REGIONALNE PROGRAMY OPERACYJNE
6.1 JAK SZKOLIĆ?
6. KLUCZOWE ZAGADNIENIA I WYZWANIA ROZWOJU KOMPETENCJI CYFROWYCH
Na podstawie analizy podejmowanych do tej pory działań i opinii ekspertów biorących udział w naszym badaniu, postulujemy, aby w nowej perspektywie finansowej zmienić wiele dotychczasowych praktyk związanych z rozwojem kompetencji cyfrowych. Dotyczy to między innymi takich kwestii, jak model szkoleniowy, monitoring i ewaluacja szkoleń, katalog kompetencji będący podstawą szkoleń, ewaluacja projektów czy udostępnianie zasobów generowanych w ramach projektów. W niniejszym rozdziale prezentujemy syntetyczny obraz wynikający z analizy kluczowych zagadnień i wyzwań związanych z rozwojem kompetencji cyfrowych, który jest podwaliną formułowanych przez nas wniosków i rekomendacji.6.1 JAK SZKOLIĆ?
Abstrahując od struktury, źródeł finansowania i efektywności kosztowej prowadzonych dotąd szkoleń, warto przyjrzeć się ich jakości. Przejawia się ona w dwóch wymiarach – jakości i adekwatności materiału szkoleniowego oraz skuteczności procesu szkolenia i przekazywania wiedzy. Wypadkową tych dwóch wymiarów jest długofalowa zdolność beneficjentów końcowych do wykorzystania zdobytej wiedzy w życiu codziennym, będąca jednocześnie gwarancją trwałości projektu i zapewniająca realną poprawę sytuacji beneficjentów działań. W niniejszej analizie łączymy perspektywy uczestników działań, prowadzących je trenerów (szeroko pojętych) i instytucji realizujących projekty na rzecz e-kompetencji. Dopiero nałożenie na siebie tych obszarów zapewnia całościowy i rzetelny obraz dobrych praktyk w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce.
Prezentowana analiza jest oparta na przeprowadzonym przez nas badaniu jakościowym trenerów i uczestników szkoleń, na wywiadach i konsultacjach z ekspertami oraz na analizie materiałów zastanych. Badanie objęło próbę 15 projektów szkoleniowych wyłonionych z puli 120 różnych przedsięwzięć realizowanych od 2010 roku. W doborze próby kierowaliśmy się przede wszystkim różnorodnością projektów: czasem trwania pojedynczego szkolenia, poziomem zaawansowania, długością programu szkoleniowego i lokalizacją (wybieraliśmy szkolenia realizowane w miastach, miasteczkach i na wsi w różnych miejscach kraju). Analiza każdego szkolenia obejmowała pogłębiony wywiad z trenerem i uczestnikiem zajęć.
Pragniemy podkreślić, że wnioski z naszego badania jakościowego, analizowanych przez nas danych jakościowych i opinii ekspertów wzajemnie się potwierdzają.
SZKOLENIA
Cel zajęć i motywacje uczestnictwa w nich
W przebadanych przez nas projektach szkoleniowych cele kursów były formułowane jako: • nauka obsługi komputera (od włączania po zaawansowane skróty klawiszowe), • nauka obsługi konkretnych programów (przede wszystkim z pakietu Microsoft Office),
• zdobywanie umiejętności prowadzenia komunikacji przez Internet (od zakładania pierwszej skrzynki mailowej po wideokonferencje),
• nabycie specjalistycznej wiedzy kierunkowej (na przykład tworzenie i obsługa sklepu internetowego). Cele te znajdowały odzwierciedlenie w dostarczonym harmonogramie zajęć i w zakresie materiału niezbędnym do zaliczenia egzaminu końcowego (lub uzyskania innej formy certyfikacji).
