Konsekwencje wpływające bezpośred- bezpośrednio na przebieg procesu dydaktyczno

-wychowawczego:

a) Bezdyskusyjne forsowanie własnych racji. Wychowanie oparte na wątpliwo-ściach pozwalało uzyskać osobowość, k t ó r a n a j p i e r w p o d d a w a ł a w wątpliwość wszystkie zjawiska ją ota-czające, po to by na tej podstawie od-szukać to, co stałe i trwałe. Proces bu-dowania świata był procesem anali-tyczno - syntetycznym. Analiza pozwa-lała na poznanie struktury i powiązań

międzyelementowych. Określała pod-stawy wszelkich poszukiwań, szukała wszelkich związków i określała ich prawdziwość. Synteza umożliwiała re-konstrukcję, która starała się pomijać błędy dostrzeżone w procesie dekon-strukcji. Tworzenie obrazu świata na podstawie doświadczenia jednostko-wego, bez uwzględnienia dorobku cy-wilizacyjnego i zatrzymanie się na tym, co sprawdzalne, w praktyce uniemożli-wia poznanie tego, co niematerialne.

Uzasadnianie założonych teorii jed-nostkowym doświadczeniem, otwiera drogę do zniekształceń metodologicz-nych i odrzucenia alternatywmetodologicz-nych para-dygmatów poznawczych. Przyjęcie za-łożeń ograniczających inne warianty epistemiczne, oprócz doświadczenia, motywowanych tak modnym ostatnio stożkiem Dale’a, może doprowadzić do wykształcenia się osobowości święcie Wpływ aktywnych metod nauczania na kształtowanie się autorytetu nauczyciela

przekonanej do jedynie swojej racji, ra-cji jedynej z prawdziwych, uzasadnio-nej wynikami eksperymentalnymi.

b) Możliwość traktowania, przez nauczy-ciela, zajęć, opartych na metodach ak-tywnych, jako ulgowych - mniejszy wkład pracy własnej. Jest to jedno z największych niebezpieczeństw czyha-jących na autorytet nauczyciela. Wszelka praca samodzielna ucznia wymaga du-żych przygotowań, od sfery teoretycznej, poprzez metodyczną, aż do sfery czysto materialnej, zajmującej się przygotowa-niem wszelkich pomocy niezbędnych w takich zajęciach. Ale chwila, gdy uczniowie pracują jest, jakże często, dla nauczyciela chwilą wypoczynku. Wszel-kie nie do końca przygotowane warszta-ty stają się po prostu czasem spędzonym na lekcji. Praktycy wiedzą, że czas samo-dzielnej pracy uczniów jest wykorzysty-wany również na wykonywanie

czynno-ści administracyjnych: uzupełnianie dzienników, poprawę sprawdzianów, itp. Uczniowie bez problemu zauważą, kiedy nauczyciel naprawdę bierze udział w zajęciach, a kiedy po prostu „jest”.

Często zdarza się również, że nauczycie-le, którzy przygotowują takie zajęcia, zaniedbują przygotowania się teoretycz-nego do zajęć. Brak takiego przygotowa-nia prowadzi często do zderzeprzygotowa-nia wiedzy nauczyciela z wynikami osiągniętymi przez uczniów.

c) Częsty proces ukrywania się uczniów za

„pracą w grupie” i pragmatyczne po-dejście poprzez permanentne wykorzy-stywanie efektów pracy innych. Jedną z najpopularniejszych metod aktywnych jest praca w grupie. Polega na próbie wciągnięcia do pracy wszystkich uczniów, wyłonieniu liderów, wprowa-dzeniu podziału pracy, współdziałania i cyklu wytwórczego i monitoringu czasu

pracy. Wiadomo jednak, że w każdej kla-sie znajdują się jednostki aktywne i pa-sywne. Te ostatnie często skrywają się

„za grupą”, by otrzymać pozytywną oce-nę. Wykorzystując pracę innych często otrzymują oceny niezasłużone. Przy sa-modzielnej pracy, nie mieliby na to żad-nych szans. Uczniowie tacy potrafią w sposób bezwzględny wykorzystywać frazesy i slogany o demokratyzmie kla-sowym, żonglują hasłami, o nierównym traktowaniu. Nauczyciel, który pozwoli na wykorzystywanie pracy innych, narazi się na zarzut nieingerencji w sytuacje problemowe, czego efektem może stać się wygaszanie działalności uczniów am-bitniejszych i stopniowe formułowanie przekonania o nieumiejętności ocenia-nia. Łączenie uczniów dobrych i słabych w jednej grupie przy braku zróżnicowa-nego oceniania i jednorodnym traktowa-niu całej grupy (bardzo częsty objaw)

może wywołać podejrzenia o brak umie-jętności pedagogicznych.

