W tym rozdziale spróbujemy określić, co jest celem nauki języka obcego, czym się różni przyswajanie języka obcego w warunkach na turalnych i na kursie językowym, a także, czego rzeczywiście dziecko może się nauczyć na takim kursie.
Co to znaczy nauczyć się języka obcego?
Odpowiedź na to pytanie wydaje się zasadniczo prosta. Wiele osób wskazałoby na płynne posługiwanie się językiem obcym w mowie i tro chę rzadziej w piśmie, czyli taką znajomość języka, która pozwala na sprawną komunikację. W fachowym języku nazywa się to osiągnięciem
kompetencji komunikacyjnej i oznacza nie tylko określony zasób słów
i reguł gramatycznych, ale także wiedzę, jak je stosować w określonych sytuacjach społecznych, by np. nikogo nie urazić lub osiągnąć zamie rzony efekt - wzruszyć słuchaczy opowiadaną historią. Kompetencja komunikacyjna pozwala nam również radzić sobie w takich sytuacjach językowych, kiedy nie znamy jakiegoś słowa, nie zrozumieliśmy współ- rozmówcy itp. Wtedy staramy się porozumieć w inny sposób, np. za pomocą gestów, rysunku lub opisowo wyrażając to, o co nam chodzi. Stosujemy wtedy tzw. strategie komunikacyjne.
W wypadku dzieci uczących się języka obcego na kursie języko wym taki poziom umiejętności językowych jest raczej rzadki. Języka, w tym ojczystego, uczymy się przecież przez całe życie. Wciąż pozna jemy nowe słowa, stopniowo uczymy się ich używać w nowych sytu acjach, jednocześnie doskonaląc swój styl wypowiedzi.
Ponadto istotnym dowodem na rzeczywiste przyswajanie języka jest tzw. językowa kreatywność, czyli umiejętność tworzenia dowolnych zdań, a nawet nowych słów na podstawie reguł uzyskanych z wcześniej poznanych wzorców zdań.
Czym się ró żn i uczenie się języka obcego od je g o p rzysw a ja n ia ?
Niektórzy językoznawcy czynią wyraźne rozróżnienie pomiędzy tymi dwoma procesami, czyli uczeniem się i przyswajaniem języka. M im o że te dwa terminy są często przez innych używane wymiennie, warto je przeanalizować, aby sobie uzmysłowić różnicę między nimi.
Terminem przyswajanie określa się uczenie się języka obcego w warunkach naturalnych, tj. np. w środowisku rodziny, w sytuacjach życia codziennego w szkole, przedszkolu i pracy, w czasie spotkań ze znajomymi, podróży. Oznacza to nabywanie nowego słownictwa, a na wet reguł gramatycznych podświadomie podczas naturalnych sytuacji komunikacyjnych, w których bardziej skupiamy się na przekazywaniu treści niż na samej poprawności językowej; sami nie wiemy, kiedy da nych słów lub struktur się nauczyliśmy/przyswoiliśmy. Takie naturalne przyswajanie ma miejsce w przypadku dziecka, które uczy się języka oj czystego od swoich rodziców, jak i dzieci wychowywanych dwujęzycznie w swoich rodzinach lub uczęszczających do szkół za granicą. Również u starszych uczniów część wiedzy językowej jest podświadomie przy swajana w toku jej używania w wyżej wymienionych sytuacjach.
Uczenie się języka ma miejsce w różnorodnych formach nauki zorganizowanej, zinstytucjonalizowanej, np. na kursach językowych, w szkole, na lektoracie. Uczenie się jest w dużej mierze procesem świadomym i najczęściej skupia się na pamięciowym opanowaniu danych form językowych (słownictwa, reguł gramatycznych, prawidło wej wymowy itp.), a następnie ich ćwiczeniu, aż do uzyskania w nich biegłości. Uczenie się zakłada istotny udział w tym procesie pamięci i strategii pamięciowych.
