ORGANIZATOR:
S T R O NA 8 4
ORGANIZATOR:
S T R O NA 8 5 w sposób organiczny w jej środowisko, w świat grupy społecznej”47. Jest więc wychowanie nie tylko
procesem indywidualizacji, ale także procesem integracji jednostki ze społeczeństwem. Metodę integralnego zbliżenia do rzeczywistości nazywa Read wychowaniem estetycznym, „obejmującym zarazem kształcenie tych zmysłów (ekspresja literacka, poetycka, muzyczna, plastyczna), na któ-rych opiera się świadomość jednostki, a wraz z nią ostatecznie inteligencja i zdolności wydawania sądów. Tylko przez harmonijną i nawykową zgodność tych zmysłów ze światem zewnętrznym może powstać zintegrowana osobowość”48.
Wiele zupełnie nowych haseł pedagogicznych, odpowiadających aktualnemu wówczas zamó-wieniu społecznemu, sformułowano w pracy Uczyć się, aby być ogłoszonej przez UNESCO. Do-magano się m.in. aby sztuka nie była już „sztuką piękną”, a stanowiła podstawę „sztuki życia”. (Po-dobne hasło głosił też H. Read: „nie ma dzieł sztuki, jest tylko sztuka”). Uzasadniano konieczność łączenia postawy twórczej ze świadomie krytycznym stosunkiem do dzieł sztuki. Proponowano, by wychowanie zajmowało się kształceniem umiejętności rozumienia przekazów otrzymywanych od drugiego człowieka, wytwarzaniem nawyku życzliwego przyjmowania różnorodnych przekazów, pobudzania takiego rodzaju komunikowania się ludzi między sobą, który w równym stopniu od-wołuje się do zdolności ekspresji, co do umiejętności „odbioru”.49
Na polskim gruncie właściwe podstawy teorii wychowania estetycznego sformułował Bogdan Suchodolski, uznając ją za integralną część pedagogiki ogólnej, a termin „wychowanie przez sztu-kę” pojawił się w polskiej pedagogice na innych podstawach teoretycznych i zupełnie niezależnie od omawianej koncepcji H. Reada. B. Suchodolski wychowanie przez sztukę odróżnia od wycho-wania estetycznego, które jest kształtowaniem tzw. postawy estetycznej, wyrabianiem dobrego smaku i umiejętności kontaktowania się z dziełami sztuki ze względu na ich walor estetyczny. Wy-chowanie przez sztukę, zdaniem Profesora, „nie jest jednostronnym wychowywaniem człowieka;
jest jego wychowywaniem wszechstronnym, ponieważ przez sztukę można trafić do bardzo wielu stref ludzkiej działalności i ludzkich przeżyć”50.
Poglądy B. Suchodolskiego podziela i upowszechnia jego uczennica i współpracownica Irena Wojnar. W swojej teorii wychowania przez sztukę podkreśla (podobnie jak Read) potrzebę peł-niejszego integrowania nie tylko dziedzin wychowania, a tym samym indywidualnej ludzkiej oso-bowości, lecz także integrowania człowieka i świata przez wzbogacanie procesów samorealizacji.
Akcentuje tym samym istotną rolę wyobraźni, która pozwala człowiekowi nie tyle na ucieczkę od świata, ile właśnie na zobaczenie go w nowy sposób, umożliwiający następnie bardziej twórcze na ten świat oddziaływanie51. Jest więc wychowanie przez sztukę także inspirowaniem postaw i dys-pozycji twórczych, wyzwalaniem ekspresji i wyobraźni, tak bardzo potrzebnych współczesnemu człowiekowi52.
