Kształcenie kompetencji

Sprecyzowano wyżej cechy istotne w procesie edukacji oraz struk-turę zjawisk tworzących desygnat interesującego pojęcia kompeten-cji. Odpowiedni rozwój wspomnianych przymiotów i składowych oczywiście powinien warunkować wzrost kompetencji, a zatem for-mowanie stosownych własności i elementów uznać należy za dalszą pedagogiczną wskazówkę kształcenia rozważanych struktur.

Inne przedstawione wyżej uwagi prowadzą do konkluzji, że w formowaniu kompetencji uczestniczą zarówno struktury, jak i procesy psychiczne. Co więcej, mimo że pełnią one odrębne funk-cje w procesie sterowania zachowaniem, to powinny być kształ-towane łącznie, mogą bowiem rozwijać się tylko we wzajemnych relacjach. Struktury, w tym mapy poznawcze, pojęcia i kategorie, schematy, skrypty oraz scenariusze, są przecież już w jakimś stop-niu stałymi, utrwalonymi organizacjami wiedzy, a w konsekwencji 53 G. Labouvie-Vief, Dynamic development and mature autonomy. A theoretical prologue, „Human Development” 1982, t. 25, s. 161–191; S. Nieciuński, Kształ-cenie akademickie a intelektualny rozwój młodzieży studenckiej, „Państwo

także standardami czy modelami zachowań. Lecz ożywiają je dopie-ro przepdopie-rowadzane na nich działania, w tym operacje psychiczne wyrażające się aktywnością poznawczą, emocjonalną i motywacyj-no-decyzyjną podmiotu oraz podejmowane przez niego czynności skierowane na samego siebie lub na otoczenie.

Pojęcie kompetencji jawi się w tym świetle także jako kategoria integrująca przedsiębrane przez jednostki zadania, wykonywane z własnej inicjatywy lub na zlecenie, z psychologicznymi warunka-mi ich efektywnej realizacji. Ze względu na przypisaną jej funkcję rozważać ją należy jako podstawowy termin zarówno w dydaktyce, jak i w metodykach przedmiotowych. Nie tylko równie istotną rolę winien pełnić, jak się wydaje, właściwie we wszystkich tych dziedzi-nach wiedzy oraz obszarach życia społecznego, w których są przy-gotowywane strategie metodycznej realizacji zadań przedsiębra-nych przez jednostki lub grupy społeczne. Słowem wszędzie tam, gdzie przejawia się świadome ludzkie postępowanie, podejmowane i organizowane planowo intencjonalnie, a więc metodycznie.

Związek zadań jednostki z warunkami ich efektywnej realizacji został omówiony w niniejszym opracowaniu dość jednostronnie, głównie w aspekcie psychologicznym. W pedagogice należałoby rozważyć także jego inne aspekty, w tym uwzględnić odpowiednio zmienne fi zykalistyczne, społeczno-kulturowe oraz ekonomiczne warunkujące stopień skuteczności postępowania podmiotów. Zale-ży on, jak się wydaje, od typu podejmowanych zadań, rodzaju sto-sowanych metod, dostępnych jednostce narzędzi itd. Wszystkie te zmienne winny być badane łącznie z psychologicznymi czynnikami i mechanizmami określającymi kompetencje właśnie we wspomnia-nych wyżej dydaktykach szczegółowych.

Inaczej mówiąc, dalsze pedagogiczne oraz psychologiczne bada-nia nad kompetencjami powinny być powiązane, naszym zdaniem, z możliwie precyzyjną klasyfi kacją zadań podejmowanych przez człowieka. Rozważać je należy z uwzględnieniem współczesnych warunków życia ludzi w XXI wieku, zjawiskami takich jak globali-zacja, fragmentaryzacja kultury, informatyglobali-zacja, zagrożenia mani-pulacją. Między sposobami realizacji odrębnych rodzajów przed-sięwzięć podejmowanych w różnych warunkach występują bowiem istotne wzajemne różnice, które w konsekwencji powinny rzutować na metody kształcenia kompetencji. Niestety dzisiaj ani istniejące klasyfi kacje zadań i odpowiadających im kompetencji, ani też cha-rakterystyka warunków ich funkcjonowania i rozwoju nie są dosta-tecznie precyzyjne.

