Poniżej przedstawiam kilka krótkich przypadków, w których rodzi ce w różny sposób wspierali naukę języka obcego (angielskiego). Ana liza każdej z przedstawionych sytuacji pozwoli Państwu się zorientować, jakie sq możliwe podejścia do problemu, stosowane strategie, zalety i wady każdej z nich, i być może dokonać wyboru, co do formy i sposo bu nauczania języka obcego własnego dziecka.
Pierwsze trzy przypadki dotyczą przykładów, gdy rodzice, nie ma jąc możliwości zapewnienia rozwoju naturalnie dwujęzycznego, zapisa li dziecko na kurs języka w bardzo wczesnym wieku. Sukces tej nauki, podobnie jak w wypadku rodzin dwujęzycznych, najczęściej zależał od zaangażowania rodzica w ten proces, a nie od cudowności metody czy tzw. wczesnego startu.
Przypadek pierwszy Ada
Rodzice 3,5-letniej Ady nie znali płynnie żadnego języka obce go. Co więcej, brak tej umiejętności motywował mamę Ady, aby tym bardziej zadbać o edukację językową córki. Zawierzywszy potocznemu poglądowi, że im wcześniej dziecko rozpocznie naukę języka obcego, tym lepsze będą jej rezultaty, mama zapisała Adę na lekcje w jednej ze szkół językowych w wieku 2 lat. Zajęcia w tej szkole prowadzone były raz w tygodniu po 3 0 -4 5 min (zależnie od wieku dziecka). Dodatkowo dzieci miały za zadanie 2 razy dziennie słuchać w domu kasety z pio senkami z kursu jako dodatkowy kontakt z językiem, w celu utrwalenia poznanego słownictwa.
Mama Ady bardzo dbała, aby nauka córki przebiegała systema tycznie. Nie opuszczały zajęć (z wyjątkiem chorób), słuchały codziennie kursowej kasety. Ponadto, mama będąc obecną na zajęciach z dziec kiem, notowała nowe słowa i ćwiczyła je następnie z Adą w domu, odgrywając takie same scenki i zabawy jak na lekcji. Często bez okazji, np. jadąc tramwajem niejako przepytywała Adę ze słówek, pytając jak jest po angielsku 'ryba', a potem prosząc o podanie nazw innych zwie rzątek, jakie jeszcze znała. Prowokowała ją do myślenia, podając np. pierwszą głoskę słowa, początek wyrażenia z piosenki, dając antonim, a czasem niejako wprowadzała ją w błąd, mając nadzieję, że Ada ją poprawi i nazwie przedmiot prawidłowo.
Warto przy tym zaznaczyć, że zarówno mama, jak i w konsekwen cji dziecko, swobodnie mieszały kody, czyli mówiły głównie po polsku, od czasu do czasu wtrącając kilka słów po angielsku.
Rezultatem takich działań była bardzo dobra umiejętność przywo ływania z pamięci słów obcojęzycznych, gdy została o nie zapytana. Po 2 latach nauki Ada znała czynnie i biernie niemal wszystkie słowa zaprezentowane na kursie (ok. 200 słów). Z pewnością jest to wynik ciągłego powtarzania słów i ćwiczeń, czyli wytworzenia w mózgu od powiednich śladów pamięciowych. Niektóre słowa Ada potrafiła nawet spontanicznie użyć albo w podobnej sytuacji jak na kursie, albo w cza sie zabawy, niejednokrotnie dodając polskie końcówki fleksyjne, jak np. traczek (jako mały truck), frag i, toady (ang. frogs, toads).
Niestety mimo tak dużego zaangażowania mamy w rozwój języ kowy dziecka, trudno znaleźć w przykładach jej produkcji dowodów na rzeczywiste przyswojenie reguł języka. Ada nigdy nie tworzyła własnych zdań, nie używała angielskich końcówek fleksyjnych, ani nie stosowała języka dla potrzeb autentycznej komunikacji. Używanie języka angiel skiego było dla niej swojego rodzaju grą, zabawą w język angielski, czasem spędzanym wspólnie z mamą i dlatego tak łubianym. Powo dem braku rzeczywistego przyswajania języka był zapewne ograniczony i mało różnorodny z nim kontakt.
