W rozdziale tym przeanalizujemy, w jaki sposób dziecko przyswaja drugi język w warunkach naturalnych, a nie w klasie szkolnej. Wie le metod nauczania języków obcych dzieci próbuje w jakimś stopniu stworzyć takie warunki, jakie istnieją w rodzinach naturalnie dwujęzycz nych, stąd konieczne wydaje się zrozumienie tego procesu.
Co to znaczy być dw ujęzycznym ?
W przeszłości za dwujęzyczną uważano taką osobę, która potrafiła posługiwać się dwoma językami w stopniu równym rodzimym użytkow nikom obu języków. Opisywano takie osoby jako 'dwa w jednym', czyli dwóch użytkowników języka w jednym ciele. Byłaby to tzw. dwujęzycz-
ność zbalansowana, która jednak w rzeczywistości w zasadzie nie wy
stępuje, gdyż nawet w sytuacjach naturalnej dwujęzyczności dochodzi do dominacji tego języka, z którym mówiący ma większy kontakt.
Np., dziecko dwujęzycznych rodziców może się lepiej posługiwać językiem matki, jeśli z nią spędza więcej czasu niż z ojcem. Ponadto w posługiwaniu się dwoma językami mogą istnieć różnice w zakresie umiejętności użycia poszczególnych języków. Przykładowo dzieci imi grantów mówią biegle językiem swoich rodziców, ale brak im umie jętności czytania i pisania w tym języku, które to z kolei umiejętności mogą rozwijać się o wiele lepiej w języku drugim, oficjalnym języku kra ju, do którego rodzina imigrowała, a którego dzieci się uczą w szkole i poprzez kontakt z dziećmi natywnymi. W takich przypadkach mówimy o 'języku dom u' (ang. home language), i języku szkoły (ang. language
o f schooling). Znajomość każdego z tych języków może się zmieniać
zależnie od ilości kontaktu z każdym z nich.
Obecnie definicja dwujęzyczności jest bardziej zliberalizowana. Za osobę dwujęzyczną można uznać każdą osobę posługującą się płynnie i na co dzień dwoma językami. A więc jest dwujęzyczną również osoba, która całe życie uczyła się języka obcego na kursach, zna go na pozio mie zaawansowanym i używa go np. tylko w sytuacjach zawodowych. Może to być nauczyciel języka obcego, biznesmen, sekretarka firmy, sportowiec itd. Posługiwanie się dwoma, a nawet trzema czy kilkoma językami jest dla większości wykształconych osób codziennością, a róż ne języki są narzędziem komunikacji w załatwianiu codziennych spraw. Nikt już nie oczekuje od osób znających kilka języków kompetencji w każdym z nich równej tej rodzimym użytkownikom. Najważniejszym kryterium tej znajomości pozostaje kompetencja komunikacyjna.
W związku z tym, aby być uważanym za osobę dwujęzyczną, wcale nie jest konieczne rozpoczęcie nauki języka obcego w bardzo wczesnym wieku. Jest to raczej kwestia osiągnięcia pewnego stopnia znajomości obu języków i posługiwanie się nimi niż osiągnięcie ideału dwujęzycz ności zbalansowanej.
Należy przy tym pamiętać, że tak zdefiniowane osoby dwujęzyczne 'uczą się' języka obcego (a raczej go używają) całe życie, jeśli nie chcą go zapomnieć. Nie oznacza to bynajmniej konieczności uczęszcza nia na różnorodne kursy. Po prostu po osiągnięciu pewnego poziomu zaawansowania dana osoba powinna starać się mieć jak najczęstszy kontakt z żywym językiem i jego użytkownikami poprzez lekturę, wyjaz dy, spotkania towarzyskie itp.
W ja k i sposób dziecko s ta je się dwujęzyczne?
