NAJWAŻNIEJSZE ASPEKTY I CELE EDUKACJI KULTURALNEJ

(1)

Projekt pod honorowym patronatem prezydenta Wrocławia

NAJWAŻNIEJSZE ASPEKTY I CELE

EDUKACJI KULTURALNEJ

Organizator

WROCŁAWSKIE CENTRUM TWÓRCZOŚCI DZIECKA Partnerzy uczestniczący w projekcie:

Musisches Zentrum Wien, Kulturwege Austria, Theater Junge Generation Niemcy, Stowarzyszenie ACHO Słowacja

Niniejszy projekt został zrealizowany przy wsparciu finansowym:

Wspólnoty Europejskiej w ramach Programu Młodzież, Samorządu Wrocławia,

Konsulatu Generalnego Republiki Federalnej Niemiec we Wrocławiu MATERIAŁY Z MIĘDZYNARODOWEGO SEMINIARIUM 11-12.04.2003

(2)

ORGANIZATOR:

N A J W A Ż N I E J S Z E A S P E K T Y I C E L E E D U K A C J I K U L T U R A L N E J S T R O NA 2

ORGANIZATOR:

S T R O NA 3

Spis treści

1. List prezydenta Wrocławia Rafała Dutkiewicza...#

2. Doris Tarlowski: Skuteczność animacji artystycznej

w pracy wychowawczej ...#

3. Bronisława Dymara: Rola edukacji kulturalnej

w kształtowaniu twórczych dyspozycji dziecka ...#

4. Dietrich Kunze: Misja Teatru Młodej Generacji ...#

5. Katarzyna Kabat: Działania artystyczne na lekcji, sztuka w procesie

nauczania – podsumowanie pracy grupy roboczej nr 1 ...#

6. Simone Neubauer: Wspieranie rozwoju osobowości u dzieci i młodzieży poprzez działania artystyczne – podsumowanie pracy grupy roboczej nr 2 ...#

7. Małgorzata Strońska-Zaremba: Wymiana międzykulturowa

– znaczący element edukacji kulturalnej...#

8. Krystyna Leksicka, Ryszard Łukaszewicz: O edukacji jako przekraczaniu ...#

9. Paweł Cylulko: Aktywność twórcza dzieci przejawiana

podczas spotkań muzykoterapeutycznych ...#

10. Lidia Wollman: Edukacja kulturalna wyzwaniem przyszłości ...#

11. Aneks nr 1 – harmonogram seminarium...#

12. Aneks nr 2 – wykaz ekspertów, którzy wzięli udział w dyskusji panelowej...#

13. Aneks nr 3 – informacje dotyczące Programu Młodzież ...#

Szanowni Państwo,

Jest dla mnie powodem dużej satysfakcji fakt organizacji we Wrocławiu ważnej konferencji poświęconej najważniejszym celom i aspektom edukacji kulturalnej dzieci. Kiedy dotarła do mnie informacja o konferencji, bez wahania przyjąłem zaproszenie do objęcia jej patronatem honorowym.

Tematyka wydała mi się ważna z dwóch powodów:

Po pierwsze, jako ojciec dwojga małych dzieci jestem żywotnie zainteresowany tym, aby moje dzieci miały możliwość wszechstronnego rozwoju i kształtowania swojej osobowości.

Po drugie, jako Prezydent Wrocławia doceniam niezastąpioną rolę edukacji kulturalnej w tworzeniu przyszłego kształtu naszego miasta. To bowiem od odpowiedniego wychowania dzieci będzie zależało, jaki będzie Wrocław za 20-30 lat.

Mądrze i fachowo prowadzona edukacja kulturowa młodych wrocławian pozwala mieć nadzieję na to, że przyszłe pokolenia będą pokoleniami ludzi szlachetnych, wrażliwych na piękno i harmonię, ludzi twórczych, potrafiących wyrazić się w sposób kulturalny, ludzi świadomych dorobku i tradycji kulturalnej, a jednocześnie aktywnie odbierających i tworzących kulturę.

To bardzo ważne w czasach, kiedy kultura, ta z przymiotnikiem „masowa”, ulega daleko idącej merkantylizacji i kształtuje raczej konsumentów niż świadomych obywateli.

Nie bez znaczenia wydaje mi się także rola edukacji kulturalnej w prewencji patologii wśród dzieci i młodzieży. Ten intuicyjny pogląd znajduje obecnie empiryczne potwierdzenie w specjalistycznych badaniach.

Gratuluję organizatorom i uczestnikom konferencji zaangażowania w realizację tak szlachetnego celu, a ze swej strony zapewniam o życzliwym poparciu samorządowych władz Wrocławia.

Rafał Dutkiewicz

Prezydent Wrocławia

(3)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 4

ORGANIZATOR:

S T R O NA 5

Dziecko dla swojego otoczenia, rodziców, rodziny, społeczeństwa jest szczęściem i najwyższym dobrem. Zakładamy więc, że środowisko, w którym dziecko wrasta, czuje się odpowiedzialnym za jego rozwój, zasadniczo dba o jego potrzeby: zapewnia pożywienie, odzież i podstawowe wy- kształcenie. Niestety, rzeczywistość często wygląda inaczej – niejednokrotnie bywa, że nawet te podstawowe potrzeby dziecka nie zawsze są zapewnione, można by długo o tym dyskutować, ale nie to jest tematem naszych obrad.

Zakładamy więc, że według mniemania odpowiedzialnych osób zapewnione zostają dziecku pod- stawowe jego potrzeby. I tu następuje wielki błąd w rozumowaniu. Dziecku potrzeba znacznie więcej do zdrowego rozwoju niż dóbr materialnych, potrzeba mu subtelnej, intensywnej, zróżnicowanej i nieobciążającej go strawy duchowej.

Każdy człowiek, a tym samym każde dziecko, niesie w sobie duży potencjał twórczy, którym trzeba się zaopiekować. Wyobraźmy sobie ten potencjał twórczy jako „niezagospodarowane” zaso- by umysłu. Są to jakby odłogiem leżące talenty, które należy zmobilizować, wzmocnić i nakarmić konstruktywną strawą duchową, bo w przeciwnym razie marnieją i zamiast kreatywności młody człowiek odczuwa wielka pustkę.