Poza zajęciami kontakt Ady z językiem obcym był ograniczony je dynie do oglądania telewizji (kanału BBC Prime), zarówno programów edukacyjnych, dostosowanych językowo i tematycznie do dzieci (np. Ulica Sezamkowa), jak i innych. W toku nauki Ada jednak wyraźnie zaczęła wykazywać preferencje w stosunku do tych pierwszych. Zaczę
ła powtarzać mimowolnie znajome słowa i mimo że nie zauważono, żeby jakiegokolwiek nowego słowa nauczyła się sama, dedukując go z kontekstu, to wykazywała zrozumienie i zainteresowanie programami dla dzieci, w których było wiele powtórzeń słów kluczowych oraz rekwi zytów, dodatkowo ułatwiających rozumienie słowa.
Podsumowując, osiągnięcia Ady były zadowalające dzięki syste matycznym powtórkom materiału z zajęć kursowych z udziałem ro dzica. Jakakolwiek przerwa w nauce (wakacje, choroba) powodowały niemal natychmiastowy spadek 'formy', czyli trudności z przywołaniem słów z pamięci.
Niestety produkcja językowa Ady ograniczona była do pojedyn czych słów i często musiała być prowokowana (pytaniem: 'A jak jest po angielsku...?'). Trudno tu mówić o nabywaniu kompetencji równej rodzimym użytkownikom języka.
Wadą tej sytuacji na pewno była słaba znajomość języka obcego przez rodzica, gdyż uniemożliwiała ona komunikację z dzieckiem na poziomie zdania. Zbyt wiele ćwiczeń językowych polegało na 'prze pytywaniu' słów, tłumaczeniu i przesadnym użyciu języka ojczystego. W rezultacie dziecko potrafiło nazywać różne przedmioty, ale nie umia ło np. wyrazić prośby o nie, gdyż takich autentycznych wzorców nie słyszało ani na lekcji, ani w mowie rodzica.
Przypadek drugi Magda
Przypadek Magdy jest często przeze mnie cytowany (por. Rokita 2007) jako jeden z nielicznych, gdzie mimo iż nauka przebiegała głów nie w warunkach kursowych, to dziecko osiągnęło poziom językowy charakteryzujący się dużym stopniem przyswojenia reguł gramatycz nych. Po 2,5 roku nauki, w wieku ok. 4,5 lat dziecko potrafiło przepro wadzić rozmowę nawet na tem at bohaterów ulubionej książki, wakacji itp. Oczywiście współrozmówca musiał niejako dostosować poziom użytego słownictwa i struktur do tych znanych dziecku, jednakże potra fiło ono z wykorzystaniem rozmaitych strategii komunikacyjnych (np. milczenie, czekanie na pod powiedź, sprawianie wrażenia, że się nie zna odpowiedzi, a nie formy językowej, mówiąc / don't know, przejście na jęz. polski wobec braku znajomości słów) podtrzymać rozmowę,
co stwarzało pozory rzeczywistej komunikacji. Jej produkcja językowa często wykraczała poza pojedyncze słowa. Używała dość swobodnie wzorców zdań, zapamiętanych mechanicznie, ale potrafiła jednocze śnie zastąpić w nich niektóre elementy, np. Wait for me. !'m running
to you / to my car. Oczywiście zdarzało się, że reguły gramatyczne, jak
np. stosowanie przedimków a, the czy końcówek fleksyjnych, były sto sowane mało konsekwentnie, jednakże należy docenić sam fakt próby ich użycia.
Przypadek Magdy jest wyjątkowy, gdyż potrafiła ona używać ję zyka drugiego w sposób kreatywny i dla potrzeb autentycznej komuni kacji, również z osobami polskojęzycznymi. Rozmowę w języku obcym traktowała jako zabawę i chętnie brała w niej udział nawet z osobą mało znaną (np. osoba badacza). Należy zaznaczyć, że Magda rów nież uczęszczała na kurs językowy od drugiego roku życia, jednak do piero w wieku ok. 4 lat zaczęła wykazywać znacznie większy stopień umiejętności językowych niż pozostałe dzieci w grupie.