Niezależnie od celów zdefiniowanych wprost, zarówno beneficjenci szkoleń, jak i trenerzy wskazywali występowanie innych celów – przede wszystkim aspektów miękkich i związanych z nimi zachęt do udziału w szkoleniu. Mimo że nie były one artykułowane bezpośrednio, w toku wywiadów ujawniły się jako komplementarne motywatory, dostrzegane z perspektywy obu badanych grup. Główną motywacją do udziału w szkoleniach jest głęboka potrzeba pokonania wstydu i strachu przed nowymi technologiami, ujawniana nie tylko w wypadku szkoleń dla seniorów czy osób w wieku pięćdziesięciu i więcej lat. Także kursy doszkalające zawodowo – prowadzone dla dowolnych grup wiekowych – często oznaczają zmierzenie się z wykluczeniem cyfrowym uczestników. Wśród wymienianych motywacji pojawia się chęć bycia uczestnikiem rozwijającej się sfery życia społecznego, jaką jest cyfryzacja. Opanowanie podstawowych kompetencji cyfrowych pozwala pokonywać dalsze
65 przeszkody rozwoju zawodowego, związane między innymi ze specjalistycznymi umiejętnościami używania określonych narzędzi technologii informacyjno-komunikacyjnych. Osoba szkolona staje się uczestnikiem obszaru (przecinającego sferę zawodową i prywatną), z którego czuła się dotąd wyobcowana.
Motywacja do udziału w szkoleniu jest w dużej mierze pochodną wyjściowego poziomu e-kompetencji, ale również ogólnej sytuacji życiowej. Jeśli chodzi o wyjściowy poziom e-kompetencji, to wśród uczestników naszego badania jakościowego znajdowały się osoby, które chciały po prostu nauczyć się podstaw obsługi komputera, nigdy wcześniej nie miały bowiem z nim styczności. Zapotrzebowanie na tego rodzaju edukację dotyczy w dużej mierze osób po 60. roku życia, choć ujawnia się także wśród osób powyżej 45. roku życia czy osób niepełnosprawnych, wiążąc się zaś często z najbardziej podstawowymi umiejętnościami, na przykład obsługą myszki czy zakładaniem kont pocztowych (pisaliśmy o tym w ujęciu statystycznym w rozdziale czwartym niniejszego raportu). Często bardzo silną motywacją tej grupy uczestników szkoleń jest chęć utrzymywania kontaktów z rodziną za pomocą maili, komunikatorów czy mediów społecznościowych (stanowiących wyłącznie narzędzie osiągnięcia celu), niekiedy jednak także chęć poznania Internetu jako takiego. Internet jawi się im bowiem jako interesujące zjawisko, warte zgłębienia.
Dobra praktyka: Grandparent-Grandchild Competition of Informatics
Finansowanie: ze środków organizacji pozarządowej Inforum (Forum of Hungarian Organisations for Information Society) Zasięg
terytorialny:
Węgry
Krótki opis: W ramach projektu jest organizowany konkurs korzystania z komputera i Internetu, w którym biorą udział zespoły tworzone przez wnuków i dziadków.
Charakterystyka: • konkurs propagujący współpracę między dziadkami a wnukami w rozwiązywaniu zadań związanych z korzystaniem z technologii informacyjno-komunikacyjnych.
Mocne strony: • projekt zwraca uwagę na problem zwiększania kompetencji cyfrowych osób w wieku 50 i więcej lat oraz pogłębia świadomość istotności tego zagadnienia,
• projekt motywuje starsze osoby do zwiększania kompetencji cyfrowych,
• projekt pokazuje możliwości członków rodziny do pomocy w zakresie zwiększania kompetencji cyfrowych, • projekt nie wymaga dużego budżetu do przeprowadzenia,
• projekt można powtórzyć w różnych środowiskach według podobnego schematu.
