40-530 Katowice tel. 32 209 53 12 lub 14 sekretariat@metis.pl
Opracowanie graficzne : Krzysztof Wojtas
Skład:
Michał Hadam
Redakcja:
Anna Dzięgiel, Beata Cielecka
© Copyright by Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny Metis w Katowicach
Katowice 2014
Długo zastanawialiśmy się nad tytułem naszego periodyku. Chcieliśmy, aby był spójny nie tylko z obszarem naszych głównych zainteresowań, ale również by korespondował z nazwą naszej placówki. W tym miejscu warto przytoczyć mitologiczną opowieść o naszej patronce.
Metis, zwana również Metydą, była pierwszą żoną Zeusa i… kobietą niezwykle mądrą. To za jej namową małżonek podał swemu ojcu środek wymiotny, po zażyciu którego Kronos wyrzucił z siebie połknięte wcześniej potomstwo. Była również matką Ateny, która, dzięki „chirurgicznej interwencji” Hefajstosa – wyskoczyła z głowy Zeusa.
Greckie słowo metis oznaczało jakość, łączącą w sobie mądrość i spryt. Jakość ta została uznana za godną podziwu, jedną z ważniejszych cech charakteru starożytnych Ateńczyków. Stała się więc bogini Metis uosobieniem mądrości, sprytu, roztropności, rozwagi. Jest zatem właściwą postacią patronującą instytu- cji, która swoimi działaniami promuje jakość nowoczesnej edukacji.
W nazwie czasopisma nawiązujemy zatem do antycznej tradycji, przywołując tym razem pojęcie filozoficz- ne. Akme (gr. ἀκμή – szczyt, punkt kulminacyjny) to okres największego rozkwitu władz umysłowych człowieka. Wybierając tę nazwę, wyznaczamy sobie cel stałego utrzymywania wysokiej jakości. Wierzymy, że uda nam się zrealizować zaplanowane zamierzenia i towarzyszyć Państwu w podnoszeniu jakości pracy.
Chcemy, by nasze czasopismo zawierało, m.in. informacje o nowoczesnych koncepcjach i tendencjach w edukacji, psychologii i pedagogice oraz prezentacje efektywnych metod nauczania i nowoczesnych narzędzi stosowanych w światowej dydaktyce.
Redakcja
Zapraszamy Państwa do współpracy w redagowaniu czasopisma o nowoczesnej eduka- cji. Będziemy wdzięczni za teksty przedstawiające Państwa poglądy, refleksje czy uwagi. Informacji na temat warunków publikowania udzielają:
Anna Dzięgiel adziegiel@metis.pl Beata Cielecka bcielecka@metis.pl
32 209 53 12 lub 14 wew. 116
Dlaczego AKME?
W numerze – Anna Dzięgiel ... 5 O korzyściach z podróżowania – Beata Cielecka ... 7 Pochwała pracy zespołowej – Anna Dzięgiel ... 19 O komunikacji, a zwłaszcza o oceniani, tym razem o tym, jak uczniowie oceniają nauczycieli – Wioleta Baraniak ... 27 Wpływ aktywnych metod nauczania na kształtowanie się autorytetu nauczyciela (część II)–
Piotr Krzyżowski ... 35 Gdy dziecko 6-letnie rozpoczyna naukę szkolną – Katarzyna Jaworska ... 43 Co dorośli powinni wiedzieć o rozwoju dziecka 6-letniego – Małgorzata Spendel ... 47
Spis treści
Pełnia wakacji to czas wypoczynku, groma- dzenia energii na nadchodzący rok szkolny. To czas podróży, z których przywozimy nie tylko opaleniznę i pamiątki, ale także doświadcze- nia. Dowodów na potwierdzenie tezy, że podróże kształcą, dostarcza tekst Beaty Cieleckiej O korzyściach z podróżowania.
Autorka dzieli się doświadczeniami z wyjazdu do Fuldy w Niemczech, gdzie w ramach programu Vetpro, mieliśmy okazję poznać metody pracy z młodzieżą mającą różnorodne trudności: edukacyjne, zawodowe i życiowe.
Na uwagę zasługuje skuteczność współdziała- nia, o czym piszę w artykule Pochwała pracy zespołowej, której efektywność w dużym stopniu zależy od pozycji lidera. Jego autory- tet odgrywa istotną rolę w zarządzaniu grupą.
Piotr Krzyżowski w II cz. artykułu Metody aktywizujące a autorytet nauczyciela pisze:
Szczególne miejsce w tym procesie zajmuje(…)
nauczyciel. Jego wiedza, inteligencja, umiejęt- ność łączenia teorii z praktyką,(…) pełna gotowość do (…) kształtowania własnej i uczniowskiej ciekawości poznawczej. Z tej perspektywy oceniany jest nie tylko przez dyrektora, ale również przez uczniów, ich rodziców i społeczeństwo, czemu poświęcony jest artykuł Wiolety Baraniak O komunikacji, a zwłaszcza o ocenianiu…., tym razem o tym, jak uczniowie oceniają nauczycieli. Warto wziąć pod uwagę informacje w nim zawarte, aby w nadchodzącym roku szkolnym uspraw- nić porozumiewanie się z uczniami i ich rodzicami, szczególnie tymi, którzy
„debiutują” w szkole. Jest to bardzo istotne w aspekcie wspierania rozwoju dziecka młodszego na pierwszym i kolejnych etapach edukacyjnych w związku z obniżeniem wieku realizacji obowiązku szkolnego. obniżenie wieku szkolnego, co jest jednym z priorytetów polityki oświatowej państwa w roku szkolnym
W numerze
2014/2015, stanowi treść artykułów Co dorośli powinni wiedzieć o rozwoju dziecka 6-letniego Małgorzaty Spendel i Gdy dziecko 6-letnie rozpoczyna naukę szkolną Katarzyny Jawor- skiej. Autorki przedstawiają w nich nie tylko
stanowiska autorytetów naukowych, ale również udzielają praktycznych porad, dzięki którym można efektywnie wspierać najmłod- szych uczniów na tym nowym etapie ich życia.
Anna Dzięgiel
Nauczyciel konsultant w ROM-E
Metis w Katowicach; jako treneredukacji międzykulturowej współpracuje z Ośrodkiem Roz-
woju Edukacji w Warszawie; specjalizuje się w problematyce migracji, antydyskryminacji oraz przeciwdziałania społecznemu wykluczeniu dzieci i młodzieży; jest animatorem rozwoju edukacji – wspiera w rozwoju szkoły w województwie śląskim;
zajmuje się również zagadnieniami nowoczesnej
edukacji; jest koordynatorem współpracy
z Pedagogiczną Biblioteką Wojewódzką
w Katowicach; z wykształcenia jest filologiem – sla-
wistką i polonistką.
O korzyściach z podróżowania, czyli uczymy się od najlepszych
O korzyściach z podróżowania, czyli uczymy się od najlepszych
Po co ludzie jeżdżą po świecie i oglądają, jak inni ludzie robią różne rzeczy. Po co wymie- niać między sobą doświadczenia, skoro może nijak się będą miały do naszej rzeczywistości?
Czy wymiany doświadczeń i wizyty studyjne w ogóle mają sens? Po wizycie w Fuldzie mo- żemy z całą pewnością powiedzieć, że tak!
Aż 25 lat doświadczeń ma za sobą Niemieckie Stowarzyszenie Grümel Gemeinnutzige Gesell- schaft fur Ausbildung, Bescheftigung und Qu- alifizierung mbH/ Grümel e.V im Fulda- Johannesberg, które gościło nas w ramach programu wymiany doświadczeń. Podczas tygodniowego pobytu widzieliśmy i doświadczaliśmy na sobie efektów pracy lu- dzi, którzy są nie tylko profesjonalistami, ale również (a może przede wszystkim) pasjona- tami, ludzi, którzy w rozmowach prywatnych przyznawali, jakie mają za sobą potknięcia i pomyłki. Wiedzą więc, czego unikać, by nie
zbłądzić. Dobrze było oglądać konkretne efek- ty, obserwować, że coś działa bez wpadek, wy- słuchać opowieści o przetrenowanych rozwią- zaniach, wysłuchać wskazówek, jak się zabrać do określonego działania. A działania stowa- rzyszenia nie dotyczą bynajmniej łatwych spraw, choć właśnie takimi mogliby się zajmo- wać ludzie, którzy w 1986 zebrali się i postanowili, że chcą zrobić coś dla tych, któ- rzy otrzymali w życiu mniej niż oni sami i gdzieś się w nim pogubili. Ich woluntarystycz- ne działania od początku kierowane były do młodzieży, która w procesie edukacji natra- fiła na trudności, była zagrożona niedostoso- waniem społecznym oraz wykluczeniem.