Dzieci najczęściej przyswajają dwa języki obce jednocześnie, gdy wychowują się w rodzinach, gdzie każde z rodziców mówi w innym ję zyku. Najczęściej rodzice ci stosują strategię 'jedna osoba, jeden język', co oznacza, że każde z nich stara się konsekwentnie mówić do dziecka tylko w swoim języku, np. mama tylko po polsku, ojciec tylko po angiel sku, nawet jeśli znają oni ten drugi język. W ten sposób dziecko uczy się
kojarzyć użycie danego języka z konkretną osobą i wie, że aby się po rozumieć z konkretnym rodzicem musi ono użyć odpowiedniego kodu. Dlatego konsekwentne używanie jednego tylko języka jest niezmiernie ważne, gdyż dziecko, aby przyswoić sobie język potrzebuje motywacji do jego użycia. Tu motywacją do rozwoju mówienia w drugim języku jest chęć porozumienia się z danym rodzicem.
Zdarza się jednak często, że rodzice są mniej konsekwentni w se parowaniu obu języków. Dochodzi wtedy do sytuacji, że dziecko przy swaja chętniej ten język, który częściej słyszy, nie tylko od danego ro dzica, ale także od pozostałych członków rodziny, z telewizji, od innych dzieci na podwórku czy w przedszkolu. Wiedząc, że i drugi rodzic zna język otoczenia, dziecko celowo odmawia posługiwania się i zwraca się do rodzica w języku dominującym. Zdaje sobie ono sprawę, jak dużego wysiłku umysłowego wymaga nauczenie się drugiego języka, a jeśli może uniknąć tego wysiłku, to z tego korzysta.
Jeśli rodzic języka mniejszościowego kontynuuje mówienie do dziecka w nim, a dziecko nadal odmawia używania go, dochodzi do tzw. dwujęzyczności pasywnej, tzn. dziecko posiada umiejętność rozu mienia w dwu językach, ale już nie mówienia.
W przypadku, gdy dzieci mają kontakt z dwoma językami od uro dzenia, a według innych definicji przed trzecim rokiem życia, mówimy o rozwoju dwujęzyczności jednoczesnej (ang. simultaneous bilingua
lism), a gdy dzieci stykają się z językiem drugim po trzecim roku życia,
po przyswojeniu już języka pierwszego (rodziców), o dwujęzyczności
sukcesywnej (ang. successive bilingualism).
Ten drugi przypadek najczęściej ma miejsce, gdy dziecko przy swoiwszy sobie już język rodziców, zaczyna uczęszczać do przedszkola w innym kraju. Dzieje się tak w rodzinach, które wyemigrowały do ob cego kraju i w domu nadal posługują się rodzimym językiem. Jednak, gdy dziecko zaczyna edukację szkolną 'zmuszone' jest przyswoić sobie oficjalny język danego kraju. Podobny przypadek ma miejsce, gdy ro dzice wyjadą z dzieckiem na krótki okres (przynajmniej 6 miesięcy), np. z powodu wykonywanej pracy. Dziecko umieszczone w obcojęzycznym przedszkolu, po początkowej fazie oszołomienia, jest w stanie dosyć szybko opanować język obcy w stopniu umożliwiającym mu komuni kację z rówieśnikami. Skąd ta łatwość w opanowaniu języka drugiego? Otóż zakłada się, że dziecko, chcąc uczestniczyć w zabawie z pozo
stałymi dziećmi, stosuje pewne strategie społeczne, które z kolei wy zwalają pewne strategie kognitywne, ułatwiające mu analizę słyszanej mowy.
Jakie są to strategie społeczne? Otóż dzieci próbują włączyć się do działań grupy i zachowywać się tak, jakby rozumiały reguły gry, nawet jeśli tak nie jest. Zazwyczaj robią to poprzez naśladowanie czynności innych. Ponadto znając tylko kilka słów, starają się stworzyć wrażenie, że mówią danym językiem. Mogą to być takie słowa, jak 'tak', 'nie', 'nie wiem', 'daj', 'tu ' czy wyrażenia: 'pa, pa' itp. Dzieci polegają na in nych, z nadzieją, że pomogą im one nazwać odpowiednie przedmioty, zaproponują coś itp.
Włączywszy się do grupy dzieci, zostają one niejako 'zbombardo wane' nowymi słowami i zdaniami. Muszą je jakoś zrozumieć i z nie zrozumiałego potoku słów wyłowić przynajmniej te, które są już znane lub muszą się domyślić znaczenia nowych. W tym celu stosują one następujące strategie kognitywne:
- Zakładają, że to, o czym mowa, dotyczy 'tu i teraz'.