Musimy zdać sobie sprawę, jak ważną jest praca wychowawcza, która przeciwdziała tej pustce i wzmacnia odpowiednimi impulsami kreatywny potencjał dziecka. My, pedagodzy, animatorzy i wychowawcy, nie możemy dopuścić do zmarnowana tego potencjału. Ten niewykorzystany po- tencjał może stać się dla rozwoju dziecka wręcz niebezpieczny. Na przykład starsze dziecko, w wieku ok. 10 do 14 lat, które nie zaznało bodźców artystycznych we wczesnym dzieciństwie, które nie zostało uwrażliwione na możliwości komunikacji i artykulacji poprzez różne środki wyrazu artystycznego, nie potrafi wzbudzić w sobie zachwytu z aktywności twórczej, jak również z este- tycznego kontaktu z różnymi dziełami sztuki.

Brak zainteresowań sprawia, że dzieci łatwo ulegają wpływom negatywnym, które w bardzo

Skuteczność animacji artystycznej w pracy wychowawczej

Prof. Doris Tarlowski

założcielka Musisches Zentrum Wien,

choreograf, nauczyciel teatru, tanca, pedagog

kreatywności artystycznej

(4)

ORGANIZATOR:

N A J W A Ż N I E J S Z E A S P E K T Y I C E L E E D U K A C J I K U L T U R A L N E J S T R O NA 6

ORGANIZATOR:

S T R O NA 7 wielu wypadkach sieją spustoszenie w kształtującej się osobowości dorastającego człowieka. Dzie-

ci nieuwrażliwione, których kreatywny potencjał pozostał niewykorzystany, mogą ulec różnym ujemnym wpływom. Wartość życia, rozeznanie estetyczne, uczucie zadowolenia i satysfakcji z własnej kreatywnej działalności – to tylko część uczuć nieznanych i obcych takiemu dziecku. Tak ukształtowany młody człowiek łatwo wpada w nałogi, łatwiej ulega manipulacjom. Brak satys- fakcji i zadowolenia z siebie wywołuje agresję, skierowaną często do siebie samego lub najbliż- szych, ale najczęściej manifestują się w niszczeniu dobra społecznego lub prywatnego.

Z tych spostrzeżeń i doświadczeń wynika, że znacznie łatwiejsza i mniej kosztowną jest inwestycja edukacyjna, która poprzez animację artystyczną dzieci uwrażliwia je i motywuje do pozytywnych, kreatywnych działań. Tę tezę powinny rozważyć wydziały kultury i oświaty miast i miasteczek, władze szkolne i instytucje pozaszkolne i przedszkola (które zresztą najwięcej czynią na tym polu) i oczywiście pierwsze i najważniejsze ogniwo tego łańcucha – własna rodzina, która każde dziecko otacza.

Dla władz miejskich lub władz szkolnych poparcie takiej edukacji naturalnie związane jest z pewnymi kosztami. Niemniej jeszcze raz podkreślam, że animacja artystyczna w pracy wychowawczej, już patrząc tylko z punktu widzenia profilaktycznego, znacznie mniej kosztuje niż na- prawa szkód wśród dzieci i młodzieży, zarówno w związku z uszkodzeniem ich duszy, jak i przez spowodowane przez nich szkody materialne. W jaki sposób władze komunalne mogą poprzeć taką działalność, mogę w każdej chwili przedstawić kompleksową koncepcję. Inaczej sprawa przedstawia się w obrębie rodzin. Wcześnie należy uwrażliwiać dzieci na bodźce artystyczne. W zasadzie rozpoczyna się programami dla kobiet ciężarnych, a następnie obejmuje opieką niemowlęta. Te programy charakteryzuje zrównoważenie, ukojenie, piękno, uśmiech, spokojne rytmy (serca), bar- wy i zróżnicowana muzyka. W tym miejscu nie mogę szerzej omawiać tych programów, niemniej chciałam tu wspomnieć o wielkich możliwościach animacji artystycznej u zalążku życia. Rodzi- ce powinni bardzo wcześnie rozpocząć z uwrażliwieniem swoich dzieci na bodźce artystyczne.

Pierwsze kroki w tym kierunku nie są związane z żadnymi wydatkami. Kosztowny jest jedynie c z a s, który rodzice poświęcają swoim dzieciom, ten cenny czas jest największą inwestycją. Nie potrzeba artystycznego wykształcenia, by wspólnie z dzieckiem słuchać muzyki i poruszać się do niej. By poprzez spokojne rytmy i melodie ukołysać je i dać mu uczucie ciepła i bezpieczeństwa, a poprzez żywe rytmy i wesołe melodie rozhulać radosne zabawy. Śpiewać piosenki dziecięce można nawet podczas niektórych prostych zajęć domowych, a dziecko niech wystukuje wtedy rytm na garnuszku lub pudełku. Można wspólnie opowiadać bajki – dzieci uzupełniają je, tworząc np. inne zakończenie lub rozwijając własne fantazje. To tylko kilka przykładów.

Podsumowując powyżej omówione zagadnienia edukacji artystycznej, pragnę ująć skróto- wo najważniejsze jej aspekty w pracy wychowawczej dzieci w równym stopniu w wieku przed- szkolnymi, poprzez wszystkie lata szkolne, aż do ukończenia szkoły średniej:

* Potencjał twórczy należy w sposób dostosowany do każdego wieku konfrontować z pozytywnymi i konstruktywnymi informacjami, aby nie dać szans niczemu, co negatywne.

* Każdy dorosły, jak również każde dziecko odnajduje w animacji artystycznej, poprzez

aktywny lub pasywny udział, ten rodzaj sztuki, który najbardziej odpowiada jego osobowości, wzbogaca go i sprawia szczególną radość. Dzieci dotyczy to w szczególności, bo przez wewnętrzne wzbogacenie oraz satysfakcję z sukcesu doświadczają wzmocnienia, pewności siebie i rozpoznania własnych możliwości.

* Zabawy animacyjne dają szansę na uwrażliwienie we wszystkich kierunkach artystycznych.

* Rozwijajmy wrażliwość oraz wyczucie estetyczne, ale bez wywierania presji i bez zmuszania do współzawodnictwa.

* Na pytanie, kiedy, gdzie i w jakiej formie należy rozpocząć działania, trzeba odpowiedzieć:

jak najwcześniej. Z drugiej strony nigdy nie jest za późno.

* Rodzice często przyznają, że sami w swojej młodości nie mieli wcale lub mieli słaby dostęp do działań artystycznych., dlatego teraz nie zawsze potrafią wspierać własne dzieci.