Sukces i osiągnięcia Magdy należy przypisać mamie dziewczynki, która wykazała się ogromną motywacją i zaangażowaniem w naucza nie języka angielskiego swojej córki. Wydaje się, że skoro sama była samoukiem (samodzielnie nauczyła się płynnie języka francuskiego i komunikatywnie języka angielskiego), co dowodzi ogromnej determi nacji i samodyscypliny w nauce języków obcych, zdołała ona wyrobić w sobie umiejętne strategie uczenia się języka obcego. Te same stra tegie wykorzystała w nauczaniu swojej córki. Co ciekawe, mama wcale nie próbowała stworzyć w domu środowiska sztucznej dwujęzyczno- ści, nie udawała, że jest to jej język komunikacji. Wprost przeciwnie, rozmawianie po angielsku było jedną z zabaw, na którą mama sys tematycznie przeznaczała ok. godziny dziennie, niezależnie od świąt, wakacji itp. W czasie tej godziny zajęć powtarzały one materiał z kursu, na którym mama również była obecna w roli obserwatora (np. śpie wały piosenki, bawiły się w te same gry, mama przepytywała Magdę ze znajomych słówek) i dodatkowo mama uczyła córkę nowych słów i konstrukcji gramatycznych, zazwyczaj stosując technikę tłumaczenia (tłumacząc dane zdanie na jęz. angielski) i prosząc córkę o powtórze nie przetłumaczonego zdania. Następnie wielokrotnie wracała do tych samych zdań i pytała Magdę, jak powiedzieć po angielsku, np. 'Łyżka jest na talerzu', 'Słucham radia' itp.
Dla wielu osób te ciągłe powtórzenia mogłyby się wydać nudne. W tym jednak przypadku Magda rzadko odmawiała współpracy. Na pewno istotnym czynnikiem był fakt bliskiej więzi z matką, z którą spę dzała bardzo dużo czasu. Ponadto powtórki te nigdy nie miały cha rakteru formalnej lekcji, lecz odbywały się w miarę spontanicznie, na spacerze, w czasie śniadania itp. Przykładowo w czasie posiłku, mama pytała Magdę po angielsku: What do you have on the plate? ('Co masz na talerzu?'), w ten sposób sprawdzając lub ucząc ją nowych słów.
Szczególnym bodźcem musiało być również pewne odczucie suk cesu na kursie językowym, gdzie dziewczynka mogła zauważyć, że jest najlepsza i najlepiej rozumie słowa nauczyciela, a nawet jest w stanie odpowiedzieć na jego pytania całymi zdaniami.
Sukces Magdy na pewno zależał od zaangażowania matki w jej naukę. Z pewnością nie jest to przykład całkowicie naturalnego przy swajania języka, gdyż polega on na wielokrotnych powtórzeniach tych samych słów i zdań w rozmaitych kontekstach, czyli na ich świadomym zapamiętywaniu. Wydaje się jednak, że jest to jedyny sposób na opa nowanie języka, gdy stworzenie warunków naturalnej dwujęzyczności nie jest możliwe.
Na koniec wspomnieć jeszcze należy o pewnych wadach naucza nia przez rodzica, który nie posługuje się płynnie językiem obcym. Jak już wspomniano, mama Magdy sama nauczyła się języka obcego w stopniu komunikatywnym. Niestety nigdy nie przebywała za granicą i rzadko rozmawiała z rodzimymi użytkownikami języka angielskiego. M im o wysokiej kompetencji w języku obcym, jej wymowa bardzo od biegała od wymowy rodzimych użytkowników, dość często popełniała ona również błędy gramatyczne, polegające na nieprawidłowym użyciu konstrukcji w kontekście znaczeniowym, czasem tylko w użyciu formy. W konsekwencji produkcja językowa Magdy również odzwierciedlała powyższe uchybienia: jej wymowa była o bezbarwnej intonacji, kon strukcje zdaniowe wykreowane niejako sztucznie, nie zawsze pasujące do kontekstu użycia.
Podsumowując, niewątpliwie sukces Magdy zależał od systema tycznej i częstej (codziennej) praktyki językowej, a także od olbrzy miej motywacji mamy i bliskiej więzi z córką, która dzięki niej chętnie w ćwiczeniach językowych uczestniczyła. Minusem tej sytuacji jest osią gnięcie przez dziecko kompetencji językowej dalekiej od kompetencji
rodzimych użytkowników, któro z kolei była odzwierciedleniem niedo skonałej kompetencji obcojęzycznej mamy.