- Starają się przyswoić kilka wyrażeń, które rozumieją i zaczynają ich natychmiast używać.
- Starają się wychwycić powtarzające się elementy w utartych wy rażeniach.
- Starają się jak najbardziej wykorzystać już opanowane formy języka.
- Próbują 'rozpracować' znaczenie głównych słów, np. rzeczow ników konkretnych, zostawiając zrozumienie mniejszych ele mentów, np. przyimków, spójników na później.
Z użycia powyższych strategii można wnioskować, że dla rozwo ju języka najistotniejsze jest włączenie się w działania grupy dzieci, gdyż chęć porozumienia się z nimi zmusza do podjęcia dużego wysił ku umysłowego i w następstwie inicjuje użycie strategii kognitywnych. Ponadto starsze lub lepiej mówiące dzieci dostarczają uczącemu się dziecku wielu danych językowych, tj. nowych słów i wyrażeń. Udzielają również informacji zwrotnej dzieciom próbującym pierwszych kroków w komunikacji, poprawiają ich błędy, powtarzając błędne wypowiedzi w poprawny sposób, zadają pytania, gdy czegoś nie rozumieją i niejako 'tłum aczą' trudne wypowiedzi na swój język.
Każde dziecko umieszczone w przedszkolu obcojęzycznym prze chodzi przez podobne stadia socjalizacji z grupą i rozwoju języka dru giego. W fazie pierwszej próbuje ono używać języka ojczystego do po rozumiewania się z dziećmi obcojęzycznymi. Dopiero, gdy zda sobie sprawę, że to nie działa, uważniej obserwuje i słucha języka pozosta łych dzieci. Jest to faza druga, w której ma zastosowanie większość ze wspomnianych już strategii społecznych i kognitywnych. W dużym skrócie można uznać, że w fazie tej dzieci obserwują i ćwiczą się w uży ciu obcych form (ich artykulacji itp.). Często ćwiczenia te przebiegają w sposób całkowicie niezauważalny dla postronnego obserwatora. Na zywa się tę fazę tzw. cichym okresem (dziecko milczy, tylko obserwuje). W rzeczywistości jednak za pomocą badań, w których przyczepiono takim dzieciom malutkie mikrofony dowiedziono, że dzieci w tej fazie wcale nie zachowują milczenia. Wprost przeciwnie: używają tzw. pry watnej mowy (skierowanej tylko do siebie), w której próbują stosować nowe formy językowe.
Wspominam o tym, gdyż tzw. cichy okres jest integralną częścią niemalże wszystkich kursów językowych. Oznacza to, że dzieciom ze zwala się na pasywne odbieranie języka i poleganie tylko na rozumie niu, nie zmuszając ich do produkcji językowej. Jakkolwiek podejście takie jest korzystne ze względu na efektywny aspekt nauczania (brak stresu), to trudno jest znaleźć dla niego uzasadnienie ze względu na efektywność. Chodzi o to, że nigdzie nie stwierdzono, jak długo taki cichy okres miałby trwać. W efekcie często zezwala się dzieciom na milczenie, nie tygodniami, ale nawet miesiącami. Autorzy kursów i nie których podręczników chętnie zezwalają na ten przedłużający się cichy okres, podkreślając, że dziecko zacznie mówić, kiedy tylko poczuje się do tego gotowe. Kłopot w tym, że w sytuacji, kiedy dziecko nie mówi, trudno jest zweryfikować jego osiągnięcia. Tymczasem inne badania pokazały, że przedłużający się cichy okres może świadczyć o braku rozumienia języka w ogóle i dlatego wymaga interwencji.
W trzeciej fazie socjalizacji z grupą obcojęzyczną dzieci próbują na nowo nawiązać kontakt. W fazie tej wykorzystują powszechnie kil ka strategii komunikacyjnych. Są to naśladowanie gestów i czynności wykonywanych przez pozostałe dzieci, powtarzanie za nimi wybranych słów, najczęściej ostatnich w zdaniu, używanie utartych form uł i wy rażeń rutynowych (typu 'dzień dobry', 'dziękuję', 'jak się masz?' itp.),
a także tzw. mowa telegraficzna charakteryzująca się tym, że próbując komunikacji w języku obcym dzieci ograniczają się do wypowiadania tylko pojedynczych słów treściowych (mających konkretne odniesie nie), a unikają używania słów funkcyjnych (np. przyimków, spójników, zaprzeczeń) i w ten sposób unikają budowania całych zdań. Jedyne zdania, jakie w tym stadium używają to te 'uwolnione' z utartych for muł, czyli wyuczone na pamięć gotowe wzorce zdań.