Konkluzje

Wnioski, jakie się nasuwają są oczywiste. Nie można doprowadzać do dominacji jednego typu metody. Każda ma coś do zaoferowania.

Obok metod prawie sięgających swoją genezą scholastyki, które stanowią podstawę dobrego poznania i zrozumienia tekstu (tak lekceważona dziś i marginalizowana średniowieczna szkoła czytania obejmowała etapy: littera, sens i sententio, które w sposób permanentny i całościowy obejmowały analizę czytanego tekstu) istnieją metody, które znakomicie uzupełniają te pierwsze.

Karierę robi pojęcie panelu dyskusyjnego, którego podstawową zaletą jest wieloaspektowe ujmowanie analizowanego zagadnienia. Podobnie rzecz się ma z drugą skrajnością. Czysty intelektualizm i erudycyjność nie ma zastosowania w zwykłej nauce szkolnej - muszą być poparte Wpływ aktywnych metod nauczania na kształtowanie się autorytetu nauczyciela

przykładami i praktyką. Szczególne miejsce w tym procesie zajmuje, podobnie jak zresztą w każdym innym nauczyciel. Jego wiedza, inteligencja, umiejętność łączenia teorii z praktyką, arbitraż etyczny w połączeniu z szybkością reakcji i znajomością współczesnego świata, ze szczególnym uwzględnieniem świata uczniowskiego, pełna gotowość do permanentnej nauki i kształtowania własnej i uczniowskiej ciekawości poznawczej to najważniejsze elementy, które zapewnią dobrowolne p o d p o r z ą d k o w a n i e s i ę u c z n i a wychowawczemu wpływowi nauczyciela. Istotą wszystkiego jest, jak zwykle, „złoty środek”, miejsce, w którym odmienne metody, niezauważalnie przechodzą jedne w drugie,

mają wszakże jeden cel - doprowadzić powierzonego ucznia w miejsce, gdzie w sposób optymalny dla siebie i świadomości prowadzącego go nauczyciela wykorzysta daną mu szansę. Poza tym, metody wypracowane w sposób tradycyjny mają walor nośnika wielowiekowych doświadczeń i nowinkarskość lub negatywne nastawienie wobec tradycji nie może być kryterium ich odrzucenia. Pewne formy zachowań lub ceremoniałów mają specyficzne, ukryte znaczenie, o których często zapomina człowiek współczesny. Ceremoniały są rezultatem długotrwałych spostrzeżeń, co do najlepszego sposobu osiągnięcia pewnego, określonego celu.

Piotr Krzyżowski

Nauczyciel dyplomowany, polo-nista, historyk – autor publikacji i innowacji pedagogicznych, współorganizator konkursów

historycznych i polonistycznych w Prudniku i Nysie;

zaangażowany w podnoszenie jakości kształcenia na różnych poziomach edukacyjnych.

Dzieciństwo, podobnie jak okres dorastania, stanowi tylko około 10% życia człowieka.

Z powodu zmian w otoczeniu społecznym – obniżenia wieku realizacji obowiązku szkolne-go, okres przedszkolny ulega obecnie skróce-niu, a szkolny rozpoczyna się wcześniej.

Niewątpliwie musimy wziąć pod uwagę fakt, że do szkoły trafiają dzieci 6-letnie, mające trochę inne potrzeby rozwojowe, niż dzieci 7-letnie. Dziecku 6-letniemu należy pomóc sprostać tym zadaniom, gdyż jest ono w rozwojowym okresie nierównowagi, w którym dominują labilność emocjonalna, egocentryzm, niechęć do innych, duża pobu-dliwość ze strony układu nerwowego.

Jednocześnie 6-latek jest gotowy na poznawa-nie nowych rzeczy, rozwijają się u poznawa-niego uczu-cia wyższe – moralne, intelektualne, społeczne i estetyczne. Dominują u niego uczucia

apro-baty, uznania oraz współdziałania. Wiedza o funkcjonowaniu dzieci w tym wieku może bardzo pomóc nam dorosłym – rodzicom, jak i nauczycielom w ich pracy.

Trzy niezwykle istotne potrzeby dziecka: po-trzeba więzi/afiliacji, popo-trzeba autonomii oraz potrzeba kompetencji nadal dominują, tak jak we wcześniejszym okresie, ale w wieku sześciu lat najistotniejsza staje się potrzeba kompe-tencji, którą szkoła może i powinna zapewnić.

Znaczenie szkoły w życiu dziecka jest niepod-ważalne i razem ze wsparciem rodzicielskim dziecko w wyniku jej ukończenia powinno na-być kluczowe kompetencje osobiste: zaufanie do innych ludzi, świata i siebie; autonomię i własne terytorium psychiczne; inicjatywność oraz przedsiębiorczość. Jeśli to się uda, to dziecko będzie w stanie pokonywać z powodzeniem kolejne etapy rozwojowe.