Niemniej, w myśl rozważań zawartych w niniejszym tekście na-leżałoby przyjąć, że niezależnie od rodzaju kompetencji jednostka niezmiennie uzyskuje je, dostatecznie precyzyjnie operując dwoma różnymi zbiorami informacji: wiedzą dotyczącą obiektywnej rzeczy-wistości oraz odnoszącą się do siebie samej. Pierwszy wspomniany zbiór informacji jest przekazywany uczniom w procesie realizacji aktualnie obowiązujących programów kształcenia w stopniu dosta-tecznie, a może nawet nazbyt wysokim. W satysfakcjonującym stop-niu podlegają kształcestop-niu także związane z nim stosowne umiejęt-ności operowania tego rodzaju wiedzą, akcelerując różnego rodzaju procesy intelektualne. Wyraźnie zaniedbane wydaje się natomiast rozwijanie wiedzy jednostek o nich samych, szczególnie dotyczącej emocjonalno-motywacyjnej sfery ich „ja”.

Pomijanie tej problematyki w programach edukacji może budzić zdziwienie, w ostatnich dziesięcioleciach zarówno w pedagogice, jak i psychologii pojawiło się bowiem wiele wartościowych i cie-kawych opracowań naukowych oświetlających osobotwórcze zna-czenie omawianych w tym zakresie zjawisk. Można tu wspomnieć publikacje Goldmana omawiające kwestie inteligencji emocjonal-nej, prace Gardnera odnoszące się do tzw. inteligencji praktyczemocjonal-nej, w tym inteligencji intrapersonalnej, czy liczne teksty reprezentan-tów psychologii humanistycznej, omawiające problematykę refl ek-syjności, wolności, samoaktualizacji lub samorealizacji. Zwraca się w nich uwagę na to, że zdolność sterowania własnym zachowaniem ma szansę osiągnąć jedynie osoba względnie niezależna, posiada-jąca dostatecznie głęboki wgląd we własne doznania, akceptuposiada-jąca siebie, lecz zarazem umiejąca zachowywać dystans wobec własnych emocji i empatyczna.

Równie zaniedbane oraz pomijane w procesie edukacji okazu-je się kształcenie metawiedzy i opartych na niej operacji metapo-znawczych uczniów. Skutkuje to istotną luką w kształceniu dzieci i młodzieży, przypuszczalnie bowiem to właśnie dzięki opanowaniu metawiedzy i operacji metapoznawczych następuje rozwój kompe-tencji. Tylko one umożliwiają integrację różnych podsystemów oso-bowości uczestniczących w procesie metodycznej realizacji zadań. Umożliwiają koordynację intelektu, motywacji i emocji, a w kon-sekwencji podporządkowanie jawnych zachowań racjonalnie prze-myślanym decyzjom.

Słowem, właśnie rozwój metawiedzy i operacji metapoznaw-czych jednostki przemienia ją w kompetentny podmiot, zdolny do odpowiedzialnego przeżywania własnej wolności, podejmowania autonomicznych decyzji, kreowania strategii postępowania oraz

sterowania samym sobą w procesie ich realizacji. Sprzyja rozwojowi niezbędnej w procesie racjonalnego działania umiejętności wnikli-wego, wieloaspektowego krytycznego spojrzenia na sytuacje pro-blemowe. Usprawnia dostrzeganie problemów, ich podejmowanie i rozwiązywanie, a zarazem uczy dystansowania się od własnych bezpośrednich, nadmiernie emocjonalnych, reakcji. Angażuje, a przy tym jest zarówno warunkiem, jak i efektem rozwoju, myśle-nia realistycznego, wieloaspektowego, dialektycznego, systemowe-go i paradygmatycznesystemowe-go, formującesystemowe-go się w pełni dojrzałej formie dopiero w okresie wczesnej dorosłości54.