Ryzyka: • projekt sam w sobie nie oferuje pomocy (narzędzi) dla osób starszych w zwiększaniu kompetencji cyfrowych Źródła: http://www.inforum.org.hu/unoka-nagyszulo-versenyek/grandparent-grandchild-competition-of-informatics,
http://www.e-inclusionawards.eu/2012-winners/2012-runners-up/runner-up-grandparents-grandchild-competition-of-informatics-inforum, http://www.epractice.eu/en/news/288829
Opisywany projekt ma niewielki zasięg, ale jest godny uwagi jako zdobywca nagrody „e-inclusion: be part of IT!” w kategorii „Be part of IT – small organisations” w 2102 roku. „Grandparent-Grandchild Competition of Informatics” to konkurs organizowany do tej pory ośmiokrotnie od 2003 roku przez organizację pozarządową Inforum (Forum of Hungarian Organisations for Information Society). Zadania, które są przedmiotem konkursu, wiążą się z wykorzystaniem komputera i Internetu. Uczestnikami konkursu mogą być dzieci w wieku od czterech do czternastu lat wraz ze swoimi dziadkami. Do tej pory w konkursie wzięło udział ponad 1,2 tysiąca rodzin. Za każdym razem informacji o wydarzeniu poświęca się dużo uwagi w mediach, co pozwala na zwiększenie świadomości społecznej na temat znaczenia problemu, jakim jest zwiększanie kompetencji cyfrowych osób pięćdziesięcioletnich i starszych. W procesie edukacji tego typu mogą uczestniczyć członkowie najbliższej rodziny, działania zaś, które można było obserwować w trakcie konkursu, były sposobem propagowania takich zachowań. Z roku na rok przedsięwzięcie cieszy się coraz większym zainteresowaniem zarówno uczestników i mediów, jak i sponsorów, którzy fundują nagrody przyznawane w konkursie. Projekt ten zasługuje na uwagę ze względu na niskie koszty przeprowadzenia i łatwość powtórzenie takich działań w różnych krajach.
Ogólnie rzecz biorąc, wspieranie zarówno zawodowych, jak i prywatnych kompetencji (rozwoju zawodowego, rozrywki czy potrzeby komunikacji), jest czynnikiem zwiększającym zaangażowanie osób szkolonych, co sugeruje, że relacyjne ujęcie kompetencji cyfrowych ma głęboki sens.
66 Ramka 5. Formalne i nieformalne kanały nabywania kompetencji cyfrowych
Wiedza nieformalna i jej źródła
Przeprowadzone na potrzeby niniejszego raportu badanie jakościowe pokazuje, że nieformalne nabywanie e-kompetencji może przyjmować dwojaką formę – wsparcia innych osób w wykonaniu określonych czynności za pomocą Internetu (tak zwane korzystanie zapośredniczone34) i nieformalnych działań na rzecz podniesienia kompetencji cyfrowych.
Jeszcze przed drugą wojną światową amerykańska antropolożka kulturowa Margaret Mead wyróżniła trzy typy kultury: • postfiguratywną (osoby starsze uczą osoby młodsze),
• kofiguratywną (wzory kultury są przekazywane przede wszystkim przez rówieśników, pokolenie średnie), • prefiguratywną (starsze pokolenie nie nadąża za zamianami, w konsekwencji starsi uczą się od osób młodszych).
E-kompetencje są obszarem o charakterze prefiguratywnym, co należy uwzględnić w działaniach dotyczących rozwoju kompetencji cyfrowych. Badani – zarówno starsi, jak i młodsi, a także trenerzy – uznawali taki stan rzeczy za swoiste status quo. Jedna z badanych seniorek mówiła wprost, że „dla osób starszych kontakt z komputerami nie jest naturalny, tak jak dla młodszego pokolenia”. Odbiorcy szkoleń nie są natywnymi użytkownikami nowych technologii. Taki stan świadomości skutkuje poczuciem wstydu („że nie umiem”), ale również strachem i rezerwą przed wszystkim, co jest związane z komputerami i Internetem. Może mu towarzyszyć projekcja na temat bliskich młodych – że są zajęci, zapracowani, i nie powinno się ich obarczać prośbą o pomoc w zakresie obsługi komputera i Internetu. Wiąże się z tym także niska samoocena. Osoby w rzeczywistości korzystające z komputera i Internetu, przynajmniej na podstawowym poziomie (poczta, sprawdzenie informacji) często określają swój poziom korzystania jako zerowy i zapisują się na kursy dla początkujących. Należy pamiętać, że średnio połowa osób nieużywających Internet zna kogoś, kto może pośredniczyć w korzystaniu z TIK i udzielić porad (World Internet Project 2012). Odsetek ten jest znacznie wyższy w wypadku osób mieszkających w gospodarstwie domowym z młodszymi osobami, co koreluje również z dostępnością Internetu w gospodarstwie domowym. Połowa osób mogących pośredniczyć w korzystaniu to dzieci osób niekorzystających. Korzystanie zapośredniczone polega najczęściej na sprawdzaniu przydatnych w życiu codziennym informacji: cen produktów, wiadomości, przepisów kulinarnych, informacji potrzebnych w pracy, prognozy pogody.