Główną ich troską było motywowanie mło- dych ludzi do podejmowania aktywności ży- ciowej i zawodowej, toteż kadra Stowarzysze- nia wypracowała bardzo konkretne, przystają- ce do rzeczywistości metody pracy łączące teorie pedagogiczne z dużym doświadczeniem
W dniach od 18 do 24 maja grupę piętnastu osób, złożoną z doradców metodycznych ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej i konsultantów ROME-E Metis gościło Niemieckie Stowarzyszenie Grümel działające w Fuldzie w regionie Hesji.
Wymiana doświadczeń możliwa była dzięki udziałowi w projekcie Leonardo da Vinci – Vetpro
„Aktywność pomimo trudności. Szanse ucznia
z trudną przeszłością”.
praktycznym. Jednym z zadań jest profesjo- nalne szkolenie zawodowe młodzieży z trudnościami w uczeniu się lub dysfunkcjami społecznymi. Nie mniej ważny stał się obszar działania w zakresie właściwego funkcjonowa- nia p od wz gl ę d em sp ołecz nym i psychologicznym.
To, co zaskakuje najbardziej w Grümel, to fakt, że nie ma takiej osoby, którą pozostawiono by bez pomocy.
Adresatem ich działań jest:
młody człowiek, który na początku swej ścież- ki zawodowej nie wie, w którą stronę pójść, młody człowiek, który z różnych względów wy- padł z systemu szkolnego,
młody człowiek, który ma trudności z socjalizacją i nie zaadaptował się do warun- ków życia w społeczeństwie
młody człowiek uwikłany w migracje,
młody człowiek, który chce spróbować sił w różnych zawodach,
młody człowiek, który jest samotnym rodzi- cem,
dorosły, który ma za sobą epizody nadużywa- nia alkoholu i narkotyków,
dorosły, który umie wykonywać tylko proste prace.
Ale po kolei. Sukcesywnie zapoznawaliśmy się z miejscami, w których szkolą się/pracują klienci Grümela, a chcemy się z Państwem możliwie jak najpełniej podzielić naszymi wra- żeniami i opisać doświadczenia.
Pierwszą poznaną przez nas instytucją była
szkoła zawodowa Konrad-Zuse-Schule,
ogromny kompleks budynków, w których
znajdują się nie tylko sale lekcyjne, ale także
warsztat obróbki metalu, stolarnia, kuchnia,
pracownia komputerowa, biblioteka, szwalnia
i stołówka. Odwiedziliśmy wszystkie te miej-
O korzyściach z podróżowania, czyli uczymy się od najlepszych
sca i rozmawialiśmy z uczniami. Było to szcze- gólnie dla nas cenne, zwłaszcza że informacje pochodziły ze strony odbiorców działań, któ- rych z reguły rzadko pytamy o zdanie. A trzeba zaznaczyć, że szkoła ta specjalizuje się w kształceniu uczniów z zaburzeniami w uczeniu się i przygotowaniu uczniów ze spe- cjalnymi potrzebami edukacyjnymi do wyboru i nauki zawodu. Zajęcia w niej są tak dostoso- wane do potrzeb i możliwości uczniów, że mo- gą sobie oni wybrać zarówno godziny, jak i dni nauki.
Podczas wizyty w szkole zrozumieliśmy, jak duży nacisk kładzie się w niej na wykształcenie w uczniach poczucia odpowiedzialności za własne wybory i samodzielność w uczeniu się.
Nie wymaga się na przykład odrabiania zadań i noszenia zeszytów, ale jak stwierdzili ucznio- wie – oni sami odczuwają taką potrzebę, choć- by po to, by pod koniec semestru móc skorzy- stać z informacji, które uznali za najważniej- sze. Szkoła uczy poszanowania mienia i odpo-
wiedzialności np. za pożyczone podręczniki, które biblioteka udostępnia uczniowi na cały rok. Uczeń ponosi koszty tylko w przypadku zniszczenia książki.
Kolejnym istotnym aspektem edukacji
w Konrad-Zuse-Schule jest kształcenie poczu-
cia obowiązku. Uczniom – jak oni sami nam
zdradzili – nie opłaca się wagarować. Po
pierwsze dlatego, że mają całe bloki zajęć
z jednego przedmiotu w ciągu dnia, więc dzień
absencji to strata całej partii materiału, który
i tak trzeba będzie zaliczać. Po drugie, trzeba
naprawdę mieć sensowne usprawiedliwienie,
np. od lekarza. W przypadku nieobecności peł-
noletni uczeń powinien zadzwonić
i powiadomić o niej, gdyż z kolei szkoła ma
obowiązek zadzwonić do rodzica i dowiedzieć
się, co dzieje się z uczniem. Za wagarowanie
do odpowiedzialności pociągani są rodzice,
którzy płacą karę za niedopilnowanie dziecka.
W kontekście dużej dyscypliny na uwagę za- sługuje kwestia statusu nauczyciela. Otóż z nauczycielem Konrad-Zuse-Schule pełnolet- ni uczniowie mogą się np. umówić na papie- rosa w wyznaczonym przez szkołę miejscu i „przy dymku” omówić z nim jakąś ważną dla ucznia kwestię lub jego osobisty problem.
Opowiadano nam również o przypadku, gdy późnym wieczorem (ok. godz. 23) przed waż- nym sprawdzianem uczeń zapytał nauczyciela mailowo o jakieś zagadnienie, a kilkanaście minut później otrzymał obszerną odpowiedź będącą wyjaśnieniem problemu. Uczniowie podkreślali, że nauczyciel nie przejdzie do na- stępnego zagadnienia, póki cała klasa go nie przyswoi. Ci, którzy już opanowali treści pro- gramowe, utrwalają je poprzez wykonywanie dodatkowych zadań, a nauczyciel zajmuje się potrzebującymi jego pomocy w zrozumieniu tematu.
Nauczanie zorientowane na ucznia odbywa się na wielu płaszczyznach. I tak na lekcji można
spożywać posiłek i pić napoje, ponieważ trwa ona nieporównywalnie dłużej niż nasza, bo całe 90 min. Można też używać telefonów ko- mórkowych na lekcji, ale jedynie w celach edukacyjnych, np. na lekcji angielskiego jako słownika, czy na lekcji matematyki jako kalku- latora. Nauczyciel ma swobodę w wyborze miejsca prowadzenia lekcji. Sami byliśmy świadkami lekcji matematyki odbywającej się na podwórku szkoły pod wielkim, dającym cień drzewem. Atrakcyjne dla uczniów metody stosowane są w ramach doskonalenia umie- jętności czytania. Fragmenty lektur czytane są podczas lekcji na głos, a raczej odgrywane z podziałem na role, dzięki czemu każdy uczeń nie tylko zapozna się z treścią utworu, ale roz- winie umiejętność czytania. Nie bez znaczenia jest tutaj element zabawy, który wpływa pozy- tywnie na efektywność procesu uczenia się.
Fantastyczną rzeczą, wartą wprowadzenia
w życie także u nas jest oryginalne zagospoda-
rowanie ostatniego tygodnia szkoły, kiedy
O korzyściach z podróżowania, czyli uczymy się od najlepszych
oceny są wystawione a motywacja do nauki zerowa. Otóż nauczyciele organizują tydzień pod znakiem… swojego hobby i są to zajęcia międzyklasowe. Jeśli np. nauczyciel interesuje się astronomią, to w czasie tego tygodnia or- ganizuje wyjście do obserwatorium, oglądanie nieba przez teleskop czy pokaz filmów doku- mentalnych na te tematy. Jeśli jest miłośni- kiem teatru, wystawia minisztukę teatralną, jeśli lubi tańczyć, uczy ich podstawowych kro- ków, a przy okazji zażywa ruchu. Sporo wiedzy – jak zaobserwowaliśmy – przekazuje się w niemieckich szkołach przy okazji, a te tygo- dnie są znakomitą okazją do rozwoju osobi- stego i przemycania wiedzy, która nie znajduje się w programach nauczania.
Większość materiału (inaczej niż w szkołach polskich) jest przyswajana przez uczniów w zespołach, które pracują metodą projektu.
Ograniczenie indywidualizmu powoduje, że młody człowiek uczy się pracy zespołowej, uczy się rozpoznawać kompetencje i zgodnie
z nimi przydzielać poszczególne zadania członkom zespołu. A jak wiadomo, i co pod- kreślają znawcy, umiejętność pracy zespoło- wej jest najbardziej pożądaną przez praco- dawców i… jedną z najsłabiej opanowaną umiejętnością polskich uczniów.
Na rezultaty takiego wychowania nie trzeba długo czekać. Młodzież w Hesji sama podej- muje inicjatywy i uczy się odpowiedzialności.
Gdy grupa na zajęciach z ekonomii chciała zo- baczyć, jak wygląda od zaplecza praca w banku, uczniowie sami poszli do dyrektora instytucji i zorganizowali wyjście, nie licząc na to, że ktoś ich wyręczy. Kursanci uczą się robić zakupy przed lekcjami gotowania, a tym sa- mym zarządzać budżetem, jaki dostali.