Stąd też kształcenie kompetencji należy ujmować jako proces długotrwały, właściwie ustawiczny, trwający przez całe życie. Wa-runki dla rozwoju pierwszych w pełni uformowanych tego rodzaju struktur pojawiają się dopiero wówczas, gdy podmiot w dostatecz-nym stopniu opanuje umiejętność wykonywania opartych na me-tawiedzy postformalnych operacji umysłowych, a więc w okresie późnomłodzieńczym oraz wczesnej dorosłości. Nie oznacza to jed-nak, że dopiero wtedy należy rozpoczynać stymulację ich rozwoju. Opierają się one bowiem – jak stwierdzono – na elementarnych for-mach regulacji zachowania się, w tym różnorodnych sprawnościach podmiotu, jego umiejętnościach, standardach ewaluacji i posta-wach formujących się spontanicznie lub ćwiczonych celowo przez wychowawców od najwcześniejszych faz rozwoju wychowanków.

Metodycznej stymulacji rozwoju kompetencji w każdym okre-sie życia jednostki sprzyja nauczanie problemowe, zajęcia inicjujące zachowania twórcze, prowadzone metodą projektów, prac warsz-tatowych i laboratoryjnych, umożliwiające samodzielną realizację zadań pod kierunkiem nauczyciela. Efektywna praca dydaktyczna opierać się powinna zatem – po pierwsze – na rozwijaniu kreatyw-nego myślenia uczniów m.in. przez posługiwanie się w różnorod-nymi strategiami symulacji procesów twórczych. Po drugie, ma polegać na stopniowym formowaniu, a następnie systematycznym ćwiczeniu elementarnych czynności konstytuujących kształtowane kompetencje. Po trzecie, winna obejmować repetytoria organizo-wane w celu syntezy, usystematyzowania oraz zintegrowania aktu-alnie przyswojonej wiedzy i umiejętności z wcześniej opanowanym systemem struktur regulacyjnych, a zarazem rekonstrukcji opartych na nich dotychczas prezentowanych poglądów czy postaw.

* * * 54 Ibidem.

Ograniczenie

Twierdzenie, że pojęcie kompetencji jest zasadniczą kategorią w dy-daktyce i jedną z podstawowych kategorii w pedagogice, oznacza m.in., że mieści w sobie liczne podrzędne terminy charakteryzujące proces edukacji. Wypowiadając ten sąd, zarazem należy podkre-ślić, iż pojęcie kompetencji opisuje i wyjaśnia wspomniany proces nie w pełni, a tylko częściowo55. Odnosi się bowiem wyłącznie do jego utylitarnej strony, oświetla przecież problem racjonalizacji czy szerzej optymalizacji procesu realizacji zadań stawianych przed jednostką lub przez nią podejmowanych, zarazem pomija jednak związane z ich wyborem aspekty aksjologiczne, usprawiedliwiające realizację wypełnianej misji z moralnego punktu widzenia.

Bibliografia

Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M., Psychologia społeczna, serce i umysł, Zysk i S-ka, Poznań 1997.

Bochenek A., Samoaktualizacja, jako podstawa kształtowania się

kompe-tencji pedagogicznych przyszłych nauczycieli wychowania fi zycznego,

„Rocznik Naukowy” 2007, t. 14.

Brzezińska A.I., Psychologiczne portrety człowieka, Praktyczna psychologia

rozwojowa, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.

Chomsky N., Zagadnienia teorii składni, Ossolineum, Wrocław 1982. Czerepaniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refl eksji

nauczy-ciela, Toruń 1997.

Dawson R., Sekrety skutecznego przekonywania, Wydawnictwo Czarna Owca, Warszawa 2006.

Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań 1995.

Erikson E.H., Tożsamość a cykl życia, tłum. M. Żywicki, Zysk i S-ka, Po-znań 2004.