Obydwa procesy różnią się przede wszystkim miejscem uczenia się języka, a co za tym idzie częstotliwością kontaktu z językiem i różnorod
nością otrzymywanych danych językowych. W warunkach naturalnych słyszy się o wiele więcej i bardziej różnorodne formy językowe niż np. na kursie językowym odbywającym się dwa razy w tygodniu. Stąd też i proces przyswajania języka w warunkach naturalnych przebiega o wiele szybciej niż gdy uczymy się go w klasie. Kolejnym czynnikiem mającym wpływ na efektywność nauki w warunkach naturalnych jest motywacja do jego użycia, chcemy przecież za wszelką cenę porozu mieć się z rodzicem lub przyjacielem, skłania nas to do wytężonego wysiłku umysłowego. Takiej motywacji brak w klasie językowej, gdy zarówno nauczyciel jak i inni uczniowie mówią w tym samym języku oj czystym ('Po co starać się mówić w języku obcym?' - myślą zapewne).
Kiedy możemy uznać, że w y n ik i dziecka w nauce języka obcego sq sa tysfa kcjo n u ją ce ?
Wielu rodziców z niecierpliwością oczekuje na pierwsze słowa dziecka w języku ojczystym, tak samo jak i w obcym. Są oni bardzo podekscytowani, gdy ich dziecko potrafi zaśpiewać piosenkę w języku obcym, policzyć od 1 do 10, przedstawić się, nazwać kilka typowych przedmiotów, powiedzieć 'dzień dobry' czy 'dziękuję'.
Takie osiągnięcie nie jest jednak niczym nadzwyczajnym. Dzięki temu, że dzieci mają doskonały słuch i znakomitą zdolność do naśla dowania dźwięków, są one w stanie nauczyć się jakichkolwiek wyrażeń czy wierszyków w dowolnym, nawet nieistniejącym, języku, jeśli tylko są one często powtarzane. Nie muszą nawet dokładnie wiedzieć, co znaczą słowa piosenki czy wierszyka. Przykładem tego są np. zapamię tywane przez dzieci różnorodne wyliczanki, które często zawierają cał kiem abstrakcyjne, nieistniejące słowa. Często też dzieci zapamiętują mechanicznie całe wyrażenia, nie do końca rozumiejąc znaczenie ich pojedynczych komponentów lub nie potrafiąc wyabstrahować potrzeb nego słowa z większej całości. Przykładem takiego mechanicznego zapamiętywania może być poniższa wymiana zdań pomiędzy mamą, a jej prawie 3-letniq córką.
Mama (wskazując na obrazek w książce, pyta): What colour is it? (Jakiego to jest koloru?)
Dlaczego osiągnięcia te nie są wystarczające? Otóż głównie dlate go, że nie służą one komunikacji, w myśl tego co zostało powiedziane powyżej. Nawet jeśli dziecko wypowie jakieś słowo czy zdanie sponta nicznie, to częściej stanowi to formę zabawy, pochwalenia się wiedzą, niż ma na celu uzyskanie jakiejś konkretnej informacji, przysługi itp. Ponadto język ten zazwyczaj jest mało autentyczny: kilka rzeczowników w formie rymowanki, piosenki, a jeśli zdania, to często urwane. Stano wią one przykłady mechanicznie zapamiętanego języka, który dzieci potrafią użyć jedynie w tej samej formie, a nawet w tej samej sytuacji (zabawy itp.) w jakiej go poznały. Nie potrafią zazwyczaj użyć języka w sposób kreatywny, tj. tworzyć własnych zdań. Jedynym satysfakcjo nującym przykładem językowej kreatywności jest umiejętność niektó rych dzieci podstawiania innych słów do zapamiętanego mechanicznie schematu, np. gdy dziecko nauczy się na pamięć zdania 'Czy mogę pójść do toalety?', będzie może też w stanie powiedzieć: 'Czy mogę pójść do parku?'
J a k ie sq cele w czesnego rozpoczynania n a u k i ję z y k ó w obcych?
Jeżeli wyniki nauczania języków obcych dzieci w warunkach in stytucjonalnych nie są imponujące (żadne dziecko nie osiąga kom petencji w języku obcym równej rodzimym użytkownikom języka), to pytaniem niejako samo nasuwającym się jest, po co w ogóle uczyć dzieci języków obcych?