Nieformalna edukacja – polegająca zazwyczaj na pomocy ze strony młodszych członków rodziny – jest jednak dla części badanych stresująca i nieskuteczna (brakuje, niestety, systematycznych analiz korzystania zapośredniczonego, wykraczających poza dane ilościowe lub nieduże badania jakościowe). Stresująca, ponieważ wiąże się z uczuciem wstydu („Ja – starszy [w domyśle: mądrzejszy] – nie wiem i na dodatek musze prosić o pomoc”), a także z koniecznością znoszenia frustracji i zdenerwowania osoby pomagającej („Jak to nie rozumiesz? Powinieneś rozumieć! Popatrz tutaj – raz, dwa, trzy i gotowe. Rozumiesz?”, „Nie rozumiem”). Nieskuteczność wynika przede wszystkim z braku cierpliwości lub umiejętności nauczania, szczególnie osób starszych. Nieformalni nauczyciele decydują się więc z reguły na najprostsze rozwiązanie – „Daj, zrobię to za ciebie”.
Oczywiście opisane podejście nie dotyczy wszystkich badanych osób. Zwłaszcza w wypadku kursów doszkalających osoby aktywne zawodowo oraz młodych bezrobotnych i niepełnosprawnych poziom wiedzy i e-kompetencji uczestników jest wysoki. Z reguły osoby te są samoukami, ewentualnie korzystają z pomocy rówieśników. Także osoby starsze chętnie sięgają po nieformalną pomoc rówieśników, na przykład znajomych z pracy, ale określają taką pomoc jako jedynie okazjonalną.
Korzystanie zapośredniczone w procesie e-integracji i e-aktywizacji
Korzystanie zapośredniczone może być traktowane jako nieformalny typ edukacji uzupełniający działania szkoleniowe, cechuje się jednak niższą efektywnością, ma zazwyczaj doraźny charakter i nie prowadzi do wypracowania kompetencji wśród osób niekorzystających z Internetu. Dużo istotniejsze jest uwzględnienie nieformalnych czynników warunkujących sam proces szkoleniowy. Zarówno uczestnicy szkoleń, jak i eksperci podkreślają, że udział w zajęciach ma dla osób szkolonych ważny wymiar wydarzenia towarzyskiego, kontaktu z innymi osobami z okolicy. Najskuteczniejsze projekty uwzględniają ten czynnik, na przykład tworząc przyjazne przestrzenie społeczne, z których beneficjenci końcowi chcą korzystać nie tylko w trakcie szkoleń. To kwestia szeroko pojętego oswajania nowych technologii w życiu jednostki i w społeczności – przez stosowanie różnych miękkich form działań uzupełniających proces szkoleniowy.