„Coraz liczniejsze i coraz bardziej pogłębione refleksje na temat roli sztuki w życiu człowieka
47 H. Read: Wychowanie przez sztukę. Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk 1976, Ossolineum, s. 15.
48 H. Read: op. cit., s. 14.
49 E. Faure i in.: Uczyć się, aby być. Warszawa 1975, PWN.
50 B. Suchodolski: Podstawy wychowania socjalistycznego. Warszawa 1967, s. 142.
51 I. Wojnar: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976, s. 18.
52 I. Wojnar: Sztuka jako podręcznik życia. Warszawa 1984, s. 15.
prowadzą do istotnych dla koncepcji człowieczeństwa stwierdzeń:
– sztuka dostarcza człowiekowi satysfakcji estetycznej potrzebnej po prostu do istnienia i rozwoju. Brak tej satysfakcji prowadzi do trwałych zaburzeń psychicznych i staje się przyczyną nerwic. Jej zaspokojenie może wywołać efekt terapeutyczny, a z pewnością przywraca równowagę psychiczną, na wyższym osobowo poziomie,
– doświadczenie estetyczne ma charakter dwoisty, z jednej strony jest doświadczeniem autonomicznym i samowystarczalnym, zapewniającym pełną satysfakcję, może jednak – i na tym polega jego znaczenie kształcące – wzbogacać człowieka o nowe jakości życia, o nowe wymiary człowieczeństwa,
– sztuka stanowi podstawę myślenia w sposób osobisty, niedyskursywny, jest źródłem wiedzy, zwłaszcza w zakresie norm, ideałów i treści humanistycznych,
– sztuka czyni człowieka twórczym i otwartym, kształtuje nie tylko wiedzę osobistą, lecz także »inteligencję jakościową«”53.
Specyfika życia w dzisiejszych czasach coraz częściej wymaga od nas bliższego zainteresowania się sztuką w poszukiwaniu harmonii istnienia. Komercjalizacja, konsumpcja, zanik autorytetów i wartości oraz ogromne przyspieszenie są podłożem wyalienowania współczesnego człowieka, zagubienia się w różnych postawach i stylach życia, tak mocno „narzucanych” przez mass media.
Dopiero ważne doświadczenia życiowe skłaniają niektórych do zastanowienia się, czy lepszym jest
„mieć” czy „być”, a jeśli „być”, to w jaki sposób. Jednak pytania te powinny stać się przedmiotem refleksji nie dopiero wtedy, gdy życie brutalnie weryfikuje nasz sposób myślenia, ale wówczas, gdy swój stosunek do życia kształtujemy, a więc w domu oraz w szkole.
Rodzina jako pierwsza staje się dla dziecka wzorem do naśladowania zachowań. Jeśli zatem jest w niej miejsce na kulturę, na czytanie dzieciom bajek, opowiadania o tradycjach rodzinnych czy jej historii, czas na wspólne muzykowanie czy śpiewanie nie tylko kolęd w czasie świąt, gdy jest czas na wspólne wyjście do teatru, opery czy na koncert w filharmonii, a więc gdy sami rodzice mają takie pasję, to jest wielce prawdopodobnym, że przekażą je także swym dzieciom, podsycając w nich w przyszłości głód obcowania z kulturą.
Co jednak wtedy, gdy rodzice takich pasji nie mają? Gdy w domu brak książek, dominuje te-lewizyjny dramat seriali, a muzyka brzmi jedynie z radia, i to popularna, nie najwyższych lotów?
Wówczas edukacja instytucjonalna może uratować w dziecku wrażliwego na kulturę i sztukę człowieka.