Obecnie eksperci w nauczaniu języków obcych dzieci uwypukla ją przede wszystkim kognitywne (związane z myśleniem) i afektywne (związane z rozwojem osobowości) jego zalety i te szczególnie pod kreślano wprowadzając język obcy do szkół podstawowych jako obo wiązkowy. Co to znaczy? Otóż dziecko ucząc się języka obcego kształci w sobie takie umiejętności kognitywne, jak umiejętność klasyfikowania (np. słów wg podobieństwa znaczeń), porównywania (np. znaczeń słów synonimicznych, takich jak 'duży' i 'ogromny'), przewidywania zdarzeń na podstawie logicznych przesłanek (np. dalszej treści słuchanego opowiadania), układania (np. zdarzeń w historyjce) według kolejności chronologicznej, liczenia, a przede wszystkim rozwija pamięć. Pod tym
względem dziecko stopniowo uczy się zapamiętywać coraz więcej i na dłużej, kształcąc w sobie rozmaite strategie pamięciowe.
Ponadto ucząc się języków obcych, dziecko zdaje sobie sprawę z istnienia innych narodowości i kultur. Wzbudza to jego ciekawość świata, chęć uczenia się w ogóle, a w konsekwencji także postaw tolerancji dla odmiennych kultur i odmienności językowych, np. że w innym języku brak jest słowa ściśle odpowiadającego polskiemu lub, że w języku polskim jest o wiele mniej czasów gramatycznych niż np. w angielskim. Taka tolerancja odmienności językowych ma pozytyw ny wpływ na dalszą naukę języka. Dzieci uczą się również współpracy w grupie, wspólnie realizując zadania, a także rozwijają swoją kreatyw ność (np. wymyślając dokończenie historyjki czy ilustracje dla znacze nia słowa). Są to afektywne zalety uczenia się języków obcych.
Ja k ic h o siq g n ię ć ję zyko w ych w nauce języka obcego mogę się spodziew ać po m oim dziecku?
Skoro stwierdzono już powyżej, że dziecko uczące się języka obce go w warunkach instytucjonalnych raczej nie osiągnie biegłości w tym języku równej rodzimym użytkownikom, z racji tego, że rządzą nim inne mechanizmy - uczenie się jest oparte na mechanicznym zapamięty waniu - naturalne wydaje się pytanie, jakie oczekiwania można mieć w stosunku do postępów dziecka i od czego one zależą.
Jeżeli chodzi o samą umiejętność mówienia, to po 2 -3 latach na uki mogą one wkroczyć w stadium produkcji zdań, będą to jednak zdania zapamiętane dzięki mechanicznym powtórzeniom, np. zwroty grzecznościowe, pozdrowienia, prośby o coś. Dzieci raczej nie budują całkiem nowych zdań bez gotowego wzorca, w którym można by wy mienić jakieś elementy. Jest to związane ze sposobem zapamiętywania informacji, który jest mechaniczny, a nie logiczny. O wiele częściej są one w stanie dawać odpowiedzi 1-2 -wyrazowe, wykazujące zrozumie nie pytania, np. 'tak', 'nie', 'nie wiem', lub potrafią nazwać przed stawianą rzecz lub czynność. Z tego też powodu nie są one w stanie streścić w obcym języku słyszanego opowiadania, mimo że mogą je całkiem dobrze zrozumieć.
Umiejętność rozumienia tekstu słyszanego, a potem nawet czy tanego, zwłaszcza jeśli towarzyszą mu ilustracje, dalece przewyższa umiejętność mówienia o nim. Ogólnie rzecz ujmując, dzieci mają dużą zdolność domyślania się znaczeń słów z kontekstu, co ułatwia im ogól ne rozumienie tekstu, a także rozróżniania pojedynczych dźwięków ze strumienia wydawałoby się niezrozumiałej mowy, stąd dość łatwe jest dla nich rozumienie tekstów słyszanych (piosenek, wierszyków, opowia dań), zwłaszcza jeśli pewne wzorce sylab powtarzają się (są rymowane, mają ten sam rytm). Z tego też względu dzieci mają dużą łatwość naśladowania i przyswajania wymowy obcojęzycznej, stąd opanowanie jej w bardzo dobrym stopniu powinno stanowić priorytet. Niezbędnym jednak warunkiem do jej opanowania jest posiadanie bardzo dobre go modelu, czyli nauczyciela o świetnej wymowie, względnie częste go kontaktu z nagraniami audio i wideo wykonanymi przez rodzimych użytkowników języka.
