieci” obok „Jogi dla dzieci”, czy „treningu autogen-nego z dziećmi”¹⁴².

Osiągniecie równowagi duchowej wiąŜe się z odczuciem i umiejscowie-niem swej świadomości we „właściwym środku”, którym jest punkt cięŜkości

Osiągniecie równowagi duchowej wiąŜe się z odczuciem i umiejscowie-niem swej świadomości we „właściwym środku”, którym jest punkt cięŜkości