W szkole niemieckiej brak oceny
z zachowania, co potwierdza tendencję, jaką
zauważyliśmy, będąc na podobnych wizytach
w innych krajach Europy m.in. na Litwie. Oce-
na zachowania często bywa krzywdząca
i demotywująca dla ucznia. Nasza przewod- niczka po szkole, Sandra, Polka z pochodzenia, uczennica szkoły, o której mo- wa, bardzo trafnie ujęła zasadę: Szkoła jest od uczenia, rodzice są od wychowywania. Nie zna- czy to, że szkoła nie pełni tej funkcji, ale przede wszystkim skupia się na kształceniu u młodego człowieka, kompetencji, czyli prze- kazywania wiedzy, rozwijania umiejętności i budowania postawy. I wtedy ocena zachowa- nia jest elementem oceny każdego przedmio- tu, a nie jest wyabstrahowana na zewnątrz, tak jak w naszym systemie, czego najgorszą odmianą jest system punktowy.
Kolejnym miejscem, jakie odwiedziliśmy, była stolarnia będąca tak zwaną szkołą produkcyj- ną. Szkoła produkcyjna to miejsce, w którym mała grupka młodych osób uczy się fachu, ale nie tylko technicznej obróbki drewna. Młodzi ludzie uczą się sprzedaży od początku do koń- ca: obsługują klienta, wypytują o jego potrze- by, kalkulują koszty, kupują materiały, trenują
komunikację, uczą się brać wymiar na meble.
Szkoła buduje swój dobry wizerunek: usługi świadczone przez uczniów tej szkoły są konku- rencyjne cenowo, a obsługa na tyle dobra, że wieść o szkole roznosi się pocztą pantoflową.
Gdybyśmy mieli przyznawać nagrody za to, co nam się najbardziej podczas wymiany do- świadczeń w Fuldzie podobało, jednogłośnie zwyciężyłaby tablica kompetencji. Była to plansza, na której wypisywano poszczególne kompetencje w czterech działach:
1. relacje z innymi i stosunek do siebie (ocenia się np. punktualności, obecność, samodzielność, umiejętność pracy w zespole, prowadzenie dokumentacji, za- wiadamianie w przypadku absencji);
2. warsztat ogólnie (ocenia się noszenie ubra-
nia roboczego, porządek w miejscu pracy,
obchodzenie się z narzędziami
i maszynami, gotowości do pracy
i sprzątanie po sobie);
O korzyściach z podróżowania, czyli uczymy się od najlepszych
3. prace praktyczne (oceniane jest m.in. rozu- mienie i wykonywanie poleceń, tempo pra- cy i jej efekty);
4. zajęcia wspomagające (oceniana jest m.in.
motywacja i poziom wydajności).
Podopieczni są szczegółowo oceniani przez rówieśników i instruktora – jedyną osobę, któ- ra może się o nich wyrażać krytycznie. Skala ocen jest niewielka, bo jedynie trójstopniowa, ale tym co najciekawsze, jest ich nazewnic- two. Otóż czerwony kwadrat oznacza – jesteś na początku drogi, żółty – jeszcze się uczysz, zielony – już umiesz. Takie pozytywne nazwy powodują, że nikt nie czuje się skrytykowany, bo nawet najniższy stopień jest jedynie infor- macją (jesteś na początku), a nie krytyką. Po- mysł rewelacyjny, a co więcej, w 100 procen- tach możliwy do zastosowania w naszych szkołach i to bez specjalnego wysiłku.
W tym samym budynku jest też pracownia re- nowacyjna, w której prace znajdowali również podopieczni Grümel, z tym że nieco starsi. Od-
restaurowane tam meble, lampy, porcelana, książki i inne elementy dekoracji i wyposażenia domu sprzedawane są potem w olbrzymim sklepie w którym ceny były przy- stępne nawet dla nas, a co dopiero dla miesz- kańców Hesji.
Następnym miejscem, które odwiedziliśmy,
była Perspectiva. Jedyny w Niemczech pro-
jekt, w którym uczestniczą osoby
z niepełnosprawnością umysłową, niemogące
uczęszczać do innych szkół ze względu na
swoją dysfunkcję. Perspectiva to kompleks
położnych na wsi budynków, w których po-
dzieleni na grupy podopieczni wykonują bar-
dzo proste prace: malują kije od szczotek,
układają w okręgi wiązki drewienek na pod-
pałkę, pakują do wielkich worów resztki mate-
riałów powstałych w czasie obróbki materia-
łów, wykorzystywanych potem jako filtry
w okapach kuchennych. Przynależność do
określonej grupy zadaniowej odpowiada pre-
dyspozycjom młodych ludzi. Chłopcy
z marginesu, nadpobudliwi i z dysfunkcjami układają drewno, upośledzone psychicznie, ale spokojne dziewczynki cieszy praca z materiałami. Miejsce to słynie w okolicy z przyjaznego rodzinom ogródka piwnego również prowadzonego przez podopiecznych Perspectivy. Nie mogliśmy uwierzyć w to, z iloma firmami współpracuje Perspec- tiva i to na zasadzie bardzo ścisłego współ- działania. Podopieczni Perspectivy są pracow- nikami rozchwytywanymi, cenionymi za nie- zwykłą rzetelności i lojalność wobec praco- dawcy, co nie jest częste w obecnych czasach.
Nic więc dziwnego, że na banerze z instytucjami współpracującymi z Perspectivą było ponad 50 znaków firmowych…
Organizacją, która zrobiła na nas bardzo duże wrażenie, jest powstała na terenie byłych ko- szar wojsk amerykańskich tak zwana Cante- ena. Oglądaliśmy tam trzy miejsca. Pierwszym była kuchnia, gdzie młodziutkie, niepełno- sprawne intelektualnie dziewczynki uczyły się
gotować od A do, Z, co oznacza, że instruktor- ka uczyła je naprawdę wszystkiego, np. tego jak myć ręce, jak je dezynfekować jak myć sto- ły i przygotowywać stanowisko pracy… Na przykładzie gotowania zupy, czyli przygotowy- wania w odpowiednich proporcjach warzyw i mięsa, trenerka „przemycała” wiedzę mate- matyczną, którą łatwiej przecież przyswoić na przykładach niż na suchych działaniach.
Drugim miejscem w kompleksie była pralnia,
gdzie pracowały starsze panie, głównie imi-
grantki: muzułmanki z Afganistanu, Rosjanki,
Serbki. Ponieważ są to osoby
z d o ś w i a d c z e n i e m m i g r a c y j n y m
i porozumiewanie się z nimi jest utrudnione,
dlatego też zaczynają pracę w pralni od najła-
twiejszych czynności np. maglowania, by po-
tem (po opanowaniu odpowiedniej terminolo-
gii) przejść do trudniejszych, wymagających
obsługi skomplikowanych urządzeń.
O korzyściach z podróżowania, czyli uczymy się od najlepszych
W trzecim miejscu zobaczyliśmy na własne oczy, co znaczy niemiecki porządek. Jest to myjnia samochodowa, w której dokonywa- no… liftingu samochodów przeznaczonych do sprzedaży. Wypucowane caceńka, o lśniącej czystością karoserii prezentowały się pod ma- ską nie mniej okazale, na silniku można było smażyć jajka, nie było na nim odrobinki brudu czy kurzu. Gwoli ciekawostki dodam, że nasza przewodniczka Marietta po oddaniu samocho- du do takiej myjni sprzedała go za 3 razy wyż- szą sumę niż oferowano jej na początku! Mo- żemy sobie tylko wyobrazić satysfakcję osób, które tak perfekcyjnie i z tak widocznymi re- zultatami wykonują swoją pracę. Tego typu sukces bardzo im się przydaje, jako że w myjni pracują młodzi ludzie, wprawdzie bez widocz- nych dysfunkcji, ale tacy, którzy wypadli z systemu szkolnego z różnych powodów.
Odwiedziliśmy też bardzo ciekawe miejsce, warsztat rowerowy będący częścią projektu
„Wage and bread, czyli płaca i chleb”. Zachwy-
ciły nas proste zasady panujące w tym miej- scu. Otóż może tam przyjść każdy człowiek, który, przepracowawszy 8 godzin, dostaje za to zapłatę. W projekcie biorą udział zarówno 60-latkowie jak 18-letni chłopcy. Częstokroć idą do takiej pracy w czasie przerwy w ciągu alkoholowym. To ludzie z olbrzymimi deficyta- mi, którzy – trudno w to uwierzyć – miewają nawet niejasne pojecie o kwestiach prokreacji.