Jak wyżej wspomniałam, zwłaszcza początki są bardzo proste do zrealizowania. Istnieje jednak wiele możliwości zapoznania się z dalszymi środkami prowadzenia takich zabaw w gronie rodziny. Wbrew pozorom można się tego łatwo nauczyć.

* Czas poświęcony dziecku i zajmowanie się jego zainteresowaniami to największa i najważniejsza inwestycja.

* Edukacja artystyczna w pracy wychowawczej ma wielkie znaczenie w kształceniu osobowości i w związku z tym należy pamiętać o aspekcie prewencji, czyli o możliwości zapobiegania negatywnym wpływom. Zdecydowanie łatwiej jest wypełnić potencjał osobowościowy konstruktywnymi propozycjami i rozwijać je w rodzinie niż usuwać negatywne wpływy z dorastającego już dziecka

Dla osób zawodowo zajmujących się edukacją artystyczną, czyli pedagogów w zakresie szkolnym i pozaszkolnym, pragnę podkreślić niektóre zagadnienia, które należałoby pogłębić i stosować w pracy z dziećmi i młodzieżą, posługując się zadaniami stosownymi do ich wie- ku:

* Możliwości animacji artystycznej – zabawy interakcyjne przy pomocy muzyki i rytmu.

* Sposoby uwrażliwienia dzieci na bodźce artystyczne: słuchać, patrzeć, odczuwać, dotykać.

* Pobudzanie zainteresowań i różnorodność proponowanych dziedzin sztuki.

* Obszerny temat mowy ciała, opanowanie tej mowy, różnorodne środki wyrazu i gestu.

* Opanowanie mowa ciała pomocne w życiu codziennym oraz w grze teatralnej.

* Świadomość ciała – drogi słuchania i przeżywania muzyki.

* Przeżywanie tańca w procesach ruchowych (treść i wyraz).

* Przeżywanie rytmu w procesach ruchowych (treść i wyraz).

* Różnice: gry dramatyczne u dzieci, zabawa w teatr dla młodszych uczniów, gra teatralna.

Dla starszych uczniów oraz teatr dorosłych amatorów:

* Teatr improwizowany i epicki teatr bajki.

* Improwizacje na zadane tematy oraz zabawy terapeutyczne.

(5)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 8

ORGANIZATOR:

S T R O NA 9

potrzeby i zdolności dzieci z mojej klasy”, „jeszcze nigdy nie przeżyłem w sposób tak intensywny spotkania z moimi uczniami”, „prosimy o regularne takie zajęcia” etc. Pracowaliśmy intensywnie nad zainteresowaniem dzieci dziedzinami sztuki, z którymi nigdy dotąd nie były one konfronto- wane. Zasialiśmy niejedno ziarno, które później zakiełkowało. Ta działalność była przeprowadzana przez dwa lata – po prostu na tyle udało się nam uzyskać pomoc finansową, by opłacić honoraria naszym pedagogom z poszczególnych dziedzin sztuki. Szkoły biorące udział w tych zajęciach nie ponosiły żadnych kosztów.

Podobne znaczenie miał projekt pt. „Gra Trzech Pokoleń”. Przez prasę szukaliśmy chętne do udziału w nim rodziny trzypokoleniowe. Rodziny, które się zgłosiły, przychodziły od stycznia do czerwca raz w miesiącu w sobotę do centrum i pedagodzy różnych dziedzin artystycznych propo- nowali im zajęcia. Uczestnicy mieli jednak zadanie dodatkowe: sami musieli stworzyć grupę z krę- gu przyjaciół lub z sąsiadów, mieli zebrać ok.15 osób i samodzielnie przekazać to, czego nauczyli się w centrum. Na zakończenie projektu przybyły rodziny ze swoimi grupami i przedstawiły opra- cowane w gronie rodzinnym zabawy artystyczne. Często pomysły poznane w centrum było dalej doskonale rozwijane i na nowo opracowywane W wielkim finale uczestniczyła publiczność, przy- szły też rodziny, które uczestnicy projekt ciągnęli do zabawy. Zakończenie to zostało nakręcone i emitowane przez Telewizję Austriacką. Projekt nie był drogi, trwał przez pół roku, zajmując jedną sobotę w miesiącu. W projekcie brało udział 25 rodzin, z czego do końca z wielkim powodzeniem wytrwało 8, ale rodziny, które z różnych powodów zrezygnowały, przyszły na zakończenie i uczest- niczyły w działaniach. Praca była bardzo trudna, ale bardzo piękna i dająca satysfakcję.

Podczas innego projektu uczyliśmy także rodziców, jak prowadzić gry dramatyczne z dziećmi.

Taka gra aktorska dla dzieci jest bardzo ważna – one w ten sposób uczą się komunikować. Dzieci bardzo często rzucają tylko hasłami jak w chmurkach komiksowych. Nie potrafią sformułować swoich myśli, a taka gra aktorska jest wspaniałą zabawą rozwijającą dialogi i monologi. Pozytyw- nym efektem tych zabaw jest łatwiejsze wysławianie się dzieci np. podczas egzaminów szkolnych.

Już w roku 1977, podczas tygodniowych ferii półrocznych (wówczas tzw. ferii energetycznych), postanowiłam zorganizować po raz pierwszy „Totalny teatr dziecięcy”. W zajęciach brało udział 73 dzieci w wieku od 6 do 12 lat, które nigdy nie były w teatrze i nigdy nie miały podobnych zajęć.

Projekt ten był dużym wyzwaniem, ponieważ były to dzieciaki, które przyszły do nas z koniecz- ności. Ferie te wówczas wprowadzono po raz pierwszy i trzeba się było po prostu zaopiekować dziećmi pracujących rodziców.

Jednak dzieci świetnie zmotywowane pracowały z dużym zapałem. Od poniedziałku do czwart- ku opracowywały scenki teatralne, tańczyły i śpiewały, by w piątek zaprezentować miniprzedsta- wienie. W sumie przedstawienie składało się z pięciu scenek teatralnych. Były to scenki z domu rodzinnego – dzieciaki wypowiadały się o tym, co im leżało na sercu. Miało to duże znaczenie terapeutyczne i robiło silne wrażenie. Inne znowu scenki były np. fantazją i przedstawiały historię o locie w kosmos. Zajęcia trwały przez tydzień codziennie od 8.00 do 17.00 z obiadem. „Totalny teatr dziecięcy” stał się coroczną imprezą w czasie ferii półrocznych, przy czym trzeba zaznaczyć,

* Zabawa z tekstem. Opracowywanie scenek w małych grupach.