Kolejnym aspektem edukacji nieformalnej jest tworzenie się „społeczności praktyk”, w których dochodzi do spontanicznej i nieformalnej wymiany wiedzy, wsparcia i sieciowania. Tego rodzaju społeczności w analizowanych projektach e-integracyjnych powstają przede wszystkim na poziomie siatek trenerów. Zdaniem ekspertów, takie usieciowienie trenerów pozytywnie wpływa na jakość prowadzonych przez nich działań, zapewnia również ważne poczucie wspólnej tożsamości. W niektórych wypadkach, jak w projekcie LABIB prowadzonym przez Fundację Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego, działania mają formę świadomie zarządzanego procesu, wspieranego narzędziami komunikacji online. Inne stosowane instrumenty to fora internetowe i narzędzia społecznościowe czy zjazdy trenerów (regionalne i ogólnopolskie).
Tego rodzaju „społeczności praktyk” są powszechne w Internecie i skupiają osoby chcące rozwijać określoną wiedzę czy konkretne zainteresowania. Te nieformalne społeczności mogą być również przydatne przy e-aktywizacji – nabywaniu nowych kompetencji cyfrowych przez osoby już korzystające czy podejmowaniu działań łączących wykorzystanie kompetencji cyfrowych z budową kapitału społecznego i kulturowego. Choć brakuje całościowych analiz, tym bardziej zaś ewaluacji tego rodzaju procesów i społeczności (cechujących się dużą różnorodnością i znacznym rozproszeniem), wiadomo, że są one ważną formą wspólnego budowania kompetencji, w tym e-kompetencji. Przykładami takich społeczności są: środowisko osób tworzących Wikipedię, forum internetowe Stowarzyszenia „Nasz bocian”, zajmującego się leczeniem bezpłodności, czy społeczność użytkowników popularnego bloga „Jak zarabiać pieniądze”. W każdym z tych przykładów mamy do czynienia ze społecznością praktyk liczącą kilkadziesiąt tysięcy osób.
34 Korzystanie zapośredniczone to sytuacja, w której osoby w ogóle niekorzystające z nowych technologii uzyskują dostęp do informacji lub usług dostępnych online za pośrednictwem innych osób (członków rodziny lub znajomych). Dzięki uczynności pośredników osoby takie, formalnie należące do grupy niekorzystających z sieci, mogą używać technologii informacyjno-komunikacyjnej, nawet nie dotykając takich urządzeń, jak komputer lub smartfon, uzyskując gotowy rezultat, na przykład wydruk zawierający interesujące informacje, bilet, przesyłkę ze sklepu internetowego, mapę dojazdu.
67 Uwzględnianie i zaspokajanie potrzeb
Analiza potrzeb osób szkolonych pokazuje, że jedynie część z nich jest uwzględniana i zaspokajana przez projekty szkoleniowe, pozostałe to potrzeby niezagospodarowane. Deklarowane potrzeby są zróżnicowane pod względem konkretnych umiejętności czy szerszego wymiaru społecznego. W wypadku kursów podstawowych obejmują:
• zdobycie podstawowych e-kompetencji lub ich poszerzenie,
• potrzeby integracyjne (deklarowane między innymi przez seniorów, bibliotekarzy czy osoby niewidome)
– w ich ramach następuje wymiana doświadczeń, których elementem są technologie informacyjno-komunikacyjne. Nacisk jest położony na działanie, aktywność towarzysko-integracyjną i chęć udziału w wydarzeniu. Dodatkowo osoby o podobnym zakresie obowiązków zawodowych dostrzegają wartość w wymianie dobrych praktyk, co wzmaga procesy uczenia się w trakcie szkolenia,
• potrzebę uniezależnienia się od bliskich osób pośredniczących w korzystaniu z Internetu, w szerszym
znaczeniu – poszerzenie inkluzji w świecie społecznym, co jest równoznaczne z funkcjonowaniem jako pełnoprawny uczestnik interakcji związanych z technologią (i zgodne z koncepcją e-integracji),
• potrzebę zdobycia formalnego certyfikatu, zwykle ECDL (Europejskiego Certyfikatu Umiejętności
Komputerowych), w praktyce związaną najczęściej ze spełnieniem wymagań ośrodka pomocy społecznej lub innego urzędu przez osoby bezrobotne lub zamierzające podnieść swoje kwalifikacje. Niekiedy uczestnicy szkoleń mieli już dostateczne e-kompetencje, obecność na zajęciach służyła zaś uzyskaniu certyfikatu i nawiązaniu kontaktów potencjalnie pomocnych w zdobyciu zatrudnienia. W wypadku uczestników oddelegowanych na szkolenie przez ośrodek pomocy społecznej problem stanowiła niska motywacja do nauki. Chęć zdobycia Europejskiego Certyfikatu Umiejętności Komputerowych może być również warunkiem nakładanym przez organizacje i trenerów na potrzeby e-wykluczonych nieszukających zatrudnienia, ale chcących oswajać się z komputerem. W ich wypadku dostępna oferta szkoleniowa nie w pełni pokrywa się z potrzebami.