Dlatego też najważniejsze w tym projekcie jest nauczenie podopiecznych nie tylko prostych zasad życiowych: punktualności, czystości, ale i podstawowych umiejętności interpersonal- nych. Jak się okazało, w sprzyjających warun- kach ci ludzie nie ograniczają się tylko do me- chanicznego powtarzania czynności, ale po- trafią skonstruować i zaprojektować zaskaku- jąco użyteczne czy estetyczne przedmioty z resztek sprzętów jakimi dysponują.
Nasza przewodniczka zaproponowała nam
również wizytę w Centrum Społeczności (Day
Care Center) w dzielnicy Fuldy, zamieszkiwa-
nej głównie przez imigrantów z Ukrainy, Afga- nistanu, Rosji i Polski. Centrum to rodzaj na- szego domu kultury, w którym organizuje się zajęcia dla wszystkich chyba grup wiekowych, a celem tego jest scalenie społeczności, prze- ciwdziałanie dyskryminacji i twórcze zagospo- darowanie jej czasu. W tymże budynku znaj- duje się również baza street workerów pracu- jących z „osobami z ulicy”, których w czasie wędrówek po mieście zdołali przekonać, że można spędzić czas ciekawiej niż na ulicy, a w dodatku pod dachem. Ich podopieczni mają od 16. do 26. roku życia i zazwyczaj trud- ną, bo imigracyjną przeszłość i nie mniej trud- ną perspektywę przed sobą. W niemieckim, systemie socjalnym trzeba ich motywować, by zarzucili myślenie w stylu „i tak dostanę zasi- łek”. Street workerzy starają się im stworzyć klimat, w którym liczy się praca, współdziała- nie i inicjatywa. Uczą odpowiedzialności. Gdy z centrum skradzione zostały zakupione przez organizację głośniki, po informacji, że nie ku-
pią nowych, niedługo potem ktoś je
„dyskretnie” podrzucił, czyli zadziałała samo- sterowność systemu.
W Fuldzie zafascynowały nas dwa doświadcze-
nia. O pierwszym wysłuchaliśmy, drugiego do-
świadczyliśmy na sobie. W pierwszym z nich
mowa o konferencji rodzinnej. Otóż w sytuacji,
gdy dziecko z jakiegoś powodu źle się uczy czy
zachowuje, nauczyciel lub pracownik socjalny
występuje do AWO, czyli organizacji zajmują-
cej się rodziną, by zaproponowali spotkanie,
na którym bliscy dziecka sami ustalają, jak
mogą mu pomóc. Bliscy wybierani są przez
rodzinę, ale też i dziecko, bo to ono najlepiej
wie, czy bliższa jest dla niego pani Krysia, są-
siadka z naprzeciwka, czy wujek Stefan. Koor-
dynatorzy nie uczestniczą w samej konferen-
cji, przyuczają jednak ich uczestników, jak ma-
ją się porozumiewać, by pomimo sprzecznych
interesów pogodzić się ze sobą na tyle, by po-
rozumieć się w sprawie dziecka. Uczestnicy
ustalają, kto w jakim dniu może na przykład
O korzyściach z podróżowania, czyli uczymy się od najlepszych
pomóc mu w odrabianiu, kto kiedy może je odwieźć na basen czy korepetycje. To, że uczestnicy sami o tym decydują, sprawia, że ich zobowiązania mają większą moc spraw- czą.
Drugim doświadczeniem, o którym warto wspomnieć, jest udział w Assesment Center, stosowanym w rekrutacji pracowników ośrod- ku oceny, służącym do weryfikacji zawodowej.
Assessment Center polega na powołaniu ze- społu ekspertów, którzy oceniają małą, kilku- osobową grupę kandydatów pod względem kwalifikacji, cech osobowych i zachowań.
W przypadku naszej grupy odbyło się to nieco inaczej. Zostali wyłonieni „uczniowie”, którzy mieli za zadnie nakryć do stołu, używając zgromadzonych na jednym stole przedmio- tów. Zostali dokładnie pouczeni, jak mają to zrobić i otrzymali dokładną instrukcję. Ocenia- jący – każdego ucznia oceniała dwójka eksper- tów – mieli za zadanie ocenić ich pracę, ale bez kategoryzowania. W pierwszym arkuszu
ocen wpisywali jedynie fakty, czyli działania,
jakie zaobserwowali np. ponownie poprawiła
serwetkę (ale już bez informacji czy lepiej czy
gorzej), w drugim odpowiadali w sposób zero-
jedynkowy na takiego typu pytania: czy pracu-
je samodzielnie, czy przerywa pracę itp... I, jak
się okazało, zadanie oceniania bez oceniania
było dla nich bardzo trudne, bo mamy w sobie
dużą skłonność do krytykanctwa i nawet
w idealnie wypełnionym zadaniu można
(a nawet trzeba) znaleźć coś nieprawidłowe-
go. Assesment Center służy temu, by znaleźć
pozytywy tam, gdzie ich pozornie nie ma. Na-
wet bardzo wolno wykonująca nieskompliko-
waną pracę osoba ma pewne kompetencje,
które są potrzebne przy wykonywaniu okre-
ślonych zadań, wymagających precyzji, koor-
dynacji i opanowania. Assesment Center jest
drogim i czasochłonnym narzędziem
(obserwator nie ma prawa ponaglać zdające-
go i wywierać na niego jakiejkolwiek presji),
stosuje się je głównie do oceny i rekrutacji ka-
Beata Cielecka
Specjalista ds. PR i marketingu w ROM-E Metis w Katowicach, z wykształcenia religioznawca i filmoznawca, z 10-letnim stażem
pracy w redakcji ogólnopolskiego miesięcznika.
Hobbystycznie od dwóch lat redaktor naczelna portalu Kinoplay.pl.
dry kierowniczej, ale warto je stosować w szerszym zakresie, bo niewiele jest narzędzi rekrutacyjnych, które dadzą nam o tych kom- petencjach pojęcie.
Wizyta w Fuldzie była niezwykłym przeżyciem.
Otwartość naszych gospodarzy, chęć dzielenia się z nami swoimi sądami, gotowość do odpo- wiedzi na wiele pytań, które zadawaliśmy na każdym kroku, cierpliwość, gdy musieli zaspo- kajać naszą ciekawość i pokazywać nam, jak coś funkcjonuje i jak coś wygląda, sprawiła że chłonęliśmy wszystko, co nas otaczało, ucząc się od nich wielu rzeczy. Oczywiście, zdajemy sobie sprawę, że nie jest możliwe wprowadze- nie w życie wszystkich rozwiązań, jakie oni już wypracowali. Nie jesteśmy ministerstwem, nie mamy ogromnego budżetu, nie zmienimy pra- wa, ale jeśli choć w części wprowadzimy roz- wiązania które nas zachwyciły, będzie to na-
stępnym krokiem naprzód. Warsztaty prowa- dzone w trakcie oferty wakacyjnej czy konfe- rencja podsumowująca wizytę były okazjami do podzielenia się tą wiedzą z naszymi kursan- tami. Dzielimy się tymi doświadczeniami i słyszymy od nich: „ciekawy pomysł”, „fajne rozwiązanie”, „wprowadzę to u siebie”,
„spróbuję to zrobić”, „ciekawe, czy u nas by to zadziałało”. I w tym jest odpowiedź na pyta- nie, czy nie prościej i nie lepiej przeczytać o tym na stronie WWW, czy koniecznie trzeba wyjeżdżać, by się o tym samym dowiedzieć.
Różnica jest ogromna! Warto wyjeżdżać
i warto zobaczyć na własne oczy, doświadczyć
czegoś na własnej skórze i przekonać się czy
coś działa, a tego nawet najbardziej staranne
opracowanie nie odda…
Umiejętność pracy w zespole jest jedną z najważniejszych umiejętności wymaganych na dzisiejszym rynku pracy. Pracodawcy po- szukują nie tylko pracowników kreatywnych i twórczych, ale także takich, którzy umieją współpracować z innymi, aby stworzyć i realizować nowatorskie projekty.
Mówiąc o sukcesie w pracy, mam na myśli suk- ces całej firmy, w którym partycypują jej pra- cownicy. Jeżeli dzieje się odwrotnie, tzn. prio- rytetem są sukcesy poszczególnych pracowni- ków, wówczas beneficjentami sukcesu stają się jednostki, co nie zawsze przekłada się na efektywność całej firmy. Przykłady można zna- leźć nie tylko w świecie biznesu.
Wielu z nas pamięta jeszcze emocje towarzy- szące wytrwałym kibicom piłki nożnej. Spekta- kularny sukces drużyny niemieckiej w meczu z reprezentacją Brazylii jest bardzo czytelną ilustracją znaczenia pracy zespołowej dla suk-
cesu drużyny. Każdy zawodnik ma do odegra- nia szczególną rolę w realizacji zadań, których celem jest zwycięstwo i awans do finału. Choć może się wydawać, że jeden piłkarz strzelił bramkę, ale ten gol był możliwy dzięki plano- w a n i u , k o o r d y n a c j i , w s p ó ł p r a c y i odpowiedzialności pozostałych członków zespołu. Na końcowy rezultat, którym jest punkt zdobyty przez jednego gracza, składa s i ę p r e c y z y j n i e z a p l a n o w a n a i przeprowadzona akcja całego zespołu.