* Zajęcia plastyczne: obiekty i rzeźby, farby, materiały i ruch; malowanie do ruchu.

Każdemu dziecku należałoby udostępnić możliwości zapoznania się z tymi formami wyrazu artystycznego.

Kiedy 25 lat temu zakładałam w Wiedniu Musisches Zentrum (Centrum Muz – czyli Ośrodek Szkolenia Artystycznego Dzieci i Młodzieży), zamierzałam zrealizować wszystkie powyżej wymie- nione założenia. I muszę powiedzieć, że w pełni się to udało. Co prawda nie wszystko udawało się od razu. Ośrodek nie był nigdy ani nie jest instytucją prywatną, tylko komunalną, czyli również obecnie podlega władzom miejskim i jest przez nie w części finansowany. Największym wysiłkiem było dla mnie uzyskanie poparcia władz miejskich, przekonanie ich co do potrzeby otwarcia takiego ośrodka.

Wówczas potrzeba tego rodzaju edukacji nie wydawała się jeszcze tak nieodzowna, ale kierunki w rozwoju środowiska i społeczeństwa zapowiadały konieczność uwrażliwiania dzieci na bodźce artystyczne i to przypuszczenie w pełni się potwierdziło.

Praca więc rozpoczęła się od małych kroków, ale rozwijała się szybko i bardzo pozytywnie. Szyb- ko uświadomiłam sobie, że dzieci, które przyprowadzane są do nas na różne zajęcia, wspierane są przez rodziców, o czym świadczył sam fakt zapisania ich na te zajęcia. Ci rodzice wykazywali zrozumienie dla tej aktywności i byli gotowi ją finansować. Zastanawiałam się, jak dotrzeć do dzieci ze środowisk biednych i zaniedbanych. Musisches Zentrum jako instytucja komunalna musiało znaleźć możliwości dotarcia do jak największej liczby dzieci, które mogłyby zostać objęte kształceniem artystycznym – i to przez lata. Musisches Zentrum działa nadal, cieszy się dużym powodzeniem i jest w tej chwili wielkim Ośrodkiem, obejmującym swoimi działaniami około 700 dzieci.

Projekt „Animacja artystyczna dla klas szkolnych”

Zaproponowaliśmy miejskiemu wydziałowi edukacji zabawy animacyjne dla całych klas ze szkół podstawowych i średnich. W Austrii przeprowadzane są przez szkoły tzw. dni projektowe, podczas których dzieci idą do teatru lub muzeum. W ramach tych projektów klasy szkolne mogły więc skorzystać z propozycji Musisches Zentrum i przychodziły do nas na umówiony dzień w godzinach 9.00-12.00. Jednorazowo było to ok. 45 dzieci w jednym wieku. Pracowali pod okiem trzech naszych pedagogów-specjalistów w podziale na trzy grupy. Mieli po jednej godzinie nastę- pujących warsztatów: ćwiczenia ruchowo-taneczne z ćwiczeniami mowy ciała, gry dramatyczne, zabawy muzyczne i plastyka. W pracy każdej z grup uczestniczył jeden z nauczycieli lub rodzic.

Pracowali w systemie zmiennym po godzinie w każdej dziedzinie zajęć. Nauczyciele spisywali protokoły-refleksje (nauczyciele brali udział w zajęciach na zasadach takich jak dzieci). Protokoły, w których nauczyciele zapisywali swoje myśli i uwagi, były dokumentem potwierdzającym ko- nieczność takich zajęć. Pojawiały się cudowne zdania, jak: „dopiero dzisiaj poznałem tak naprawdę

(6)

ORGANIZATOR:

N A J W A Ż N I E J S Z E A S P E K T Y I C E L E E D U K A C J I K U L T U R A L N E J S T R O NA 1 0

ORGANIZATOR:

S T R O NA 1 1 że w czasie ferii przychodziły dzieci, które nie uczestniczyły w kursach w ciągu roku szkolnego.

Zajęcia były dla dzieci bezpłatne.

Podsumowując, pragnę na bazie mojego wieloletniego doświadczenia stwierdzić, że nie ma dzieci absolutnie niezdolnych do kreatywnych działań artystycznych, ale wielokrotnie spotkać można dzieci, którym nigdy nie dano szansy rozwoju w tym kierunku i których kreatywny potencjał zupełnie został zaniedbany.

Prof. Doris TARLOWSKI

Pädagogin für Theater, Tanz u. künstlerische Kreativität Gründerin des MUSISCHEN ZENTRUMS WIEN

Thema des Referates:

„Die Wirksamkeit der musischen Bildung in der Kinder – und Jugendarbeit“

Kinder brauchen geistige Nahrung - was passiert, wenn die Seele Hunger hat ?

Das Kind ist für sein Umfeld, seine Eltern, die Familie, die Gesellschaft, Glück und größtes Gut. Aber jeder Mensch, jedes Kind bereits, trägt ein großes kreatives Potential in sich, das betreut werden muss. Das kreative Potenzial ist grundsätzlich in jeder Persönlichkeit vertreten.

Alle, für die Entwicklung des Kindes, verantwortlichen Erwachsenen, müssen darauf achten, dass das kreative Potenzial nicht verkümmert, die Sensibilität des Kindes sich entwickeln kann, jedoch das Kind keinem Leistungsdruck ausgesetzt wird.

Dieses erwähnte kreative Potential sollte jedem Alter entsprechend mit positiven, konstruktiven Informationen bereichert werden, um allem Negativem keine Chance zu geben.

Wenn wir uns dieses Potential als leerstehende Kapazitäten einer Persönlichkeit vorstellen, so werden wir verstehen, dass dieser leere Raum eine Nahrung braucht - für eine innere Bereicherung, für die Fähigkeit Empfindungen und Gefühle aufzunehmen und auszudrücken, für die Seele, für den Geist.

So gilt es, nicht zuzulassen, dass in der Entwicklung des Kindes eine durch Mangel an geistiger Nahrung innere Leere entsteht. Diese könnte im Laufe der Zeit - tut man nichts dagegen - mit negativen Einflüssen gefüllt werden. Es heißt rechtzeitig Impulse setzen, Orientierung geben, Möglichkeiten aufzeigen und Wertigkeiten gemeinsam wahrnehmen.