Innym językowym osiągnięciem niektórych dzieci jest, ogólnie rzec biorąc, zainteresowanie samym językiem, dopytywanie się, jak się coś nazywa po angielsku, włosku, niemiecku itp., a nawet próba tworzenia nowych słów z elementów już znanych, tzw. neologizmów.
Nie należy wymagać od dzieci poprawności gramatycznej. Zda rzyć się może, że dzieci będą próbowały zastosować jakąś regułę gra matyczną (np. tworząc zdanie She's coming), ale będą to czyniły mało konsekwentnie i niejednokrotnie błędnie. Tworzenie błędnych lub nie istniejących form językowych (słów, zdań) należy traktować jako for my eksperymentowania z językiem, odkrywania jego reguł, natomiast większą świadomość i umiejętność monitorowania własnych błędów dziecko nabędzie w okresie nastoletnim wraz z rozwojem strategii ucze nia się.
Jak widzimy, osiągnięcia językowe dzieci uczących się języka ob cego w warunkach instytucjonalnych nie będą nigdy szczególnie im ponujące. Będą się one znacznie różnić zależnie od tego, jak często dziecko ma kontakt z językiem obcym, czyli od częstotliwości powtó rzeń. Jednak, jak już stwierdzono, cele wczesnej nauki języków obcych wychodzą poza osiągnięcia językowe i stanowić mają podłoże do przy szłej bardziej intensywnej i świadomej nauki.
W ja k im sto p n iu dzieci sq w s ta n ie o panow ać sp ra w n o ść m ó w ie n ia w języku obcym?
Jak już wspomniałam, dziecko uczące się języka obcego w wa runkach instytucjonalnych nie osiągnie raczej płynnej w nim biegłości. Jednak w miarę rosnącego kontaktu z językiem, czyli częstych i syste matycznych powtórzeń, wzrasta długość wypowiadanej frazy (od słowa do zdania), a także pojawiają się elementy kreatywnego użycia języka obcego.
W swoich badaniach (por. Rokita 2007) nad wczesną nauką ję zyka angielskiego przez bardzo małe dzieci zauważyłam pewne etapy, przez które uczący się przechodzili zależnie od intensywności kontaktu z językiem i, częściowo, od wieku dziecka, a raczej pojemności jego pa mięci krótkotrwałej. Można zauważyć pewne typy produkcji językowej, które zilustrowałam przykładami.
Dziecko początkujące potrafi:
- mimowolnie powtórzyć słowa za nauczycielem, np. N (Nauczyciel): March, march, march to the trousers! Konrad (4;2): M arch!
(N): Fly, fly, to the jacket\ Konrad: Fly, fly,
- zaśpiewać (przynajmniej częściowo) piosenkę z zajęć,
- rozpoznać (np. w telewizji, na kasecie) i mimowolnie powtórzyć znane słowa w nowym kontekście.
Istotne jest, że na tym początkowym etapie produkcja językowa rzadko kiedy jest spontaniczna. Dzieci potrzebują jakiejś podpowiedzi, czy to w formie pytania, pierwszej sylaby/głoski, znajomego obrazka/ przedmiotu lub odtworzenia znajomej sytuacji. Formy produkcji języko wej pokazują proces przywoływania słów z pamięci, np.:
N : Co to jest? Ada: Słonko. N: A po angielsku. A: Nie wiem.
N: Jak to nie wiesz, wiesz. Yellow is the... A: Sun.