Pracodawcy szukają dzisiaj ludzi, którzy nie tylko wiedzą, jak współpracować z innymi, ale którzy rozumieją, że nie każdy gracz będzie mógł strzelić gola, lecz każdy musi się przyczy- nić do jego zdobycia. Charles Handy nazywa taką kulturę organizacji kulturą ekspertów lub kulturą organizacji zadań. Priorytetem działań jest wspólny efekt, dający satysfakcję wszyst- kim, którzy się do niego przyczynili. Praca Pochwała pracy zespołowej
Pochwała pracy zespołowej
w zespole polega na budowaniu relacji i współpracy z innymi ludźmi za pomocą wielu ważnych umiejętności i nawyków, wśród któ- rych najważniejsze to:
wspólna praca,
wnoszenie do grupy pomysłów, propozycji oraz wysiłku w ich kreowaniu i realizacji,
komunikacja (zarówno dawanie jak i przyjmowanie),
poczucie odpowiedzialności,
szacunek dla różnorodnych poglądów, zwyczajów i indywidualnych preferencji,
zdolność do udziału w podejmowaniu de- cyzji grupowych.
Kiedy pracownicy współpracują ze sobą w realizacji celów, korzysta cały zespół, a pracodawcy mają okazję zobaczenia realiza- cji zadania na różnych etapach i w różnych miejscach. Na przykład członkowie zespołu planują przyszłe działania i współpracę, roz- dzielają zadania, oceniają postęp pracy i terminowość jej wykonania. Prowadzą profe-
sjonalne dyskusje, przedstawiając różne po- dejścia i opinie, które mogą zostać uwzględ- nione i ocenione w sposób pełen szacunku.
Cały zespół bierze udział w ewaluacji procesu, wpływając jednocześnie na podniesienie jego efektywności.
W tym miejscu pojawia się pytanie: Gdzie pra- cownicy nauczyli się współpracować w zespole?
Odpowiedź powinna zabrzmieć: W szkole. Po- winna, ale nie zabrzmi. Dlaczego?
Pracodawcy wytykają młodym, że nie potrafią współpracować. Mówią, że nie umieją się ko- munikować i zamiast skupić się na całym pro- jekcie, interesują się tylko swoimi zadaniami.
Efekt? Zespół nie osiąga wyników, na które go
stać. Pracownicy, zamiast współpracować,
rywalizują ze sobą. Wystarczy przyjrzeć się pił-
karzom z naszej reprezentacji narodowej. Czy
można to zmienić? Jaka jest rola edukacji
w kształceniu umiejętności pracy zespołowej?
Odpowiedź na to pytanie została oficjalnie udzielona przez Radę Europy w roku 2006, kie- dy ogłoszono deklarację w sprawie kompeten- cji kluczowych, wśród których odnajdujemy kompetencje społeczne i obywatelskie. Ich istotnym komponentem są przedstawione po- wyżej umiejętności pracy zespołowej. Zostały one również zapisane w Podstawie programo- wej kształcenia ogólnego, która na mocy roz- porządzenia MEN zaczęła obowiązywać w roku 2009. Jest więc nadzieja, że przyszli absolwenci, którzy za jakiś czas wejdą na ry- nek pracy, zostaną do niej odpowiednio przy- gotowani, czyli wyposażeni we wszystkie kom- petencje kluczowe, w tym umiejętność pracy w zespole.
Jak to robić?
Krok 1. Zmiana podejścia do uczniów
Trudno nauczyć dzieci odpowiedzialności i umiejętności planowania swojego procesu uczenia się bez zaufania. Uczeń kontrolowa- ny „prowadzony za rączkę” nie ma motywacji
do rozwijania się. W najlepszym przypadku wykonuje polecenia, nie angażując się nad- miernie. Nie ma okazji do współdziałania z innymi. Jest zorientowany na odbiór.
Aby wdrożyć młodych ludzi do aktywności
i współpracy, należy zmienić podejście do
nich. William Glasser, twórca Sieci Szkół Jako-
ści w USA, proponuje nauczycielom zastąpie-
nie postawy zewnętrznej kontroli, opartej na
krytykowaniu, obwinianiu, narzekaniu, zrzę-
dzeniu, grożeniu, karaniu, nagradzaniu w celu
osiągania kontroli, postawą umożliwienia wy-
boru, której głównymi zasadami są: słuchanie,
wspieranie, zaangażowanie się, zachęcanie,
zaufanie, empatia. Nauczyciel zatem z pozycji
sędziego powinien przejść na pozycję mento-
ra, doradcy czy – na wyższych etapach eduka-
cji – coacha wspierającego samodzielny roz-
wój swoich „klientów”. Na początku może się
to wydać trudne. Niektórzy powiedzą wręcz,
że niemożliwe, ponieważ wymaga czasu
i cierpliwości. Wiadomo, uczeń wykonujący
Pochwała pracy zespołowej
zadanie samodzielnie, robi to wolniej niż pod dyktando nauczyciela. A cóż mówić o pracy w zespole? To dopiero wymaga czasu. Dlatego warto zacząć od samego początku, kiedy uczenie się przez działanie jest naturalnym procesem rozwoju poznawczego dziecka.
Uczniowie lubią pracę w zespołach, lubią roz- wiąz ywać p rob l e my, wysz uk iwać i przetwarzać informacje. Lubią również wi- dzieć efekty swojej pracy i wspólnie przeżywać radość z sukcesu, w którym każdy ma swój udział i jest zmotywowany do kolejnych dzia- łań.
Krok 2. Wykorzystanie „zasobów” klasy.
W 30-osobowej klasie znajdziemy całe spek- trum typów osobowości, rodzajów inteligencji i stylów uczenia się. Diagnoza uczniów w oparciu o dostępne i sprawdzone narzędzia, dokonana w formie zabawy podczas pierw- szych zajęć pozwoli nauczycielowi na opty- malne wykorzystanie potencjału klasy w celu
osiągnięcia rezultatów satysfakcjonujących zarówno nauczyciela jak i uczniów.
Obserwując uczniów w działaniu, można do- strzec nie tylko style uczenia się, ale również role, w jakich funkcjonują najchętniej. Role te są często zbieżne z typami osobowości, styla- mi uczenia się i rodzajami inteligencji. Dlatego też podczas planowania pracy zespołowej na- leży wziąć pod uwagę 3 główne typy ról zespo- łowych:
role zorientowane na działanie (lokomotywa, realizator, skrupulatny)
role zorientowane na ludzi (koordynator, dusza zespołu, poszukiwacz źródeł, wykonaw- ca)
role zorientowane na twórczą analizę mate- riału (myśliciel, krytyk wartościujący, specjali- sta).
Zadania przydzielone z uwzględnieniem prefe-
rencji uczniów z dużym prawdopodobień-
stwem zostaną wykonane lepiej i z większym
zaangażowaniem. Tym samym podczas ich realizacji uczniowie nauczą się znacznie więcej niż podczas wykonywania poleceń nauczycie- la, który nie bierze pod uwagę wymienionych kryteriów. Należy bowiem pamiętać, że proces uczenia się przebiega nie tylko na płaszczyźnie kognitywnej, ale również emocjonalnej.
Krok 3. Zbudowanie spójnego zespołu Aby efektywnie uczyć współpracy w zespole, trzeba zadbać o jego prawidłowe funkcjono- wanie, uwzględniając fakt, że nie każda grupa jest zespołem, ale każdy zespół jest grupą. Ze- spół to grupa, której członkowie, połączeni wspólnym systemem wartości i norm, współ- pracują w dążeniu do wspólnego celu, przej- mując za jego realizację zbiorową odpowie- dzialność i dając sobie wzajemne wsparcie.
Ważne jest stworzenie atmosfery współpracy i wyeliminowanie przejawów rywalizacji, która sprzyja kreowaniu indywidualności, a nam za- leży na wykształceniu kompetencji społecz-
nych. Realizacja zadania pomaga w budowaniu zespołu i zadowoleniu jego członków, dlatego też uczniowie od samego początku powinni być angażowani w wykonywanie różnych czynności, zgodnie z poziomem ich rozwoju oraz wymienionymi wcześniej czynnikami. Dzięki temu mogą stworzyć spójny zespół. Spójność zespołu uła- twia realizację zadania i ma wpływ na podnie- sienie poziomu zadowolenia jednostek. Za- spokojenie potrzeb indywidualnych wzmacnia spójność zespołu a tym samym ułatwia reali- zację zadania i samym stwarza szansę podnie- sienia efektów pracy zespołu i jednostki.