Dazu braucht man kaum Geld, aber viel Zeit, eine tiefe Überzeugung, Konsequenz und sehr

viel Liebe und Wärme - füreinander und für sich selbst.

Die Möglichkeiten und Wege die Sensibilität und Kreativität zu fördern.

Es gibt viele positive, konstruktive Möglichkeiten diese leerstehenden Potentiale zu bereichern und zu füllen. Das Verständnis für künstlerische Ausdrucksformen, die Auseinandersetzung mit verschiedenen Richtungen der Kunst ist nur eine von vielen Möglichkeiten. In aktiver bzw. passiver Form findet jeder Erwachsene aber auch bereits jedes Kind, welche Art der Kunst ihm persönlich vorwiegend Freude und Bereicherung bietet. Sicher kein Allheilmittel, aber mit Sicherheit ein Mittel, das Freude, auch in schwierigen Stunden des Lebens bringen kann.

Wann, wo und in welcher Form sollte mit den Aktivitäten begonnen werden?

Oft vertreten Eltern die Meinung sie hätten selbst in ihrer Jugend keinen oder nur mangelnden Zugang zu künstlerischen Aktivitäten gehabt, daher fehlt ihnen der Zugang, um ihre Kinder zu fördern aber es gibt viele Wege diese Aktivitäten jederzeit einzubringen.

Wertvolle Zeit in Kinder und Jugendliche investieren

Wie man in der Familie mit künstlerischen Impulsen umgehen kann, wie man spielend gemeinsam kreativ sein kann, dass kann vermittelt werden und ist leicht erlernbar.

Das Erfolgserlebnis

Bei Kindern gilt es aber umso mehr, dass durch die innere Bereicherung und das Erfolgserlebnis die Stärkung des Selbstbewusstseins und das Erkennen eigener Möglichkeiten, wahrgenommen wird.

Was bewirkt in der Entwicklung der Persönlichkeit die künstlerische Sensibilität, das kreati- ve Verständnis und Verhalten. Die Prävention hat Vorrang.

Man sollte aber eines nicht vergessen: künstlerische Ausdrucksmittel sind eine Form der Kommunikation und unter anderem vermitteln sie auch Gefühle. Es ist wesentlich leichter die oben erwähnten leerstehenden Kapazitäten einer Persönlichkeit bereits in jungen Jahren mit konstruktiven Angeboten zu füllen und diese Möglichkeiten in der Familie zu pflegen, als negative Einflüsse aus einem älteren, bereits heranwachsenden Kind zu verdrängen.

(7)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 1 2

ORGANIZATOR:

S T R O NA 1 3

Wstęp

czyli o człowieku trójskrzydłym...

Wiele jest mniej lub bardziej ważnych książek o edukacji kulturalnej, kreatywnych zachowa- niach człowieka, o wyzwalaniu twórczych dyspozycji i innowacyjnym patrzeniu na rzeczywistość.

Postulaty odnoszące się do twórczego uczenia się – nauczania w szkole mają jednak dość często charakter życzeniowy. Szkoła, skazana teoretycznie na wolność wyboru idei, programów, metod i środków nauczania, w gruncie rzeczy jest przesadnie sterowana, kontrolowana i przymuszana do prac zbędnych i biurokratycznych, co powoduje, że nawet najbardziej innowacyjnie myślący nauczyciele nie są w stanie realizować swych pomysłów związanych z twórczą edukacją dzieci i młodzieży.

W sytuacji nasyconej bardziej abstrakcyjnymi celami niż możliwościami ich realizacji w toku lekcji wielką rolę osobotwórczą mogą spełniać wszelkie typy spotkań pozalekcyjnych i pozasz- kolnych z kulturą lokalną i różnymi obszarami sztuki, poznawanymi w toku działania.

Warto więc w tym miejscu przypomnieć sformułowanie twórczyni ośrodka organizującego dzisiejsze seminarium – Małgorzaty Strońskiej-Zaremby – która pisze: „[...] zajmujemy się czymś niezwykle ważnym, zwłaszcza dziś, gdy wzrasta agresja wśród dzieci, a kicz i konsumpcja święcą tryumfy, nasza praca jest kroplą, która drąży skałę”¹.

Dodam od siebie. Wielość tych artystycznych kropli – to swoisty katharsis, to przypominanie o uzdrowicielskiej mocy natury i sztuki, o jedności wiedzy potocznej, naukowej i tej, którą czer- piemy z obcowania ze sztuką. Zatem potrzebny nam jest zawsze człowiek trójskrzydły, umiejący korzystać z różnych źródeł informacji odsłaniających możliwości ludzkich myśli, uczuć i rozprze- strzeniania się ducha nadziei.

1 M. Strońska-Zaremba: Informator. Wrocław 2000, Wrocławskie Centrum Twórczości Dziecka, Drukarnia Anex, s. 2.

Rola edukacji kulturalnej w kształtowaniu twórczych dyspozycji dziecka

Dr Bronisława Dymara, red. serii książek: „Nauczyciele – Nauczycielom”, Filia Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie

(8)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 1 5 Biorąc to pod uwagę, chcę skoncentrować moją wypowiedź wokół następujących problemów:

po pierwsze – odsłonić różne obszary wrażliwości dziecka i źródła twórczych inspiracji; po drugie – ukazać dziecko jako spontanicznego twórcę w poliestetycznych przestrzeniach działań, szczegól- nie inspirowanych literaturą; po trzecie – przybliżyć ludyczne, relaksacyjne i prewencyjne funkcje twórczych działań dzieci i młodzieży, nawiązujące do dorobku kultury lokalnej i uniwersalnej; po czwarte – dokonać próby dookreślenia twórczej i społecznej odwagi jako rezultatu, a zarazem celu artystycznego kształcenia.

We wszelkim uczeniu się i poznawaniu świata obok wzruszenia, twórczego niepokoju i aktyw- ności potrzebne są chwile milczenia. Cisza jest przystanią dla zmęczonego słowa, a czas skupienia,

„zachwytu” i holistycznego przeżywania dostępnej przestrzeni życia bywa dla dziecka impulsem do samodzielnych działań i odwagi tworzenia. Pisze o tym trzynastoletnia Karolina Płaczynia następująco:

Przeszkadzam? Przepraszam.

Nie wiedziałam, że skupienia ciszę kroplosłowem zraszam.