W pierwszym roku nauki wykorzystując powyższe mechanizmy pa mięci dziecko najczęściej już potrafi:
- nazywać znane przedmioty w otoczeniu, np. 'To jest królik. To się nazywa rabbit',
- nazywać znane przedmioty na obrazku, w telewizji, np. 'M am o, popatrz, apple!' (jabłko),
- używać utartych wyrażeń i zwrotów grzecznościowych również w sytuacjach poza klasą, np. I'd like to ask why (wyrażenie z piosenki: 'Chciałbym zapytać dlaczego'), What colour is it? (zapamiętany wzorzec zdania z lekcji: 'Jaki jest to kolor?'), Let's
sleep (zapamiętany wzorzec zdania z lekcji: 'Spijmy'),
- odtworzyć zabawę/ sytuację znaną z klasy w sytuacji poza nią, - spontanicznie użyć słowa/wyrażenia w języku obcym w nowej
sytuacji, np. M: Chodź szybciej!
Ada (3; 11): G ia...nt steps. (D u...że kroki; próbując ominąć pęknięcia w płytach chodnikowych),
- użyć obcojęzycznych przedimków, końcówek fleksyjnych (czy li tzw. morfemów gramatycznych) do słów polskich (ma to niejako uczynić ich brzmienie bardziej obcym), np. 'the oko', 'o galaretka'.
Oczywiście umiejętności te nie zanikają w kolejnych latach, ale dodatkowo w miarę rosnącej znajomości języka obcego dzieci próbują tę wiedzę zintegrować ze znajomością reguł języka ojczystego. Dowo dem na to jest swojego rodzaju mieszanie kodów, czyli umieszczanie słów obcojęzycznych w polskojęzycznych zdaniach, np.:
Ada (3;8): Zobacz, Po ma ball (ang. bali - piłka; komentarz do programu TV Teletubisie).
Ada (3;7): Mamusiu, zobacz, on robi 'blinking' (ang. blink - mru gać; opisując zabawkę na wystawie sklepowej).
Ada (3;6): To jest takie little, little, little (ang. little - malutki; ko mentarz o biedronce w trawie).
Początkowo słowa są wstawiane bez żadnych modyfikacji, jednak w następnym etapie dzieci próbują zaanektować obcojęzyczne wyrazy dodając do nich polskie końcówki fleksyjne, np. liczby mnogiej (-i, -y), miejscownika (-cie) lub dopełniacza (-a) albo rodzajnika, co dowodzi świetnie opanowanego już sytemu języka ojczystego, ale nie języka obcego. Często przy tym ulega modyfikacji wymowa obcojęzycznego słowa, np.:
Ada (3;9): No zobacz, fragi to są dzieci, a toady to są rodzice (ang. frog - żaba; toad - ropucha).
Ada (3;9): Czy można coś położyć na piejcie? (ang. plate - talerz). Danusia (3,0): Zostaw mojego choo choo traîna (ang. Choo choo
train - ciuchcia).
Konrad (3;4): Przestrasz ten fly (ang. fly - mucha).
Dzieci dodają również polskie końcówki słowotwórcze do nowo poznanych słów obcojęzycznych. Ponieważ przyrostki słowotwórcze oznaczające zdrobnienia są przyswajane w języku polskim jako pierw sze, takie też są stosowane najczęściej. Znane mi dzieci używały na stępujących słów wywodzących się z języka angielskiego: traczek (ang.
truck - ciężarówka), moonek (ang. moon - księżyc), abuś (ang. a bus
- autobus).
Dzieci, które uczą się naprawdę intensywnie (najlepiej codziennie) lub mają możliwość czynnego użycia języka w kontakcie z rodzimymi użytkownikami są w stanie stworzyć całkiem nowe zdania ze znanych już słów, stosując zasady gramatyki. Przykładowo jedno z najlepiej uczących się dzieci Magda (por. przypadek 2 rozdz. V) na lekcji w kla sie na pytanie nauczycielki, jakiego koloru chce balonik (Which colour
do you want?), odpowiedziało zgodnie z prawdą, a nie wyuczonym
schematem: / don't want baloon ('Nie chcę balonika'). Błąd, który pojawił się w zdaniu (brak użycia przedimka a przed słowem baloon) świadczy o językowej kreatywności. Dziecko utworzyło to zdanie spon tanicznie, na potrzeby chwili, a nie zaprezentowało jedynie mechanicz nie zapamiętaną formułkę. Jednakże takie osiągnięcie należy uznać raczej za wyjątek niż regułę. Większość dzieci poprzestaje na produkcji jednowyrazowej lub opartej na utartych formułach.