Wiadomo, że nie w każdej rodzinie są tradycje korzystania z kultury wszelakiej, dlatego szkoła powinna być tym miejscem, gdzie dziecko ma okazję poznać wszelkie rodzaje twórczości arty-stycznej, ale nie tylko poznać, także doświadczyć, zachwycić się, odkryć coś dla siebie. Dlatego dużym błędem było wycofanie zajęć pozalekcyjnych ze szkół, w trakcie których można było pro-wadzić różnego typu spotkania z kulturą, jak np. koło plastyczne, muzyczne, teatralne itp. Ucznio-wie mieli okazję rozwijać swoje talenty, rozszerzać Ucznio-wiedzę o przedmiocie ich zainteresowań. Dziś niewiele z tych zajęć pozostało, wszystko kosztem oszczędności, choć wciąż są jeszcze nauczyciele, którzy mimo braku zapłaty za ich dodatkowy czas organizują dla swych uczniów różnorodne
za-53 I. Wojnar: Sztuka jako „podręcznik życia”. Warszawa 1984, Nasza Księgarnia, s. 181.
ORGANIZATOR:
Mimo istnienia w programach przedmiotów muzyka, plastyka czy sztuka wielu nauczycieli traktuje je marginalnie. Są to tzw. „michałki”, w trakcie których realizuje się treści innych „ważniej-szych” przedmiotów, na które nie wystarczyło czasu, lub też pozwala się dzieciom robić, co chcą, a samemu odpoczywać. Bywa tak wcale nierzadko.
Stąd ogromna rola nauczycieli, ich świadomości znaczenia kultury. Nauczyciel powinien dziś być inspiratorem twórczej działalności uczniów, stymulować ich rozwój i twórczą aktywność, or-ganizować do niej warunki i rozbudzać motywację.
O potrzebie dobrego nauczyciela
Jacy są obecni nauczyciele, najlepiej obrazuje A. Nalaskowski w książce Nauczyciele z prowincji54. Statystyczny nauczyciel jest człowiekiem przeciętnym, nie ma zainteresowań, jest tradycjonalistą, nie ma celu w życiu i jakże często nie lubi swojej pracy. Jak zatem ma on wychowywać twórcze jednostki, jeśli sam nią nie jest? Jeśli nie zetknął się wcześniej lub nie ma czasu i chęci na kontakt z kulturą wysoką, jeśli nie zasmakował w jej pięknie, jakże będzie w stanie przekazać to innym?
Obserwowany obecnie kryzys wartości może mieć związek nie tylko z ograniczonym pro-gramem szkoły i brakiem ciekawych zajęć pozalekcyjnych i kontaktu z kulturą, ale może przede wszystkim z brakiem właściwych wychowawców, będących ciekawymi osobowościami, ludźmi z pasją, którzy lubią dzieci i swoją pracę. Tacy ludzie na pewno zdają sobie sprawę, że każda kultura jest tworzona dla jakiejś wartości, niesie ze sobą jakąś wartość. Każdy utwór muzyczny, obraz, sztuka teatralna niesie jakieś przesłanie, które jej twórca chciał w ten sposób przekazać potomnym.
Dzięki sztuce poznajemy nie tylko wartości przenoszone przez jej dzieła, ale także mamy okazję do poznania samego siebie, do odkrycia w sobie jakiejś zapomnianej być może, albo niedostrzeganej wcześniej cechy, wartości, sposobu myślenia… Dobro, Prawda i Piękno ukazują się w dziełach i przemawiają przez nie swym własnym językiem, w różnych formach, w różnych treściach, w róż-norodny sposób. Trzeba tylko to rozumieć i chcieć dzieciom pokazać.
Dobry nauczyciel sztuki sam powinien być twórcą wciąż doskonalącym swój artystyczny warsz-tat. Powinien także, zdaniem W. Karolaka, prezentować i analizować techniki charakterystyczne dla poszczególnych dyscyplin sztuki, a to celem uwrażliwienia dzieci, w zależności od wieku, na semantykę przekazu; wprowadzić dzieci w historię każdej formy sztuki i próbować odnajdywać te elementy, które łączą różne dyscypliny sztuki; tworzyć, organizować i prowadzić specjalistyczne grupy artystyczne; spełniać rolę wyspecjalizowanego doradcy w sprawach sztuki dla nauczycieli danej szkoły. Dobry nauczyciel sztuki to również taki, który łączy role artysty, krytyka i nauczy-ciela55.