Przerwałam? Przepraszam, nie wiedziałam, że się w milczenie wpraszam.²

A Edward Stachura po dramatycznie długich milczeniach dojrzałego poety wybucha radosnym (rzadko u niego) dziękczynieniem za dar doznawania życia. Zwrot „wielkie ci dzięki” powtarza aż siedemnaście razy, między innymi tak:

Wielkie ci dzięki, szczytne źródełko, za twoje piosenki, wielkie ci dzięki, ogniu strzelisty, za twoje piosenki, wielkie wam dzięki, chóry naniebne, za wasze piosenki.³

Wrażliwość zaklęta w sztuce – trwa, ludzie tworzący ją giną, ale żyją wciąż od nowa w swoich poznawanych przez kogoś tam... dziełach...

I. Różne odmiany i wymiary wrażliwości

Cytowane teksty poetyckie są świadectwem pewnych wymiarów wrażliwości. Sięgają, szczegól- nie w przypadku dziecięcego spojrzenia w obszary trudno uchwytne, gdzie skupienia ciszę kroplo- słowiem można zraszać. Zatem próba określenia istoty i cech wrażliwości nie jest łatwa. Nie tworzą

jej przemijające szybko naskórkowe wzruszenia, wywołane chwilową sytuacją stymulacyjną, kiedy to człowiek styka się z przedmiotami, ludźmi, przyrodą.

Dążąc do wydobycia tego, co nazywamy wrażliwością jako trwałą cechą człowieka, sięgamy zazwyczaj do jej wielu obszarów, a więc: wrażliwości moralnej, społecznej, estetycznej, poznawczej, językowej i egzystencjalnej. W tym znaczeniu wrażliwość jest wartością i drogą do wartości⁴. Moż- na ją traktować atrybutywnie, a więc jako cechę postawy w danej i ważnej sytuacji, bądź podmio- towo, jako element pewnej koncepcji życia czy edukacji, np. pedagogiki serca czy też pedagogiki twórczego współbycia⁵.

Wrażliwość moralna wynika z uznawania i praktykowania pewnych norm i wartości, wywo- dzących się z np. takich generaliów, jak dobro, prawda, sprawiedliwość.

Człowiek, który wzrusza się głównie poczuciem własnej krzywdy, biedy, poniżenia – jest wraż- liwy naskórkowo, pozornie.

Wiedza o dziecięcym egocentryzmie i skłonności dzieci do chwalenia się, zachwycania samym sobą jest ważna w toku kształtowania ich postaw i wrażliwości wobec Drugiego.

Wrażliwość społeczna jest zazwyczaj konsekwencją przejawiania wrażliwości moralnej. Ma- nifestuje się w działaniach na rzecz innych ludzi, umiejętności współdziałania, rezygnacji z walki, agresji, dominacji. Ten typ wrażliwości wymaga szlachetnego uporu, odwagi i konsekwencji.

Dziecko, mając taką wrażliwość, cieszy się nie tylko z własnych dokonań artystycznych, ale także z osiągnięć swych kolegów i przyjaciół.

Wrażliwość estetyczna bywa opisywana bardzo często. Przejawia się w postawie uważnego wglądu w świat piękna i brzydoty. W kontaktach z przyrodą, ludźmi i przedmiotami wyzwala uczucia, opinie i oceny. Wymaga ustosunkowania się do kategorii piękna, która według Johanna Wolfganga Goethego⁶ obejmuje trzydzieści trzy cechy, takie między innymi jak: głębia, pomy- słowość, plastyczność, trafność, siła działania, delikatność, harmonia, elegancja itd. Dodajmy, iż kategoria piękna w tym ujęciu obejmuje całą osobowość człowieka, akcentując szczególnie to, co nazwać można kunsztem życia i działania.

Wrażliwość poznawcza charakteryzuje się twórczym niepokojem, wnikliwością, krytycyzmem i ogólną postawą innowacyjnej. Jej ważnym elementem jest radość z odkrywania i rozwiązywania problemów, dążność do prawdy, otwartość na nowe informacje, tolerancja wobec różnych odmian wiedzy. Tolerancji i radości z odkrywania jest w naszych szkołach stanowczo za mało.

Wrażliwość językowa bywa określana jako element wrażliwości estetycznej, jej odmiana. Sądzę, iż nie jest to właściwe, gdyż troska o poprawność języka, jego komunikatywność czy też elegancję nie zawsze łączy się np. z wrażliwością na piękno przyrody czy też różnych odmian sztuki.

Wrażliwość egzystencjalna odnosi się głównie do człowieka dorosłego, ale jej zadatki są kształ- towane w toku nabywania przez dziecko innych, wymienionych poprzednio rodzajów wrażliwości.

Afirmacja każdej chwili życia, radość poszukiwania sensu działania, energia, optymizm, miłość i

2 Dziecko w świecie muzyki. Red. B. Dymara. Kraków 2000, Impuls, s. 280.

3 Tamże, s. 259.

4 B. Dymara: Wrażliwość jako wartość i droga do wartości w wychowaniu dziecka [w:] Idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna. Red. W. Korzeniowska. Kraków 2002, Impuls.

5 O koncepcjach tych piszemy w książce: B. Dymara, M. Łopatkowa, M. Z. Pulinowa, A. Murzyn: Dziecko w świecie wartości.

Poszukiwanie ładu umysłu i serca. Cz. II. Kraków 2003, Impuls.

6 J. W. Goethe [w:] W. Tatarkiewicz: Dzieje sześciu pojęć. Warszawa 1986, PWN, s. 180.

(9)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 1 6

ORGANIZATOR:

S T R O NA 1 7 pasja życia – oto główne cechy człowieka o rozwiniętej wrażliwości egzystencjalnej.

Małe dziecko przejawia ją w postawie emocjonalnej ekspansji, tańcu, ruchu, bezmyślnym we- dług dorosłych kręceniu się wokół własnej osi.

Pozwólmy, by dzieci skupione w różnych ośrodkach twórczej pracy nie tylko mogły kształtować w sobie opisane rodzaje wrażliwości, ale także miały odpowiednie warunki do jej nieskrępowanego wyrażania w działaniach różnego typu.

II. Kultura środowiska jako źródło twórczych inspiracji w życiu dzieci i młodzieży

Pierwotnym miejscem poznawania kultury, tradycji, zwyczajów i obrzędów jest dom rodzinny.

Ma on swoją literaturę i jest wszechobecny w muzyce, malarstwie, rzeźbie, szczególnie w twórczo- ści ludowej. Nie zawsze genius loci towarzyszy naszemu życiu.