Przypadek trzeci Danusia
Danusia rozpoczęła naukę języka angielskiego na kursie w szkole prywatnej w wieku 2 lat i 9 miesięcy. Zakwalifikowano ją do grupy dwulatków, ponieważ jednak była najstarsza, wydawało się, że czy niła najszybsze postępy. Chętnie brała udział w lekcji, słuchając po leceń nauczyciela, chętnie też powtarzała słowa za nauczycielem. Na zajęciach obecna była również mama, będąca filologiem germań skim i częściowo znająca język angielski. Starszy (nastoletni już) brat Danusi również posługiwał się dość płynnie angielskim, częściowo przyswoiwszy go z ulubionych film ów i programów telewizyjnych typu 'Muzzy'. Wydawało się, że w domu panowała atmosfera sprzyjająca nauce języków obcych. W pierwszych miesiącach nauki mama entu zjastycznie powtarzała z córką słowa poznane na kursie, najczęściej przepytując ją z nich, np. 'A jak jest po angielsku żabka'?
Nie była to może najlepsza forma ćwiczeń, gdyż z zasady zakła dała świadome pamięciowe zapamiętywanie słów, które potem z ko lei podlegały testowaniu. Był to przykład niejako nauki o języku niż uczenie posługiwania się językiem. O wiele lepszą formą byłoby użycie słów w zabawie lub nawet w rozmowie, gdyż pokazywałoby to sposób ich autentycznego użycia. Zapewne jednak ta forma powtórzeń była lepsza niż żadna.
Niestety stopniowo zaangażowanie matki w naukę córki słabło, coraz rzadziej pojawiała się ona na kursie oraz odpytywała córkę ze słówek, tłumacząc się brakiem czasu, kłopotami w pracy itp., mimo że w czasie kolejnych spotkań potwierdzała wagę znajomości języków ob cych i wyrażała nadzieję na częstszą naukę z dzieckiem w przyszłości.
W drugim roku nauki Danusia zaczęła uczęszczać do przedszkola, w którym również prowadzono naukę języka angielskiego. W związku z tym rodzice zaprzestali posyłania Danusi na kurs w szkole językowej, a zapisali ją na zajęcia w przedszkolu. Decyzja ta na pewno umotywo wana była warunkami finansowymi (kurs w przedszkolu był znacznie tańszy) i organizacyjnymi (nie trzeba dziecka dodatkowo zaprowadzać
na zajęcia), jednakże już po 3 miesiącach mama zaczęła zdawać sobie sprawę z niefortunności tej decyzji.
Po pierwsze w ogóle nie wiadomo było, co się dzieje i czego się Danusia uczy na zajęciach językowych. Uniemożliwiało to dodatkową pracę z dzieckiem w domu. Na tak wczesnym etapie rzadko naucza się dzieci z podręcznika, trudno jest więc mając wgląd w materiały (książka, zeszyt), ewentualnie przeprowadzić powtórkę z dzieckiem. Rodzice Danusi w ogóle już z nią w domu nie pracowali. Po drugie nauka języka obcego przebiegała niejako od początku. Dziecko uczyło się przeważnie tych samych słów, co na kursie rok wcześniej.
Na początkowym etapie zajęć w przedszkolu Danusia chętnie opowiadała o swoich sukcesach: nauka języka angielskiego przebie gała od początku, czyli wiele słów było już jej znanych, co na pewno dawało jej poczucie satysfakcji i było powodem do dumy. Potem jed nak Danusia coraz mniej chętnie opowiadała o zajęciach w przed szkolu, nie wspominając już o coraz rzadszych epizodach popisywania się znajomością angielskich słówek, co budziło niepokój rodziców. Po wizytacji zajęć okazało się, że znacznie różnią się one w metodologii prowadzenia, opierały się głównie na powtórzeniach chóralnych i zaję ciach plastycznych, bardzo mało było zabaw, co zapewne spowodowa ne było wielkością grupy i problemem utrzymania dyscypliny. Ponadto w odróżnieniu od zajęć językowych na kursie język polski był tu stale obecny. W zasadzie nauczycielka mówiła po polsku cały czas, tłum a cząc nawet instrukcje, jedynie samo ćwiczenie, np. chóralne powtarza nie słów odbywało się po angielsku.