54 A. Nalaskowski: Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji. Toruń 1997, Wydawnictwo Adam Marszałek. (Według badań przeprowadzonych przez autora „co trzeci nauczyciel nie czyta gazet, a mniej jak co drugi sięga po tygodniki. Są to jednak najczęściej przedruki komercyjnych pisemek donoszących głównie o życiu gwiazd, doradzających modny strój i coś do ugotowania. Co piąty badany nie przeczytał w minionym roku żadnej książki, a co trzeci czytał głównie romansowe wydawnictwa komercyjne. Książka jako upominek pod choinkę jest udziałem mniej jak co dziesiątego badanego”. W kinie i w teatrze goszczą rzadko, bo aż 73% przyznało, że nie było tam w ciągu ostatnich pięciu lat).
Czy lekcja zawsze musi być nudna?
Na pewno nie, o czym najlepiej świadczyć może pytanie pierwszoklasistów, jakie kiedyś usłysza-łam: Proszę pani, a kiedy zaczniemy się uczyć? Dzieci te miały wrażenie, że nauka to coś bardzo trudnego, nudnego i mozolnego, podczas gdy one, bawiąc się, uczyły się znacznie więcej.
Czy tradycyjny dzień szkolny musi być zawsze taki sam? Czy najważniejsze są matematyka, język polski i inne tego typu przedmioty? A może warto zauważyć inne, np. plastykę, muzykę, sztukę? Skąd mamy pewność, ze nasz uczeń nie będzie światowej sławy kompozytorem, aktorem czy malarzem? A może mógłby, gdybyśmy dali mu więcej okazji do próbowania się w tej dziedzi-nie? Może nauczając innych tradycyjnych przedmiotów, jak fizyka, chemia, biologia, historia itp., spróbować wraz z dziećmi, młodzieżą odnaleźć zapomniany często czar tych nauk? Przecież cała ta wiedza wzięła się z odwiecznych poszukiwań człowieka, z zachwytu i zdziwienia przeżywanych w kontakcie z naturą.
Treści kulturalne można też wplatać w różne przedmioty. Pamiętam taką lekcję geometrii, gdy z różnych figur geometrycznych konstruowaliśmy w swych rysunkach wzory dywanów. Och, jakież to było piękne, relaksujące i twórcze doświadczenie! Na lekcji historii można się zabawić w podróż w czasie i przenieść do danej epoki, kosztując, co w niej było charakterystycznego, a więc prze-bierając się w samodzielnie zrobione stroje, słuchając muzyki z danej epoki, nawet jedząc jakieś potrawy w stary sposób z drewnianych misek. Dobrze też wyjeżdżać w miejsca zdarzeń i „dotykać”
historii poprzez jej pozostałości, jak monumentalne kamienie, zabytki, eksponaty w muzeum itp.
Rozwijanie twórczych osobowości, co tak mocno postuluje obecna reforma systemu oświaty w Polsce, nie może odbywać się w murach klasy tylko, poprzez przekaz podręcznikowy czy ustny nauczyciela. Potrzebne są pasja, dociekliwość, zachwyt i zdziwienie, by rozwinąć wyobraźnię, cie-kawość poznawczą i chęć zgłębiania wiedzy.
Od nauczyciela i jego inwencji twórczej popartej dobrą znajomością dzieci zależy przebieg zajęć i samopoczucie dzieci. Efekty są znacznie większe, gdy pasja nauczyciela przepełniać zaczyna jego wychowanków. Szeroko pojęta sztuka czy kultura mogą stanowić pomost między nudnym kształ-ceniem umysłów a twórczym rozwojem zintegrowanych osobowości.