W wypadku kursów obejmujących bardziej zaawansowane treści do najczęściej ujawnianych motywacji należały:
• kształcenie ustawiczne, wpisujące się w postawę samodoskonalenia, oznaczające uzyskanie
kompetencji cyfrowych na poziomie profesjonalnym – motywacja ta ujawniła się między innymi u studentów (uczestnicy szkolenia dotyczącego zarabiania w sieci) czy bibliotekarzy (uczestnicy szkolenia dotyczącego narzędzi przydatnych w ich pracy), uprzednio dysponujących średnim lub wysokim poziomem e-kompetencji,
• chęć porządkowania i uzupełniania wiedzy zdobytej w praktyce, począwszy od obsługi pakietu
Microsoft Office, przez narzędzia społecznościowe, po analizę baz danych – celem jest całościowe przeszkolenie z konkretnego narzędzia, szkolenia są zaś w oczach odbiorców procesem wspierającym kompetencje nabyte w procesie nieformalnym. Także w tym wypadku uczestnicy chcieli poszerzyć swoją wiedzę, dotyczyła ona jednak konkretnych programów lub umiejętności, na przykład obróbki zdjęć lub tworzenia własnej strony internetowej. W grupie tej znajdują się kursanci aktywni zawodowo, którzy wiązali ze szkoleniem szansę na rozszerzenie działalności zarobkowej, na przykład przez prowadzenie sklepu internetowego lub sprzedaż na portalach aukcyjnych. W ich wypadku uzupełnienie doświadczenia o kompetencje technologiczne istotnie poprawiało ich pozycję na tle młodszych pracowników o mniejszym doświadczeniu, ale swobodniej władających technologiami cyfrowymi,
• chęć pełnoprawnej i płynniejszej komunikacji z młodszą generacją, które w największym stopniu jest
deklarowane przez osoby pracujące z młodzieżą, na przykład w szkołach i bibliotekach.
Zarówno kształcenie ustawiczne czy zdobywanie Europejskiego Certyfikatu Umiejętności Komputerowych, jak i porządkowanie wiedzy zdobytej nieformalnie, łączy szersza potrzeba niwelowania trudności w pracy biurowej. Uczestnicy tych szkoleń deklarowali:
• potrzebę wspierania przedsiębiorczości – innymi słowy: szkolenia na temat możliwości zarabiania za
pośrednictwem Internetu. O tej potrzebie wprost wspominali niektórzy uczestnicy, potwierdzając brak znanych im kursów w tym obszarze. Ponadto mówiono o zakładaniu działalności gospodarczej w wyniku szkoleń, w których narzędzia cyfrowe służą do prowadzenia biznesu. Jak się wydaje, obecnie rozwiązania i usługi e-biznesowe czy tworzenie start-upów uznaje się za zarezerwowane dla wąskiej grupy osób młodych i kreatywnych, podczas gdy sektor mikro, małych i średnich przedsiębiorstw mógłby z powodzeniem wykorzystywać takie rozwiązania,
• potrzebę tworzenia punktów wsparcia software’owego – jako odpowiedź na częste problemy z
własnym sprzętem (na przykład zawieszony program, nieumiejętność przenoszenia zdjęć, brak aktualizacji), stanowiące istotną barierę w korzystaniu z komputera i Internetu. W praktyce są to problemy zbyt błahe, aby oddawać sprzęt do serwisu, jednocześnie jednak zbyt duże, żeby absorbować
68 nimi zajętych członków rodziny lub na stałe zamieszkających w innym gospodarstwie domowym. Możliwość skorzystania z bezpośredniej porady (twarzą w twarz) w tym zakresie rozwiązywałaby taki problem,