Jesteśmy obecnie świadkami brutalnego burzenia i pozbawiania domów setek i tysięcy ludzi.

Widzimy wędrujące rzesze ofiar wojen, samosądów, pożarów, powodzi. W tej sytuacji dom rodzinny wymaga tym bardziej szczególnej troski, ochrony i miłości. Wiedzą o tym dzieci w różnym wieku i wyrażają to w swych wierszach⁷. Dziesięcioletnia Małgosia pisze:

Mój dom, to mama krzątająca się od rana.

Tato, który codziennie trudzi się niezmiernie.

Mój dom, to siostra i brat, towarzysze dziecięcych lat.

Dla autorki – jak widać – najważniejsi są domownicy, najbliżsi, rodzina.

Niektóre dzieci, np. dziesięcioletni Janek, próbują również niejako zdefiniować pojęcie domu, pisząc:

dom – budynek, dom – rodzina,

dom – schronienie wszystkich z nas, dom – to wielka krzątanina, w domu tata, mama, ja..., dom – to spokój, w domu cisza,

dom ma prawie każdy z nas.

Ludzkie wymiary domu, jego magię i bezpieczeństwo widzą dzieci we wspólnocie, więzi, radości współbycia. Niekiedy pisanie o domu rodzinnym wynika też z potrzeby marzenia, fan- tazjowania, przetwarzania wiedzy zaczerpniętej z filmów i baśni. Wyraża te stany ducha tekst dziewięcioletniego Marcina:

Zbudowałem domek mały, z drewna jest zrobiony cały;

ściany, schody, okna, drzwi, w środku domu wszystko lśni.

Wokół mojej dziwnej chaty podśpiewują małe skrzaty Są tam również dwa ogródki w nich mieszkają krasnoludki.

Obok domu biegnie dróżka, często po niej chodzi wróżka.

Bogactwo dziecięcych poszukiwań znajdujemy w wierszach dotyczących tradycji i kultury śro- dowiska – małej ojczyzny usytuowanej w Pszczynie, Raciborzu, Żorach i gdzie indziej. Po pierwsze, młodociani autorzy chętnie opisują usytuowanie miejsca swego życia:

Racibórz – to piastowski gród, w którym jest zieleni w bród (Kasia, lat 9)

W wielkiej puszczy gród zbudowano.

Z powodu mokradeł pluszczyną nazwano (Ewa, lat 8)

Po drugie, opisy uroków i pochodzenia swych miast łączą z problematyką etyczną i moralną, ukazują dobre cechy mieszkających tam ludzi. „Nie zmogły tego miasta żadne plagi, gdyż żył tu i pracował lud prawy” – opowiada cytowana powyżej Kasia, a zaledwie siedmioletnia Ola w swym naiwnym wierszu: Na spacerze wyśpiewuje wprost hymn na temat uroków Pszczyny, gdzie: „Pałac i mosty, i park i rzeczka, skansen i sklepy, uliczki krasne...”, czyniąc ten opis punktem wyjścia do oso- bistego pytania i wyznania: „Dlaczego inni wolą obce kraje? Ja chcę być Polką, w Polsce zostaję”.

Do Polski, do małego miasta Pszczyny na Górnym Śląsku przyjechała niegdyś, tj. w 1892 roku, urocza osiemnastoletnia księżna Daisy, Maria Teresa von Pless z arystokratycznego rodu irlandz- ko-walijskiego Cornwallis-West, zwana w rodzinnym domu Stokrotką. Każde miasto ma swe legendy, fascynujące opowieści, zabytki i swoich ulubionych bohaterów. Postać księżnej, zwanej Stokrotką, przywołują nazwy kawiarni, liczne albumy i książki⁸, piękne kartki (upowszechniane przez Muzeum Wnętrz Zabytkowych) i inne pamiątki. Jej postać w zajęciach z dziećmi i młodzie-

7 B. Dymara: Wiersze naszych dzieci. Kraków 1996, Impuls.

(10)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 1 9 żą można uczynić punktem wyjścia do poznania kultury środowiska, ale wymaga to stworzenia

odpowiedniego klimatu, doboru „strumienia muzyki” i sytuacji, którą można nazwać defiladą wyobraźni.

Nawiązując do autentycznych warsztatów, organizowanych ćwierć wieku temu na temat:

– Ogrodnik i księżna;

– Koncert w lustrzanej sali;

– Rozmyślania o krześle – przypominam sobie, że ten ostatni, pozornie przesadnie zwykły, oka- zał się dla uczniów klasy ósmej najbardziej inspirujący. Wywołał burzę mózgów, skłonił do tworzenia niebywałych opowieści, dialogów, monologów i wręcz folklorystyczno-dworskich scenek.

Wyobraźnia nie ma granic. Zatem tzw. „Rozmyślania o krześle” z lustrzanej, koncertowej Sali sta- ły się wspaniałą wędrówką umysłu, były okazją do spotkań z księżną Daisy, jej domownikami i go- śćmi, inspiracją do śpiewania ludowych pieśni, słuchania muzyki mistrza Jerzego Filipa Telemanna (1681–1767). Nie brak też było dialogów o spacerze z księżną alejami przyzamkowego parku. Byli też tacy, którzy krzesło, na którym siadywała księżna, ozdabiali... wieńcami świeżych stokrotek.

III. Dziecko jako twórca spontaniczny

Podany przykład zajęć zainspirowanych opowieścią o pałacowym krześle, odnoszący się do sytuacji sprzed ćwierć wieku, akcentuje kreacyjne możliwości uczniów, wyzwalane w atmosferze poczucia swobody i sensu twórczych pomysłów w działaniach zbiorowych, które są zarazem zna- komitą okazją do realizacji indywidualnych potrzeb i pasji młodych, wrażliwych twórców. Pisząc o dziecku jako twórcy spontanicznym, warto jednak sięgnąć do czasów jeszcze bardziej odle- głych, by przypomnieć, że w kształtowaniu się współczesnego rozumienia edukacji kreatywnej oraz wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę wielką rolę odegrały trzy następujące koncepcje:

1) koncepcja wychowania przez sztukę i dla sztuki w ujęciu Herberta Reada⁹;

2) koncepcja edukacji kreatywnej w powiązaniu z twórczością dziecka, naturą i środowiskiem, rozwijana w szkołach Celestyna Freineta¹⁰, wciąż żywotna w wielu krajach;

3) heurystyka i synektyka, nauki o roli myślenia intuicyjnego i współwystępowania zjawisk.