W tym miejscu często pojawiają się pytania:
W jaki sposób budować spójność zespołu?
Jakie zadania przydzielać uczniom?
Jakie metody stosować, aby uczyć współ- pracy?
Odpowiedzi dostarczają liczne publikacje
a także sprawdzone formy i metody. W tym
miejscu posłużę się przykładem z praktyki na-
Pochwała pracy zespołowej
szych zachodnich sąsiadów. Otóż uczniowie w Hesji na każdym etapie edukacji otrzymują od nauczycieli zadania, których wykonanie jest sprawą honoru młodego człowieka. Do tych obowiązków – oprócz „tradycyjnych” dy- żurnych jak podlewanie kwiatów czy pilnowa- nie czystości tablicy – należy w starszych kla- sach m.in. „opieka” nad dziennikiem lekcyj- nym – pilnowanie, aby były w nim zapisywane tematy lekcji oraz obecność uczniów (w Hesji oceny zapisywane są w notesach nauczycieli), parzenie lub przynoszenie kawy nauczycielom (!) lub sprzątanie klasy. Wydawać by się mo- gło, że niektóre z tych czynności nie będą lu- biane przez uczniów. Tymczasem każdy z nich z chęcią wykonuje powierzone obowiązki, do- strzegając ich aspekty edukacyjne.
Takie podejście do uczniów, oparte na zaufa- niu, sprawia, że ci sami uczniowie świetnie od- najdują się w zadaniach zespołowych wyma- gających od nich kreatywności i twórczego
rozwiązywania problemów. Zawsze mogą przy tym liczyć na pomoc nauczyciela.
Krok 4. Wybór właściwej metody
Znając zalety pracy zespołowej, warto przyj-
rzeć się metodom, które tę umiejętność
kształcą. W przewodnikach metodycznych
znajdziemy szczegółowe opisy technik możli-
wych do zastosowania w warunkach klaso-
wych. Nauczyciele nie zawsze są gotowi do ich
wykorzystania. Wynika to z wielu powodów,
m.in. zbyt liczne zespoły klasowe w małych
salach lekcyjnych, obawa przed chaosem,
gwarem, obniżeniem dyscypliny. Aby zmini-
malizować ryzyko dezorganizacji, techniki te
należy wprowadzać stopniowo, wdrożywszy
wcześniej zasady pracy w klasie. Należy pa-
miętać, że początkiem wszelkich działań dy-
daktycznych musi być wprowadzenie dyscy-
pliny, która jest potrzebna nauczycielowi, aby
mógł realizować cele programowe, i uczniom,
aby czuli się bezpiecznie. Dopiero wtedy moż-
na i należy stosować metody angażujące
uczniów do zespołowego rozwiązywania pro- blemów.
Najskuteczniejszą z nich jest metoda projektu, wyzwalająca największy potencjał kreatywno- ści. Chociaż jest projekt edukacyjny jest obo- wiązkowym działaniem każdego gimnazjali- sty, to metodę projektu powinniśmy stosować na każdym etapie edukacyjnym, nawet (a mo- że zwłaszcza) w przedszkolu. Pozwala ona bo- wiem na kształtowanie wszystkich kompeten- cji kluczowych, szczególnie tych, które trudno rozwijać podczas stosowania metod podaw- czych – kompetencji społecznych oraz przed- siębiorczości i inicjatywności. Właściwie do- brany temat projektu pozwala na rozwijanie zdolności i zainteresowań uczniów, a przede wszystkim umożliwia im efektywne i ciekawe uczenie się. Wielu nauczycieli z powodzeniem stosuje tę metodę. Posługują się nią przede wszystkim nauczyciele przedmiotów zawodo- wych. Są jednak i tacy, którzy podchodzą do niej z rezerwą, ponieważ obawiają się, że efek-
ty pracy uczniów nie spełnią ich oczekiwań.
Tak się może zdarzyć. Przecież młodzi ludzie mają prawo popełniać błędy, ponieważ dopie- ro się uczą. Zadaniem nauczyciela jest pomóc uczniowi w ich naprawieniu (zgodnie z zasadą:
Jak się nie wywrócisz, to się nie nauczysz), a nie wyręczać w prawidłowym wykonaniu pracy.
Trzeba wyjść z ram perfekcjonizmu i pozwolić uczniom na samodzielność. Nic tak nie moty- wuje, jak radość ze wspólnego i celowego (w rozumieniu ucznia) działania.
Podczas zajęć lekcyjnych można stosować różnorodne techniki oparte na pracy zespoło- wej. Do wyboru nauczyciel ma wiele możliwo- ści. Może stosować pracę jednolitą – każdy zespół ma takie samo zadanie do wykonania, pracę zróżnicowaną – każdy zespół ma inne zadania do wykonania lub pracę kombinowa- ną – część zespołu pracuje nad jednym zada- niem, a część nad innym.
Pochwała pracy zespołowej
Możliwości jest wiele. Należy je dostosować do celu, poziomu intelektualnego, stopnia zinte- growania i potencjału grupy, z którą pracuje- my. Pamiętać przy tym trzeba, że szkoła jest często jedynym miejscem, w którym młodzi ludzie mogą rozwijać umiejętności komunika- cji bezpośredniej, umożliwiającej prawidłowy rozwój społeczny. Poza szkołą kontakty uczniów często mają formę zapośredniczoną, w której nie uczestniczą obszary mózgu odpo- wiedzialne za kreatywność, wyrażanie czy roz- poznawanie emocji. A przecież zależy nam na wychowaniu pokolenia, które będzie dbało nie tylko o siebie, ale także o swoje otoczenie – to bliższe i to dalsze. Dlatego warto od naj- wcześniejszych lat wdrażać dzieci do twórcze- go, zespołowego rozwiązywania problemów i poszukiwania nowych wyzwań.
Bibliografia :
Brophy J., (2002) Motywowanie uczniów do na- uki
Dryden, G., Vos, J.,(2007) Rewolucja w uczeniu Glasser W., (2001) Każdy uczeń może osiągnąć sukces
Harmin M., (2005) Duch klasy, Warszawa Neville B., (2009) Psyche i edukacja
Robinson K., (2010), Oblicza umysłu. Ucząc się kreatywności
Spitzer M., (2007) Jak uczy się mózg
Anna Dzięgiel
Nauczyciel konsultant w ROM-E
Metis w Katowicach; jako treneredukacji międzykulturowej współpracuje z Ośrodkiem Roz-
woju Edukacji w Warszawie; specjalizuje się w problematyce migracji, antydyskryminacji oraz przeciwdziałania społecznemu wykluczeniu dzieci i młodzieży; jest animatorem rozwoju edukacji – wspiera w rozwoju szkoły w województwie śląskim;
zajmuje się również zagadnieniami nowoczesnej
edukacji; jest koordynatorem współpracy
z Pedagogiczną Biblioteką Wojewódzką
w Katowicach; z wykształcenia jest filologiem – sla-
wistką i polonistką.
Spośród licznych aspektów komunikacji, która na co dzień ma miejsce w szkole, chciałabym skupić uwagę czytelników na ocenianiu. Przyj- rzyjmy się faktom.
W funkcjonowanie szkoły wpisane jest ocenia- nie i to w wielu odmianach i różnych aspek- tach. Nauczyciele oceniają uczniów – to co- dzienna praktyka szkolna. Oceny pracy na- uczyciela dokonuje dyrektor szkoły, który mo- że zasięgnąć opinii samorządu uczniowskiego.
Oceny pracy dyrektora dokonuje organ pro- wadzący szkołę w porozumieniu z organem sprawującym nadzór pedagogiczny. Oceny tej dokonuje po zasięgnięciu opinii rady szkoły (a w przypadku jej braku, opinii rady pedago- gicznej) i zakładowych organizacji związko- wych działających w szkole.
Podane przykłady związane są z formalnymi wymogami i funkcjonują w życiu szkoły jako normy formalne, związane z obowiązującymi przepisami prawa. Warto dodać, że mimo róż- nych idei, które można by spuentować hasłem
„szkoła bez ocen”, wielu nauczycielom, ale także uczniom i ich rodzicom, trudno jest wy- obrazić sobie tak funkcjonującą szkołę.
W każdej instytucji, nie tylko oświatowej, poza normami formalnymi funkcjonują normy nie- formalne, czyli swoiste wytyczne dotyczące akceptowanych lub nieakceptowanych zacho- wań, które generowane są przez grupy i obo- wiązują, chociaż nigdzie nie są zapisane, a bardzo często także nie są bezpośrednio na- zywane.