• potrzebę szkolenia z zakresu obsługi aplikacji i urządzeń mobilnych, która wynika z tego, że wielokrotnie uczestnicy kursów dysponują sprzętem, ale nie potrafią wykorzystać jego potencjału lub nawet korzystać z urządzeń na podstawowym poziomie, co szczególnie dotyczy obsługi tabletów i smartfonów,
• potrzebę szkolenia z tematyki otwartości i praw autorskich w sieci, identyfikowaną częściej przez trenerów niż uczestników, zwłaszcza w wątku prawa autorskiego (w jaki sposób wykorzystywać zasoby internetowe, aby nie łamać praw autorskich) i dotyczących zasobów, z których można pozyskiwać materiały, programy, aplikacje legalnie, na otwartych licencjach.
Dobra praktyka: e-Skills UK
Finansowanie: środki budżetowe Wielkiej Brytanii, środki inwestorów prywatnych i inne Zasięg
terytorialny:
Wielka Brytania
Krótki opis: Liczne działania mające na celu zachęcenie młodych ludzi do rozwoju zawodowego w branży specjalistów TIK, wspieranie specjalistów TIK, zwiększenie zainteresowania osób i firm możliwościami związanymi z technologiami informacyjno-komunikacyjnymi.
Charakterystyka: • kursy, konkursy i gry mające rozbudzić zainteresowanie młodzieży karierą związaną z TIK,
• działalność angażująca pracodawców i instytucje edukacyjne w dostosowanie kompetencji cyfrowych do potrzeb rynku,
• zaprojektowanie programów studiów wyższych związanych ze zdobywaniem kwalifikacji w ramach TIK, • projektowanie narzędzi online pomagających sprawdzać i rozwijać kompetencje cyfrowe.
Mocne strony: • znakomita współpraca między podmiotami rządowymi, placówkami edukacyjnymi i prywatnymi przedsiębiorcami,
• opracowanie pięcioletniej strategii działań dla różnych regionów Wielkiej Brytanii, • przygotowywanie oferty dla różnych grup wiekowych,
• nacisk na kształcenie specjalistów, którzy będą cenni dla rozwoju gospodarki kraju, • ewaluacja, której są poddawane działania organizacji i od której zależy dalsze finansowanie.
Ryzyka: • w ostatnim okresie, w związku z cięciami budżetowymi w Wielkiej Brytanii, zmniejszył się również budżet przeznaczony na osiąganie celów organizacji e-Skills UK, która będzie musiała poszukać dodatkowych źródeł finasowania.
Źródła: http://www.e-skills.com/about-e-skills-uk, http://www.e-skills.com/education/e-skills-for-schools/online-club-cc4g, http://eskills-monitor2013.eu/fileadmin/monitor2013/documents/MONITOR_Final_Report.pdf
e-Skills UK to organizacja non profit, w ramach której powołano Skills Sector Council for the ICT sector. Jest to inicjatywa rządowa, wspierana finansowo z budżetu państwa, która jednocześnie działa wspólnie z przedsiębiorstwami prywatnymi i uczelniami. W raporcie przygotowanym dla Komisji Europejskiej E-Skills For Jobs In Europe: Measuring Progress And Moving Ahead (Gareis et al. 2014) działania tej organizacji są wielokrotnie przywoływane jako przykład dobrych praktyk, między innymi w wymiarze współpracy między instytucjami rządowymi i partnerami prywatnymi. e-Skills UK została założona w 2003 roku, jej działania są monitorowane przez National Audit Office.