Skutkiem powyższych działań po 2 latach nauki Danusia była nie jako w punkcie wyjścia. Zapomniała niemal wszystkie słowa, jakich się nauczyła w pierwszym roku nauki i niewiele się nauczyła nowych.
W przypadku Danusi plusem był starszy wiek rozpoczynania nauki i dobrze opanowany język ojczysty w porównaniu do innych uczestni ków kursu. Czynniki te pozwoliły jej zapewne nauczyć się więcej w cza sie zajęć i osiągnąć szybsze postępy. Jednakże przyczyną ostatecznego niepowodzenia Danusi w nauce był brak wsparcia rodziców, nie tylko brak powtórzeń w domu, ale i brak jakiejkolwiek informacji na temat tego, czego Danusia uczyła się na kursie.
Jaś
Rodzice 7-letniego dziś Jasia zdecydowali się świadomie zasto sować strategię znaną z rodzin naturalnie dwujęzycznych jako 'jeden rodzic, jeden język'. W związku z tym, mimo że oboje są Polakami, postanowili, że dziecko od urodzenia będzie wystawione na oddzia ływanie dwu języków: języka polskiego poprzez używającą go matkę i języka angielskiego poprzez ojca. W ten sposób dziecko stopniowo uczyło się rozróżniać pomiędzy dwoma językami, a użycie każdego z nich kojarzyć z każdym z rodziców osobno.
Należy przy tym zaznaczyć, że ojciec posiadał wysoką kompeten cję w języku obcym (absolwent filologii angielskiej), jednak nie taką jak rodzimy użytkownik języka, gdyż sam zaczął się uczyć języka obcego w wieku 18 lat i był w dużej mierze samoukiem. Być może ten fakt oraz silna motywacja do nauki własnej miały wpływ na podjęcie decyzji 0 mówieniu do dziecka wyłącznie w języku obcym. W ten sposób już od samego początku ojciec chciał ofiarować dziecku możliwości, których sam nie miał.
Niewątpliwie, aby podjąć się danego zadania wymaga się od ro dzica bardzo dużej wytrwałości i konsekwencji w ciągłym mówieniu do dziecka w języku obcym. Ponadto konieczna jest pewna odpor ność psychiczna wobec komentarzy osób trzecich, które są świadkami takiej nieco sztucznej sytuacji (np. u lekarza, na spacerze). Sam ro dzic przyznał, że zdarzały mu się kilkumiesięczne (2 -3 mieś.) przerwy w używaniu jęz. angielskiego spowodowane zmęczeniem. Mówienie w języku obcym, mimo posiadanej w nim wysokiej kompetencji, za wsze wiąże się z dodatkowym wysiłkiem umysłowym. Jednak przez 7 lat ojciec mówił do dziecka przeważnie w języku obcym. Jakie są tego konsekwencje?
Uogólniając, ojciec określa obecną kompetencję dziecka jako bli ską biernej dwujęzyczności. Oznacza to, że dziecko bardzo dużo rozumie 1 domyśla się znaczeń nowych słów z kontekstu. Dotyczy to rozumienia zarówno mowy ojca, jak i innych obcokrajowców, kreskówek itp. Jeśli chodzi o produkcję w języku obcym, to dziecko po wypowiedzeniu kilku zdań w języku angielskim, automatycznie przechodzi na język polski. Ewidentnie mówienie w języku obcym sprawia mu dodatkową trudność
i zmusza do większego wysiłku, którego dziecko nie chce już podjąć. Zdaje ono sobie doskonale sprawę (od około 3 roku życia), że jego ojciec również mówi w języku polskim. Nie ma motywacji, aby czynić dodatkowy wysiłek umysłowy, żeby porozumieć się z ojcem, tak jak to było we wczesnych latach życia. Wydaje się, że dziecko zrozumiawszy, że jest przez ojca niejako oszukiwane i sztucznie zmuszane do mówie nia w 'nie swoim' języku, świadomie zaczęło odmawiać komunikacji w języku angielskim. Dziecko wyraża odmowę poprzez stwierdzenia: 'nie rozumiem', 'nie wiem', mimo że wcześniej doskonale znało dane wyrażenia. Jeśli chodzi o jego umiejętności produkcji, to najchętniej używa ono te zdania, które są już utartymi form ułam i, np. I love you,
Let's... I hate the English teacher.