Ostatnie stadium socjalizacji z dziećmi obcojęzycznymi obejmuje już śmielsze próby użycia języka i charakteryzuje się produktywnym jego użyciem, tzn. tworzeniem nowych zdań poprzez łączenie elementów z różnych wzorców zdań. Próby te nie są pozbawione błędów i niegra- matycznych form. Często pojawia się również użycie strategii inkorpo racji, czy też mieszania kodów, kiedy to uczący się nadal wspierają się językiem ojczystym, gdy mają problemy z komunikacją w języku obcym. W konstrukcję zdania obcojęzycznego wkładają słowo/słowa w języku ojczystym, zastępując nim słowo docelowe. W ten sposób wyrównują oni braki w znajomości języka drugiego. Mieszanie kodów/języków jest typowym zjawiskiem etapu przejściowego od jedno- do dwujęzyczności i choć w zasadzie ustępuje po osiągnięciu dobrej kompetencji w języku drugim, to tak naprawdę nigdy nie znika. Dorosłe osoby dwujęzyczne również dość często mieszają języki, ale czynią to bardziej świadomie i z innych powodów (np. aby podkreślić swoją odmienność, lub wyklu czyć z rozmowy pewne osoby nie rozumiejące jednego z języków).
Stawanie się dwujęzycznym najczęściej ma miejsce poprzez któ rąś z wyżej wymienionych strategii, kontakt z dwujęzycznymi rodzicami (każde z nich mówi w swoim języku), albo uczestniczenie w zajęciach (przed)szkolnych z dziećmi natywnymi w obcojęzycznym kraju.
Należy sobie zdawać sprawę, że możliwe są również inne strategie wychowania dziecka dwu- a nawet trójjęzycznie. Są to jednakże najróż niejsze kombinacje wyżej wymienionych strategii, zależnie od ilości kon taktu z danym językiem i zmieniającym się środowiskiem językowym. Mogą to być np. takie - każde z rodziców mówiące w innym z języków i dodatkowy kontakt z językiem jednego z rodziców w otacza jącym dziecko środowisku. Przykładowo matka mówi w języku polskim, ojciec w języku angielskim, a dziecko ma dodatkowy kontakt z języ kiem polskim w przedszkolu. Może być i tak, że każde z rodziców mówi w swoim języku do dziecka, natomiast między sobą porozumiewają się
w jeszcze innym języku. Obie sytuacje prowadzą do rozwoju trójjęzycz- ności. W innym z kolei przypadku rodzice mogą się zachowywać mniej konsekwentnie i mieszać oba języki zarówno zwracając się do siebie, jak i do dziecka.
Wszystkie te strategie różnią się przede wszystkim częstotliwością kontaktu z danym językiem, co ma bezpośrednie odzwierciedlenie w stopniu opanowania każdego z nich.
Jaka je s t ro la rodzica w dw ujęzycznym w y c h o w y w a n iu dziecka?
W rodzinach naturalnie dwujęzycznych rodzice często używają rozmaitych strategii, mających na celu skłonić dziecko do wypowiedzi w języku słabiej rozwiniętym. Ma to miejsce szczególnie w sytuacjach, gdy dzieci odkryją, że ich rodzice mówią w obu językach. Dziecko wte dy wybiera komunikację w jednym z nich, w dominującym języku, gdyż stanowi to dla niego mniejszy wysiłek umysłowy. Rodzice stosują np. pacynki/maskotki w rozmowach z dzieckiem, tłumacząc mu, że
ma-skotka mówi i rozumie tylko w języku drugim i aby się z nią porozu mieć koniecznie trzeba użyć 'jej' języka. Celowo, w imieniu maskotki, odmawiają oni odpowiedzi w języku dominującym i proszą dziecko 0 dokładne sformułowanie komunikatu w języku drugim. W razie trud ności pomagają mu poprzez podpowiedzi w formie pierwszej głoski/ sylaby (np. 'To jest j... (jab...łko)'), wskazywanie znajomych przedmio tów lub ich obrazków, odgrywanie/przywoływanie z pamięci znajomych scenek /sytuacji z życia (np. 'A pamiętasz, co dziś jadłeś na śniadanie 1 co było napisane na pudełku?' (Cornflakes - płatki kukurydziane). W ostateczności rodzic sam podaje poprawną wersje i prosi dziecko 0 jej powtórzenie celem utrwalenia.