Furmanek W., Kompetencje raz jeszcze. Ku humanistycznie ujętym

kompe-tencjom kluczowym,

http://www.univ.rzeszow.pl/wmp/technika/wfurma-nek/285.pdf (17.04.2011).

Gordon T., Wychowanie bez porażek: jak rozwiązywać konfl ikty z dziećmi?, Wyd. PAX, Warszawa 2004.

Gozlinska E., Szlosek F., Podręczny słownik nauczyciela kształcenia

zawo-dowego, Radom 1997.

Kielar-Turska M., Białecka-Pikul M., Dziecko i komunikacja: lingwistyczny,

społeczny i poznawczy aspekt badań, „Kwartalnik Polskiej Psychologii

Rozwojowej” 1993, t. 1.

Konarzewski K., Sztuka nauczania. Szkoła, Warszawa 1991.

Kozioł E., Kobyłecka E., Kompetencje nauczyciela. Stan potrzeby, kierunki

zmian, Zielona Góra 2002.

Kron F. W., Sofos A., Dydaktyka mediów, Gdańsk 2008. Kupisiewicz Cz., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000.

Kwiatkowska H., Ewolucja tożsamości pedagogiki, Warszawa 1994. Kwiatkowska H., Lewowicki T., Z zagadnień pedeutologii kształcenia

na-uczycieli, KNP PAN, „Studia Pedagogiczne” 1995, t. LXI.

Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli. Między anomią i autonomią, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.

Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika, cz. 2, Warszawa 2003.

Labouvie-Vief G., Dynamic development and mature autonomy. A

theore-tical prologue, „Human Development” 1982, t. 25.

Lakhani A., Perswazja, sztuka zdobywania tego, czego pragniesz, Wydaw-nictwo Helion, Gliwice 2007.

Levi-Strauss C., Antropologia strukturalna, Warszawa 1988. Łąkowski R., Encyklopedia popularna PWN, Warszawa 1982.

Makieło-Jarża G., Konteksty społeczne i cywilizacyjne przemian

współcze-snej rodziny, Kraków 2006.

MEN, Projekt reformy systemu edukacji, WSiP, Warszawa 1998.

Nalaskowski A., Pedagogiczne złudzenia, zmyślenia, fi kcje, Kraków 2009. Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza, Wyd. Nauk.

PWN, Warszawa 2008.

Nieciuński S., Kształcenie akademickie a intelektualny rozwój młodzieży

studenckiej, „Państwo i Społeczeństwo” 2006, nr 3.

Nieciuński S., Kulczycki J., Suplementario al debate sobre los standardes de

la Europa Unida, „Escuela Abierta” 2005, nr 8.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996.

Olearczyk T., Pedagogika ciszy, Wyd. WAM, WSFP Ignatianum, Kraków 2009.

Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu z dn. 7 wrze-śnia 2004 r., Dz.U. z dn. 22.09.2004.

Sałata E., Kompetencje zawodowe nauczyciela a problemy reformy

eduka-cyjnej, Radom 2001.

Siemieniecki B., Pedagogika medialna, t. 2, Warszawa 2007. Sternberg R., Psychologia poznawcza, WSIP, Warszawa, 2001.

Szewczuk W., Słownik psychologiczny, Wiedza Powszechna, Warszawa 1979.

A. Szybalska, Kompetencje współczesnego nauczyciela, [w:] Wstępna

wer-sja Programu Praktyk Pedagogicznych opracowana w ramach projektu: Praktyka na miarę szyta. Program praktyk pedagogicznych podnoszą-cych jakość kształcenia w zawodzie nauczyciela, oprac. K.

Skierska-Pię-ta, D. Świech, [online:] http://www.tym.wsplodz.home.pl, s. 17–25. Szymczak M., Słownik języka polskiego, t. 1, Warszawa 1988.

Tomaszewski T., Psychologia, PWN, Warszawa 1976.

Wierzbicki P., Zapis świata. Traktat metafi zyczny, Wydawnictwo Iskry, Warszawa 2009.