Lustrzanym odbiciem formalnego obowiązku oceniania jest fakt, że uczniowie, a także ich O komunikacji, a zwłaszcza o ocenianiu…., tym razem o tym, jak uczniowie oceniają nauczycieli
O komunikacji, a zwłaszcza o ocenianiu…, tym razem o tym,
jak uczniowie oceniają nauczycieli
rodzice oceniają nauczycieli. Jest to zjawisko dosyć powszechne i znane każdemu nauczy- cielowi. Oczywiście są to oceny nieformalne, stawiane nie w postaci stopni, a wypowiadane w postaci ocen ustnych, zdań oceniających, dotyczących różnych aspektów pracy nauczy- ciela. I wokół tego aspektu chciałabym skupić Państwa uwagę.
I. Komunik acja interp ersonalna w przestrzeni szkolnej w świetle badań sondażowych, czyli o tym, jak nauczy- ciele i uczniowie widzą relacje panujące między sobą.
Termin realizacji badań: 2010 rok
Miejsce realizacji badań: gimnazja i licea (8 szkół) z województw dolnośląskiego, lubu- skiego, opolskiego, wielkopolskiego
Grupa badanych: 99 nauczycieli i 422 uczniów Autor: Włodzimierz Heller ( UAM Poznań)
Przytoczę poniżej kilka pytań, stawianych w trakcie badania i uzyskanych na nie
odpowiedzi. Mam nadzieję, że zarysują one ogólny klimat wzajemnej komunikacji.
Z perspektywy nauczycieli:
Czy Pani/ Pana zdaniem kontakt nauczyciel – uczeń może być lepszy i skuteczniejszy?
35% nauczycieli – odpowiedziało „tak”
48% nauczycieli – odpowiedziało „nie”
Czy w kontaktach z uczniami jest Pan/Pani zadowolona z jakości prowadzonej komunikacji interpersonalnej?
49% nauczycieli – odpowiedziało „ tak”
23% nauczycieli – odpowiedziało „trudno powiedzieć”
Z perspektywy uczniów:
Czy jesteś zadowolony ze swoich rozmów z nauczycielem?
49% uczniów - odpowiedziało „nie jestem
zadowolony” lub „jestem tylko częściowo
zadowolony”
Czy kontakt z nauczycielem mógłby być lepszy ?
33% uczniów - odpowiedziało „ tak”
I jeszcze dwa, nieco bardziej szczegółowe pytania:
Czy w trakcie rozmowy z nauczycielem w trakcie lekcji masz wrażenie, że nauczyciel uważnie Cię słucha?
40% uczniów - odpowiedziało „nie” lub
„w wyjątkowych sytuacjach”
Czy zdarza Ci się, że nauczyciel kieruje do Ciebie komunikat w postaci krytyki, obrazy, moralizowania?
36% uczniów - odpowiedziało „tak”
Zacytowałam niektóre z uzyskanych wyników badań. Wydaje się, że zarówno jedni, jak i drudzy, widzą, że wzajemne relacje mogłyby być lepsze. Chociaż można, powiedzieć, że zarówno jedni, jak i drudzy dostrzegają
pozytywne zachowania współpartnera interakcji. Nie zajmę się jednak tutaj dokładną interpretacją badań. Chcę raczej, aby stanowiły pewne tło badawcze do zagadnienia związanego z tym, jak uczniowie, owe wyrażone powyżej w formalnym badaniu opinie, w bezpośredni sposób komunikują nauczycielom. W codziennym życiu szkoły bowiem, nauczyciel zdecydowanie częściej ma do czynienia z owymi nieformalnymi ocenami.
II. Jakie oceny słyszą nauczyciele od swo- ich uczniów – przykłady z warsztatów Wiele lat prowadzę szkolenie Profilaktyka problemowa – agresja słowna uczniów, gry uczniowskie i techniki manipulacyjne, zapobieganie zakłóceniom lekcji….
Zastanawiającym dla mnie jest fakt, że mimo
kilkunastoletniej obecności powyższego
warsztatu w ofercie ośrodka, ciągle jest on
aktualny. Tłumaczę to tym, że mimo,
iż w ciągu tych lat wiele zmieniło się w polskiej
O komunikacji, a zwłaszcza o ocenianiu…., tym razem o tym, jak uczniowie oceniają nauczycieli
szkole, fakt, że nauczyciele oceniani są przez swoich uczniów (podobnie, jak uczniowie przez nauczycieli), pozostał niezmienny.
Zmieniły się za to, a dokładniej – rozszerzyły kategorie, pod względem których uczniowie oceniają nauczycieli.
Pozwolę sobie przytoczyć niektóre z ocen, zarówno pozytywnych, jak negatywnych, podawanych przez nauczycieli jako przykłady wspomnianych ocen nieformalnych, które słyszą od swoich uczniów.
Pierwsza kategoria dotyczy sposobu pracy nauczyciela. Wydaje się, że ta kategoria ocen obecna jest od lat, jeśli chodzi o funkcjonowanie szkoły. Być może dlatego, że mimo, iż sama w sobie jest oceną nieformalną, dotyczy jednak pewnych formalnych aspektów związanych z pracą nauczyciela, tj. sposobu w jaki nauczyciel pracuje.
Oceny pozytywne dotyczące sposobu pracy nauczyciela:
1. Jak Pani fajnie zawsze prowadzi zajęcia, nawet nie wiadomo, kiedy upływa czas, 2. Jest pani jedynym nauczycielem, który
przychodzi punktualnie na lekcje,
3. Uważam, że te zajęcia były ciekawe, chce- my jeszcze poćwiczyć,
4. Pani ma zawsze porządek i wiadomo o co chodzi na lekcji,
5. Z Panią było mi tak dobrze, jak Pani uczyła matematyki,
6. Dużo wynoszę z Pani lekcji, nie muszę już powtarzać w domu,
7. Chciałabym , żeby Pani za rok nas uczyła;
pani nas najlepiej przygotuje do matury, 8. Dobrze Pani tłumaczy,
Oceny negatywne dotyczące sposobu pracy nauczyciela:
1. Pani pomaga Monice, a mnie nie,
2. Znów się Pani mnie czepia, uwzięła się Pani,
3. Pani lekcje są nudne,
4. Załatwia Pani wszystko na ostatni mo- ment,
5. Pani nie lubi naszej klasy,
6. Za często Pani robi sprawdziany, 7. Pani mi w niczym nie pomogła, 8. Nie rozumie mnie Pani w ogóle.
Wydaje się jednak, że nauczyciele są obecnie oceniani także w innych aspektach, nie związanych bezpośrednio z ich pracą. Można przypuszczać, że przemiany obyczajowości, które mają miejsce w naszym kraju, zaznaczają swoja obecność także na terenie szkoły. Mam tu na myśli przemiany dotyczące wielu aspektów naszego życia, m. in. stosunku do obszaru życia małżeńskiego i rodzinnego, stosunku do pracy, sposobu świętowania i stosunku do ciała. To swoista wojna postu z karnawałem, jak w swojej książce pisze
o tym profesor Beata Łaciak. Karnawalizacja życia rządzi się zasadami, które charakterystyczne były właśnie dla średniowiecznego okresu karnawału, a obecnie są szeroko obecne w kulturze.
Konsumpcjonizm, hedonizm, rozrywka,
rozmycie granicy pomiędzy twórczością
elitarną a popularną, to niektóre z tych
elementów. Można do nich dołączyć
zanegowanie hierarchii społecznej,
odwrócenie porządku świata. W związku
z karnawalizacją kultury, autorka mówi także
o zjawisku karnawalizacji obyczajowości,
które przejawia się m. in. W tym, że praca
przestaje być postrzegana jako wysiłek,
obowiązek, a upatruje się w niej raczej pasji
lub przyjemności. Podobnie bardzo silnie
charakteryzuje współczesną obyczajowość
przymus troski o ciało – upiększanie,
podkreślanie walorów i ukrywanie
mankamentów, przypomina to nieco
stosowanie średniowiecznych karnawałowych
O komunikacji, a zwłaszcza o ocenianiu…., tym razem o tym, jak uczniowie oceniają nauczycieli
masek, które miały zakryć mankamenty wyglądu.
I oto, kategoria wyglądu i urody, pojawia się w zadaniach oceniających uczniów. Zarówno w pozytywnym, jak i negatywnym aspekcie. Te kategorie ocen, jak potwierdzają nauczyciele, z którymi pracowałam w trakcie warsztatów, obecne są w przestrzeni życia szkoły stosunkowo niedawno. Być może wcześniej uczniowie także oceniali swoich nauczycieli pod względem wyglądu i urody, ale komunikowanie swoich ocen na ten temat nauczycielowi, wydaje się być zjawiskiem stosunkowo nowym. Oto kilka przykładów:
Pozytywne oceny dotyczące wyglądu nauczyciela :
1. Ładnie Pani dziś wygląda, 2. Ale Pani pięknie dziś wygląda!!, 3. Ma Pani dziś ładne buty,
4. Ładnie Pani wygląda w spódnicy, 5. Ma Pani śliczny kolor włosów,
6. Ma Pani bardzo ładne koraliki, 7. Pani się fajnie ubiera,
8. Ma pani ładne paznokcie,
9. Ładnie Pani dziś wygląda …i ta fryzurka!