Jednocześnie, gdy sami mówią do dziecka starają się unikać mie szania kodów i konsekwentnie używać tylko jednego języka. Ponadto wyraźnie i kilkakrotnie nazywają oni przedmioty, o których mówią (np. 'Zobacz, to jest piłka. Podaj mamie piłkę'), czynności, które wykonują oni lub inne osoby (np. 'Zobacz, dziewczynka skacze na skakance'). Dodatkowo starają się używać tych samych konstrukcji zdań (np. zda nia rozkazujące, typu 'Podaj m am ie...', 'Połóż... na talerzu/podłodze') 1 utarte wyrażenia rutynowe (np. 'dzień dobry', 'proszę', 'dziękuję'). Wszystko po to, aby umożliwić dziecku kilkakrotne usłyszenie danego słowa w różnych kontekstach zdaniowych i ułatwić mu wyabstrahowa nie ich znaczenia. Wzorce zdań i wyrażenia rutynowe są z kolei dość ła twe do zapamiętania (z powodu swojej powtarzalności w tych samych kontekstach), a ich używanie pozwala dość szybko uzyskać wrażenie, że się jest płynnym użytkownikiem języka.
Wykorzystanie tych strategii świadczy o jak najbardziej świado mym uczeniu dzieci języka drugiego, nawet w rodzinach naturalnie bilingwalnych. Nie ma przeszkód, aby i w sytuacjach nienaturalnego przyswajania języków obcych ich nie stosować.
Czy języka d ru g ie g o uczym y się w ta k i sam sposób ja k pierw szego?
To zależy od warunków, w jakich się go uczymy. Jeżeli przyswajanie języka ma miejsce w warunkach naturalnych, tj. w rodzinie
-nej czy w obcym kraju, to w okresie dzieciństwa (przed tzw. okresem krytycznym, patrz niżej) proces przyswajania języka drugiego przebiega podobnie do uczenia się mowy ojczystej. Ponieważ warunki przyswaja nia obu języków sq zbliżone, to zostają uruchomione również podob ne mechanizmy (prawdopodobnie wpływ wrodzonego instrumentu do przyswajania mowy tzw. LAD - ang. Language Acquisition Device). Zwłaszcza we wczesnych stadiach można zauważyć, że dzieci ucząc się zarówno pierwszego, jak i drugiego języka używają tych samych stra tegii, czyli imitowania zachowań dorosłych, powtarzania pojedynczych słów, użycia form uł i utartych wyrażeń. Również ich pierwsze zdania charakteryzują się prostotą formy, ograniczonym zasobem leksykalnym stosowanym do opisu wielorakich zjawisk (uogólnienie), użyciem pod stawowego szyku zdania (podmiot-orzeczenie-dopełnienie), podobną funkcją zdań (dla nazwania przedmiotów, czynności, swoich pragnień itp.). Produkcja językowa jest prosta i krótka ze względu na małą po jemność pamięci krótkotrwałej u małych dzieci.
Jednak im starsze dziecko, to przyswajanie języka drugiego może przebiegać szybciej. Z jednej strony spowodowane jest to m.in. zwięk szającą się z wiekiem pojemnością pamięci krótkotrwałej, która osiąga swoją dojrzałość w wieku ok. 10-12 lat. Z drugiej - proces przyswajania drugiego języka przez dzieci, które już opanowały dobrze język ojczysty spowodowany jest tym, że muszą się one nauczyć jedynie nowej nazwy dla już istniejącego w ich umyśle pojęcia. Małe dziecko do ok. 3 roku życia musi natomiast wytworzyć w umyśle nowe pojęcie, zidentyfikować w mowie otoczenia odpowiednią dla niego nazwę, a jeśli uczy się dwu języków jednocześnie, to jeszcze rozróżnić między dwiema nazwami dla tego samego pojęcia. Nic więc dziwnego, że proces (procesy?) ten przebiega we wczesnym dzieciństwie tak powoli.