Integrowanie nauki i sztuki jest domeną twórczych nauczycieli, którzy swoją pracę traktują bardziej jak sztukę bycia z uczniem, wspólnego wędrowania, wspólnych poszukiwań. Prof. R. Łu-kaszewicz porównuje edukację do poezji jako sposobu patrzenia na świat, a B. Dymara tworzy ideę człowieka trójskrzydłego56, który potrzebuje zarówno wiedzy potocznej, tzw. zdroworozsądkowej, jak i wiedzy naukowej, pochodzącej z książek, a także wiedzy o istocie życie człowieka i jego sensie, którą czerpie on ze sztuki. W oparciu o tę ideę stworzyła własną koncepcję nauczania komplekso-wego57, gdzie dziecko jako aktywny podmiot korzystający z tych trzech źródeł wiedzy ma okazję
55 W. Karolak, z wykładu wygłoszonego na Ogólnopolskich Spotkaniach Nauczycieli i Twórców w Katowicach.
56 B. Dymara: Dziecko w świecie sztuki. Kraków 1996, Impuls. Por. rozdział zatytułowany: O człowieku trójskrzydłym.
57 Więcej o nauczaniu kompleksowym znajdą Czytelnicy w serii książek „Nauczyciele – Nauczycielom” redagowanej przez B.
Dymarę, a wydawanej przez krakowski Impuls.
ORGANIZATOR:
S T R O NA 8 8
ORGANIZATOR:
S T R O NA 8 9 tworzyć własną oraz holistycznie rozwijać swą osobowość.
Etap edukacji wczesnoszkolnej daje szczególne możliwości integrowania wiedzy z różnych źródeł ze sztuką. Dzieci w młodszym wieku szkolnym bardziej niż inne żyją w świecie wyobraźni i marzeń. Możemy dzięki temu łatwiej je „czarować” różnymi formami aktywności kulturalnej. W tym okresie dziecko ma okazję być poetą, malarzem, aktorem, twórcą i odbiorcą muzyki, a więc artystą.
Dziecko jako poeta
Poezja mieszka wszędzie, w szumie drzew i śpiewie ptaków, w dzikich zakątkach i gwarze wiel-kiego miasta, w smutkach, radościach i nadziejach, w milczącej rozmowie z drugim człowiekiem, w marzeniach… Dziecko to wie i czuje, że poezja to świat emocji, w którym zapisujemy to, co ulotne, chwilowe, ważne i piękne. „Najlepszym domem dla poezji są ludzkie serca”58 – powiedziała B. Dy-mara, ale by je obudzić do poetyzowania, potrzeba stosownego natchnienia.
Nie jest łatwo skłonić wszystkie dzieci, by na zawołanie pisały wiersze, ale można próbować tworzyć taki nastrój, który będzie temu sprzyjał, a więc taki stan, w którym uruchomimy dziecięcą fantazję, wyobraźnię i myślenie magiczne. Czasem wystarczy jakaś muzyka, czasem obraz malarza, a czasem trzeba po prostu wyjść z klasy na łąkę czy do lasu i po prostu być, a przyroda oczaruje nas sama.
Nauczyciel, który sam pisze lub pisał poezję, który potrafi empatycznie wyczuwać nastroje in-nych i czerpać natchnienie z otaczającego świata, będzie wiedział, jak poprowadzić swe dzieci w ich pierwszych próbach poetyzowania.
Dziecko jako malarz artysta
Wcześniej od poezji dziecko utrwala swój sposób widzenia świata poprzez obraz plastyczny.
Początkowo rysowany kredkami, później różnego rodzaju farbami, za pomocą pędzla czy po prostu palców. Pozostawienie dziecku zupełnej swobody w tworzeniu plastycznych obrazów jest początkowo pozytywne, zwłaszcza w okresie wypróbowywania technik, kolorów, narzędzi. Jednak zbyt duża swoboda, z jaką mamy niejednokrotnie do czynienia, zwłaszcza w klasach młodszych (typu „A teraz namalujcie, co chcecie”), nie rozwija już dzieci, a nawet może powodować niechęć do tego rodzaju ekspresji.