10. Elegancko Pani wygląda.
Negatywne oceny, dotyczące wyglądu nauczyciela:
1. Ale Pan dzisiaj nieogolony, 2. Co Pani zrobiła z włosami?!
3. Dlaczego zmieniła Pani kolor włosów, w tamtym było Pani lepiej,
4. Ale Pani ma dziś żółty ząb.
I jeszcze jedna kategoria, kategoria ocen
dotyczących cech charakteru. Przykuwa tutaj
uwagę swobodny sposób, w jaki uwagi te są
formułowane. Język, który znosi dystans
między uczniem a nauczycielem, bardzo
bezpośredni zarówno w wypadku ocen
pozytywnych, jak i negatywnych, niekiedy
nawet dosadny, czasami… wulgarny.
Oceny negatywne:
1. Pani jest surowa, 2. Ale Pan jest uparty,
3. Pani jest bardzo wymagająca, 4. Ale Pani jest zakręcona, 5. Pani jest niesprawiedliwa, 6. Jest Pani dla nas za ostra, 7. Ale Pani jest zołza,
8. Myślałam, że Pani jest fajna, 9. Pani jest wredna.
Oceny pozytywne:
1. Jest Pani fajna, 2. Pani jest taka dobra,
3. Pani naprawdę ma poczucie humoru, 4. Jest pani bardzo miła,
5. Pani jest najfajniejsza,
6. Jest pani super nauczycielem, 7. Pani jest aniołem.
To naturalnie tylko niektóre z cytowanych przez nauczycieli zadań oceniających, jakie zdarzyło im się usłyszeć w trakcie swojej
pracy. Zamieściłam powyżej zarówno przykłady ocen negatywnych, jak i pozytywnych, bo zarówno pierwsze, jak i drugie mogą u nauczycieli wywołać zaskoczenie. Sytuacji bycia ocenianym może towarzyszyć wiele różnorodnych emocji i to one zazwyczaj są generatorem zachowań, które pojawiają się w chwili wysłuchiwania oceny.
Spróbujcie zatem Państwo wyobrazić sobie siebie samego w sytuacji, kiedy słyszycie któreś z powyższych zdań. Jak byście odpowiedzieli?
Jak odpowiedzieć, aby nie wchodzić w psychologiczną grę, która polega na wymianie ukrytych, nie wyrażonych wprost transakcji, nie dać się sprowokować, a równocześnie adekwatnie zareagować na komunikat adresowany do nas przez ucznia.
To pytanie stawiam sobie i uczestnikom
w trakcie warsztatów, osadzając
O komunikacji, a zwłaszcza o ocenianiu…., tym razem o tym, jak uczniowie oceniają nauczycieli
je w kontekście teorii analizy transakcyjnej, p osługującej się p ojęciem gier psychologicznych, jak również kontekście treningu asertywności i zjawiska „przerywania wzorca zachowań”.
Zainteresowanych ćwiczeniem własnych reak- cji i odpowiedzi w takich zaskakujących sytu- acjach, nabywaniem pewności i swobody psy- chologicznej, potrzebnych w budowaniu do- brej relacji z uczniem zapraszam zatem na warsztaty Profilaktyka problemowa – agresja słowna uczniów, gry uczniowskie i techniki ma- nipulacyjne, zapobieganie zakłóceniom lekcji.
…
Bibliografia:
Heller Włodzimierz ( red.) ( 2011), „Czy polska szkoła ceni dobrą rozmowę ?” wyd.
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Kalisz
Łaciak Beata (2005) „Obyczajowość polska czasu transformacji czyli Wojna postu z karnawałem”, wyd. Trio, Warszawa
Wioleta Baraniak
Psycholog, konsultant ROM-E Me-
tis w Katowicach. Wieloletnie do-świadczenie w pracy terapeutycz- nej, psychoedukacji, prowadze-
niu szkoleń. Moje aktualne doświadczenia zawodo- we skupiają się wokół zagadnień związanych z in- terwencją w przypadku zagrożeń suicydalnych (tj.
zagrożeń samobójstwem), interwencją w wypadku śmierci naturalnej i samobójczej (postwencja), a także w zagadnieniem przeżywania żałoby.
Ponadto zajmuję się zagadnieniami profilaktyki
zachowań agresywnych, dyscypliną w szkole, za-
gadnieniem rozwodu i funkcjonowaniem dzieci
i młodzieży w systemie rodzinnym i systemie szkol-
nym. Ostatnio także (i to z dużą radością!), wyko-
rzystaniem humoru i elementów coachingu prowo-
katywnego w pracy wychowawczej.
Metody aktywne a autorytet nauczyciela Jak zostało wspomniane na początku, praca metodami aktywnymi staje się powoli wzor- cem. Warto w tym momencie zaznaczyć, że istnieją sytuacje, gdzie elementy werbalne i praktyczne dokonują pełnej fuzji tworząc nie- rozdzielną całość. Zwłaszcza w przypadku na- uk fizykalnych i przyrodniczych oraz powiąza- nych z nauczaniem poszczególnych dziedzin sztuki. Bez ćwiczeń rysunkowych trudno mó- wić o malarstwie, ale nie można bez słów do- konać interpretacji dzieła plastycznego. Bez ciągłego powtarzania i praktycznego wprowa- dzania nowych elementów nie można byłoby mówić o jakichkolwiek postępach w nauce gry na instrumentach czy zdobywaniu umiejętno- ści sportowych, ale z kolei i je trzeba nazwać i nadać im werbalną treść, by mogły osiągnąć pełnię znaczenia pozawerbalnego. Nad taką
sytuacją ciąży jednak pewne niebezpieczeń- stwo. Majoryzacja procesu dydaktycznego przez metody aktywne może grozić znaczący- mi konsekwencjami. Spośród nich można wy- różnić kilka grup. Najważniejsze to przede wszystkim:
1. Konsekwencje wpływające na ukształto- wanie psychiczne wychowanka i jego stosunek do otaczającej rzeczywistości:
a) Zerwanie z tradycją. Polskiej szkole od dawna zarzuca się encyklopedyzację wiedzy i dominację metod werbalnych.
Wiąże się to ze swoistym pojmowaniem kształcenia inteligencji, jako wszech- stronności zainteresowań. Zbyt gwał- towna przemiana takiej postawy może spowodować częściowe lub całkowite odrzucenie potrzeb poznawczych, zwłaszcza tych niedostępnych bezpo-
Wpływ aktywnych metod nauczania na kształtowanie się autory- tetu nauczyciela (część II)
Wpływ aktywnych metod nauczania na kształtowanie się autorytetu nauczyciela
średnio. Kryzys, jaki przechodzi kształ- cenie gimnazjalne, zwłaszcza na pro- wincji, a wynikający z braku spójności w realizacji celów nauczania i wychowania, realizowanych przez szkołę i rodzinę, ze zbyt dużych różnic pomiędzy wymaganiami stawianymi przez szkołę a postawą konsumpcyjną i wynikającą stąd niechęcią poznawczą oraz oddalenie od ośrodków opinio- twórczych, jest tego najlepszym dowo- dem. Specjalizacja zawodowa i ograniczenie poznania do sfery zawo- dowej lub ludycznej grozi kultem profe- sjonalizmu i dalszą materializacją życia, ze wszystkimi konsekwencjami tego kroku. Zachwianiu może także ulec po- zycja nauczyciela, oparta na autoryte- cie, zwłaszcza intelektualnym. Do tej pory stanowił on źródło wiedzy, był in- spiratorem czynności poznawczych i jednocześnie ich interpretatorem. Przy
nadużywaniu metod aktywnych jego znaczenie gwałtownie zmaleje. Stanie się on technikiem - kierującym proce- sem poznawczym, nauczycielem zawo- du, pozbawionym możliwości wypowia- dania się w sprawach dotyczących kwe- stii, które do tej pory były jego udziałem - kształtowania osobowości wychowan- ków, norm moralnych i wzorców postę- powania, łączności z tradycją i zachowania specyfiki kulturowej. Lo- gicznym następstwem będzie przesu- nięcie kryteriów akceptacji autorytetu z dziedziny wiedzy i struktur podrzęd- ności - nadrzędności do sfery uwalnia- nia inicjatywy i traktowanie nauczyciela - nosiciela autorytetu - jako partnera.
18b) Ograniczenie możliwości poznawczych
przez dominację konkretu w procesie poznawczym (mniejsza lub całkowicie zredukowana rola abstraktu). Psycho-
logia rozwojowa określa dwa zasadni-
18)