Jeżeli natomiast uczymy się języka w warunkach nienaturalnych (np. na zorganizowanym kursie), kontakt z językiem jest znacznie ogra niczony. Inaczej też przebiega sama nauka. Tempo nauki zależy od bardzo wielu czynników, w tym częstotliwości lekcji, motywacji, sposob ności do użycia języka itp. Ogólnie jednak biorąc, polega ona na za pamiętywaniu i utrwalaniu przyswojonego materiału językowego. Istot ną rolę dla osiągnięcia sukcesu odgrywa świadome zapamiętywanie. Proces ten jest o wiele wolniejszy od przyswajania języka w warunkach naturalnych.
Ja k ie e le m e n ty sq n a jis to tn ie js z e do o s ią g n ię c ia dw ujęzyczności?
Najistotniejszym elementem jest częstotliwość kontaktów dziecka z językiem, którego chcemy, żeby się nauczyło. Trudno jednoznacz nie określić, co oznacza 'odpowiednia', lub 'minimalna7niezbędna ilość danych językowych koniecznych do przyswojenia języka drugiego. 0 wiele ważniejsza jest tu częstotliwość kontaktu niż jego długość. Na pewno mniej korzystne jest słuchanie języka obcego raz w tygodniu, choćby i przez cały dzień niż codzienny kontakt trwający tylko godzinę.
Bardzo ważna jest również jakość tego kontaktu. Chodzi o to, aby był on w miarę różnorodny. Nie jest tak samo efektywne codzienne powtarzanie tego samego materiału z lekcji czy słuchanie wciąż tego samego nagrania z kasety jak np. codzienna rozmowa/zabawa na róż ne tematy. Oczywiście w takiej rozmowie mogą pojawiać się te same konstrukcje gramatyczne i ten sam zakres słownictwa (jest to pewna forma powtórzenia i utrwalenia materiału językowego), ważne jednak jest, aby rozmowa ta przyjmowała różne formy - to samo słownictwo pojawiało się w różnych kontekstach sytuacyjnych i w różnych rodza jach zdań i wypowiedzi.
Niezbędnym warunkiem do przyswojenia sobie mowy obcoję zycznej jest konieczność używania jej w sposób czynny, czyli interakcja w tym języku. W tym celu nie należy pozwolić dziecku na jedynie bierne przysłuchiwanie się np. wypowiedzi nauczyciela czy oglądanie progra mów telewizyjnych, ale sprowokować go do mówienia w obcym języku przynajmniej przez krótki czas.
Oczywiście największą, a zarazem najbardziej naturalną motywa cją do używania języka jest potrzeba jego użycia. Przykładowo niejeden rodzic zauważył gwałtowny rozwój mowy swojego dziecka, po tym jak zostało ono zapisane do przedszkola. Chęć stania się członkiem grupy 1 porozumienia się z pozostałymi jest najlepszą motywacją do nauki ję zyka. O ileż łatwiej byłoby dziecku się nauczyć i języka drugiego, gdyby tylko można było stworzyć podobne warunki, tj. najlepiej byłoby umie ścić dziecko w obcojęzycznym przedszkolu, w którym niemal wszyst kie dzieci i personel mówią w drugim języku. Jest to jednak wymóg dość trudny do zrealizowania. Nie każdy ma możliwość wyjechania
z dzieckiem na jakiś okres za granicę. W dużych miastach znajdują się szkoły amerykańskie i brytyjskie dla dzieci dyplomatów, biznesme nów itp. I choć powoli przyjmują one również dzieci polskie, to czesne w nich przekracza możliwości większości rodziców.
Bywają również przedszkola z językiem obcym (angielskim, fran cuskim itp.). Choć dobrze się one reklamują, to nie sądzę, by można