Dzieci potrzebują różnorodnej stymulacji tak w zakresie tematyki tworzonych prac, jak również w uczeniu się „warsztatu”. Stymulacją mogą być baśnie i bajki, słuchana muzyka, oglądane obrazy, wycieczki w teren, własne przeżycia a także odkrycia w stosowaniu różnych materiałów
nietypo-58 B. Dymara: Dziecko w świecie sztuki. Kraków 1996, Impuls. Patrz także tejże autorki: Wiersze naszych dzieci. Kraków 1996, Impuls.
wych, np. liści, trawy, szmatki, gąbki, swego ciała itp.
Oferowane przez nauczyciela w szkole problemy plastyczne, tematyka zajęć i formy realizacji aktywności plastycznej dzieci powinny mieć na celu rozwój umiejętności spostrzegania analitycz-nego „jakości wizualnych”, prowadzący do aktywności plastycznej dzieci. W związku z tym należy zapewnić dzieciom możliwość widzenia wszelkich przedmiotów w różnorodnych kontekstach, a także stwarzać okazje do poznawania różnorodnych „jakości wizualnych” poprzez różne techniki plastyczne. Wprowadza to dzieci w świat coraz to nowych znaczeń i jakości na coraz wyższym po-ziomie, stymulując tym samym rozwój percepcji estetycznej, i przygotowuje je do odbioru sztuki wizualnej59.
Aby tak się stało, potrzebny jest doskonale przygotowany nauczyciel, rozumiejący złożoność procesu zdobywania przez dziecko doświadczeń plastycznych, a także lubiący pracę z dziećmi, rozumiejącym ich potrzeby i mający doświadczenia artystyczno-pedagogiczne.
Dziecko a muzyka
Muzyka jest ukojeniem dla duszy a „cisza przystanią dla zmęczonego słowa”. Z muzyką spoty-kamy się na każdym kroku – może nią być szum wiatru koronach drzew, śpiew ptaków, stukanie deszczu, ale także szum maszyn, stukot pociągu i miejski gwar (por. film „Tańcząc w ciemno-ściach”). Słyszy ją wszędzie zwłaszcza dziecko i często tworzy własną na tworzonych przez siebie instrumentach: puszkach po napojach, gumowych strunach na pudełku zapałek rozciągniętych, wylocie butelki szklanej, drewnianych pałeczkach czy pokrywkach. Dzieci lubią takie doświadcze-nia muzyczne. To one zwracają nam często uwagę na jakiś daleki dźwięk, którego my, dorośli, już nie zauważamy.
Dziecko wychowywane ze śpiewem matki, wśród dźwięków muzyki klasycznej, chętniej po-szukuje później takich wrażeń i rozwija swój słuch muzyczny i wrażliwość. Muzyka zawsze niesie ze sobą jakieś fantazje i wyobrażenia, przy muzyce dziecko chętniej tworzy własne wizje świata wspaniałego i dobrego. „Dziecko szuka w muzyce przede wszystkim pewnego rodzaju podniety, w przypadku czynnego stosunku (np. przez śpiewanie) czyni z muzyki teren wyładowania swej energii, swych doznań i uczuć. Czyni to przeważnie podświadomie”60.
Rozwój fizyczny determinuje preferencje muzyczne dzieci – i tak w okresie dorastania młodzież wybiera muzykę głośną, rytmiczną, niespokojną, jak gdyby w zgodzie z przełomem w ich rozwoju, jakim jest tzw. burza hormonów. Wraz z wiekiem krystalizują się ich gusty, by w wieku dorosłym powrócić do cichej harmonii klasyki. Pomijam tu oczywiście jednostki mało wrażliwe muzycznie, które wybierają muzykę disco polo. Dużą rolę w kształtowaniu gustów muzycznych poza rodziną może odegrać szkoła.