Potrafi również stworzyć własne zdania, ale nie obejdzie się tu bez błędów, np. I don't can..., cry nadużywanie czasu teraźniejszego cią głego. Dziecko przyswoiło sobie większość morfemów gramatycznych, choć nie zawsze używa ich konsekwentnie. Jest w stanie zbudować zdanie, jednakże jego produkcja rzadko jest spontaniczna. Najczęściej to rodzic prosi o powtórzenie danej frazy po angielsku. Podobnie jest w wypadku znajomości słownictwa. W inwentarzu mowy (Aneks) rodzic stwierdził, że dziecko zna niemal wszystkie z 550 słów (oprócz ok. 10). Jednakże dziecko nie używa ich w swobodnej rozmowie, a tylko potrafi podać angielski odpowiednik, gdy jest o nie poproszone (np. Jak po wiesz po angielsku 'klucz'?). W związku z tym znajomość języka angiel skiego można określić jako bierną/pasywną. Wiedza ta jednak łatwo mogłaby być zaktywizowana, gdyby tylko dziecku stworzyć potrzebę komunikacyjną, np. w czasie wyjazdów zagranicznych lub kontaktów z rodzimymi użytkownikami języka dziecko niemal automatycznie za czynało skutecznie porozumiewać się w języku obcym. Okazuje się, że tym, co motywuje dziecko do mówienia jest autentyczna potrzeba i chęć porozumienia się.
Sam ojciec zauważył, że dziecko mówiłoby i do niego częściej w języku obcym, gdyby on np. uparcie odmawiał zrozumienia odpo wiedzi w języku polskim, ciągle prosił dziecko o sparafrazowanie swojej wypowiedzi w języku angielskim czy o wyjaśnienia. Innymi słowy, gdyby stosował te same strategie, motywujące dziecko do używania języka mniejszościowego, których używają również rodzice w rodzinach natu ralnie dwujęzycznych.
Ponadto rodzic zauważa, że istnieją dość znaczne wahania w ak tualnej wiedzy dziecka, np. słowa i wyrażenia używane w języku obcym w dzieciństwie (np. 'wróżka', 'jeż') uległy zapomnieniu. Również inne słowa jednego dnia są produkowane z łatwością, a już tydzień później rodzic musi podać dziecku pierwszą głoskę, aby przywołać z pamięci odpowiednie słowo. Widać z powyższego, że fluktuacja w aktualnym stanie wiedzy zależy od częstotliwości użycia danego słowa. Im rzadziej jest ono używane/słyszane, tym trudniej wydobyć je z pamięci i tym więcej wskazówek dziecko potrzebuje.
Minusem zaistniałej sytuacji jest brak umiejętności mówienia w języku obcym jako wynik negatywnego stosunku do rodzica nim mówiącego. Można by również zadać sobie pytanie, jakiego rodzaju emocjonalną więź tworzą ojciec i syn. Dziecko wydaje się być obrażone z powodu próby 'oszukania' go i buntuje się przeciwko używaniu obce go mu języka. Dlatego nie wydaje się być dobrym pomysłem zwracanie się do dziecka w języku, w którym nie jest się w stanie wyrazić wszyst kich emocji, gdyż to słowa budują więź między ludźmi.
Przypadek piąty Amelka
Rodzice 3-letniej Amelki również postanowili wychować dziec ko dwujęzycznie. Ponieważ oboje posiadali bardzo dobrą znajomość języka angielskiego, wspólnie zdecydowali, że cały czas będą mówić do dziecka tylko w języku angielskim (jednakże do siebie zwracali się w języku polskim). Nie było tu podobnego rozdziału języków, jak w przy padku Jasia, w myśl zasady, jeden język, jedna osoba. Tutaj Amelka od samego początku nauczyła się, że językiem komunikacji jest język angielski. W tym też języku wypowiedziała pierwsze słowa ok. 1 roku życia. Można by nawet wysunąć przypuszczenie, że w jej przypadku język angielski był językiem pierwszym, a język polski drugim, gdyby nie fakt, że dziewczynka słyszała oba języki jednocześnie. W języku polskim zwracali się do niej dziadkowie i inni członkowie rodziny, z którymi ro dzice Amelki mieszkali w pierwszym roku życia. Być może jednak język