Muzyka często gości na lekcjach, ale czy potrafimy właściwie ją wykorzystać? Zwykle jest ona
59 Więcej na ten temat znajdzie Czytelnik w pracy U. Oszuścik: Kształtowanie percepcji wzrokowej jako stymulator działań plastycznych dziecka. Cieszyn 1999, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Filia w Cieszynie, na podstawie której napisano te kilka słów.
60 T. Natanson: Wstęp do nauki o muzykoterapii. Warszawa 1979, Ossolineum, s. 94.
ORGANIZATOR:
N A J W A Ż N I E J S Z E A S P E K T Y I C E L E E D U K A C J I K U L T U R A L N E J S T R O NA 9 0
ORGANIZATOR:
S T R O NA 9 1 ilustracją dorobku omawianego na lekcjach muzyki kompozytora, znacznie rzadziej stanowi tło
innych lekcji. A przecież może być wykorzystywana każdego nieomal dnia, dla wprowadzenia dzieci w odpowiedni nastrój zajęć czy też prowadzić do rozwoju ich wyobraźni albo zwieńczać dzieło wypoczynkiem, relaksem, refleksją.
Zabawy muzyczno-ruchowe, taniec kreatywny czy zespołowy, gry dramatyczne z wykorzysta-niem muzyki, a także wykorzystywanie dźwiękotwórczych właściwości przedmiotów czy prze-strzeni mogą stanowić podstawę do nie tylko do kształcenia muzycznego i estetycznego, ale też do wyrażenia przez dziecko własnej indywidualności, rozwoju jego wyobraźni i systemu wartości.
Wiele inspiracji do swej pracy nauczyciel może znaleźć m.in. w książce Dziecko w świecie muzyki
61.
Dziecko a teatr
Dziecko zawsze naśladuje dorosłych, lubi zabawy w odgrywanie ról. Teatr jest dla dziecka na-turalną, choć nienazwaną w ten sposób formą ekspresji. Może „próbować” się w różnych rolach, może uczyć się bycia kimś, może odreagowywać pewne problemy. Jest też rodzajem dialogu podej-mowanego z otoczeniem, a więc z innymi dziećmi, z nauczycielem, z przestrzenia, przedmiotami, czasem i z samym sobą.
Odgrywane treści stają się okazją do przeżyć dziecka, a także drogą do poznania czy zrozumie-nia najważniejszych wartości i samego siebie. Spotkazrozumie-nia teatralne to nie tylko gra na scenie – to cały proces wyboru dzieła do adaptacji lub tworzenia go przez samych uczniów, to kreowanie różnych wizji spektaklu wraz z jego scenografią, choreografią, tłem muzycznym, gdzie dziecko jest aktywnym twórcą, a także, a może przede wszystkim, żmudny czas prób, uczenia się roli, mierzenia się z nią itd., czas uczący cierpliwości, dyscypliny, zrozumienia innych, współdziałania z innymi, a więc czas budowania swego charakteru.
Zainteresowanych tą formą edukacji kulturalnej dziecka odsyłam m.in. do znakomitej książki Marioli Szczepańskiej Edukacja kulturalna dziecka w wieku wczesnoszkolnym.
Podstawą twórczych działań w edukacji kulturalnej jest zawsze nauczyciel, a nie wybrani, zdolni uczniowie. Taki nauczyciel doskonale zdaje sobie sprawę, że kształci nie tylko ucznia, ale i człowie-ka, dlatego stara się zadbać o pełny jego wymiar. Wie i rozumie, że nie tylko umysł się liczy, nie
Podstawą twórczych działań w edukacji kulturalnej jest zawsze nauczyciel, a nie wybrani, zdolni uczniowie. Taki nauczyciel doskonale zdaje sobie sprawę, że kształci nie tylko ucznia, ale i człowie-ka, dlatego stara się zadbać o pełny jego wymiar. Wie i rozumie, że nie tylko umysł się liczy, nie