Heurystyka, wywodząca się m.in. od Gordona, została upowszechniona przez Z. Pietrasińskiego w książce Myślenie twórcze¹¹.

Rezygnując z szerszej prezentacji poglądów cytowanych autorów, poglądów funkcjonujących w praktyce edukacyjnej wielu krajów, odniosę się do tzw. wytycznych E. P. Torrance’a¹², czyli dwu- dziestu dobrych rad, skierowanych do nauczycieli.

Aby sprostać wymaganiom zawartym w owych radach, nauczyciel-wychowawca winien być nie tylko dobrze przygotowanym profesjonalistą, ale także umieć uprawiać sztukę bycia nauczycielem¹³, co wymaga między innymi otwartości, odwagi twórczej i ogólnej innowacyjnej postawy. Oto treść wspomnianych rad-wytycznych:

1. Ceń twórcze myślenie. Nauczyciel winien być wrażliwy na nowe idee i okazywać, że je ceni.

2. Zwiększaj wrażliwość dzieci. Osobowość twórczą cechuje wzmożona wrażliwość na bodźce związane z określoną dziedziną zjawisk.

3. Zachęcaj do operowania przedmiotami oraz ideami.

4. Ucz sposobów systematycznej oceny każdego pomysłu (w praktyce obserwuje się odrzucanie pomysłów bez ich zbadania).

5. Wyrabiaj tolerancyjny stosunek do nowych idei, pojęć. (Szkoła dąży do uniformizacji).

6. Strzeż się narzucania sztywnych schematów.

7. Kultywuj w klasie atmosferę twórczą.

8. Ucz dzieci, by ceniły swe myśli twórcze (zachęcaj, by je zapisywały, podobnie jak dorośli twórcy).

9. Ucz twórcze jednostki unikania sankcji ze strony kolegów.

10. Udzielaj informacji o procesie twórczym.

11. Rozwiewaj lęk wzbudzony przez arcydzieła („Ja takiego obrazu nigdy nie namaluję, nie napiszę wiersza, ja tak nie... zagram” – mówią dzieci).

12. Popieraj i doceniaj inicjatywy wychowanków w uczeniu się.

13. „Zabijaj uczniom ćwieka”.

14. Stwarzaj sytuacje wymagające twórczego myślenia.

15. Stwarzaj zarówno okresy aktywności, jak i spokoju.

16. Udostępniaj środki do realizacji pomysłów.

17. Popieraj zwyczaj pełnej realizacji pomysłów.

18. Rozwijaj konstruktywny krytycyzm.

19. Popieraj zdobywanie wiedzy w wielu dziedzinach (wiedza spoza danej specjalizacji wymaga oryginalności).

20. Wychowaj nauczycieli o śmiałym i żywym umyśle.

Zacytowane powyżej rady-wskazówki wynikają z ducha heurystyki, akcentującej znaczenie intuicji, wyobraźni, wizualizacji, umiejętności transformacyjnych, koncentracji i współdziałania, wytrwałości, wytężonego trudu, potrzeby odrzucania nieistotnego, zdolności widzenia zadania jako całości, dążenia do samorealizacji, ciągłego „rodzenia się na nowo” i daru zadziwiania się

12 Tamże, s. 136–139.

13 B. Dymara: Sztuka bycia nauczycielem. Cieszyn 1993, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

8 Szczególnie ważne i interesujące dla poznania historii Daisy, jej męża Jana Henryka V księcia von Pless oraz całej rodziny Hochbergów, właścicieli Książa, Wałbrzycha oraz kompleksu na Górnym Śląsku z Pszczyną i okolicami o powierzchni 47 tys. ha są następujące książki: a) B. Górnioczek, B. Jeske-Cybulska: Księżna Daisy, Pani na Książu i Pszczynie. Mikołów 2001, Kamilia;

b) Słownik biograficzny Ziemi Pszczyńskiej. Pszczyna 1995, Wyd. Urząd Miejski w Pszczynie, s. 56; c) J. Płazak: Pszczyna, zabytki miasta i regionu. Pszczyna 1974, Wyd. Urząd Wojewódzki w Katowicach. Muzeum Wnętrz Pałacowych w Pszczynie.

9 H. Read: Wychowanie przez sztukę. Wrocław 1976, Ossolineum.

10 C. Freinet: O szkołę ludową. Pisma wybrane. Oprac. A. Lewin i H. Semenowicz. Wrocław 1976, Ossolineum.

11 Z. Pietrasiński: Myślenie twórcze. Warszawa 1969, PZWS.

(11)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 2 0

ORGANIZATOR:

S T R O NA 2 1 światem.

Wypracowanie, obudzenie w wychowanku tych cech wymaga od nauczyciela wnikliwej obser- wacji zachowań dziecka oraz pewnych nieskomplikowanych badań diagnostycznych za pomocą np. wypracowań typu (pisanych na żywo w ciągu kilkunastu minut):

– Co dobrze, co słabo umiem, a czego wciąż nie rozumiem?

– Jakiej muzyki słucham wytrwale, a jakiej nie lubię wcale?

– O czym myślę, co czuję, gdy piękno świata malować próbuję?

– Co sądzę o roli współdziałania? Z kim chcę współdziałać? Dlaczego? Czy chętnie trud cudzy oceniam mówiąc: „to fajnie koleżanko, kolego”?

– Gdy smucę się lub cierpię, co mi wtedy pomaga? Jaka muzyka leczy rany, a jaka cierpienia wzmaga?

– Jakie „twarze” ma moja klasa i szkoła? Jest bezpieczna, rzetelna uczciwa? Może wesoła? Czy dzwonek szkolny twórczą pracę nam przerywa czy też odpręża, od nudów wyzwala? Czy w czymś pomaga? Od czegoś ocala?

Wybiórczo podane tematy wypracowań są podstawą tworzenia wiedzy autokreacyjnej; stają się pomocą dla uczniów w samopoznaniu, a dla twórczego nauczyciela stanowią znakomity materiał do projektowania zajęć. Oczywiście nie mogą być to lekcje tradycyjne, mieszczące się w sztywno zaplanowanej czterdziestopięciominutówce, ale cykle lekcji kompleksowych, współtworzonych przez uczniów, opartych na zasadzie współdziałania zadaniowości, funkcjonalnej struktura- lizacji i progresywności¹⁴.

Harmonijne współdziałania nauczyciela z uczniami i uczniów ze sobą w toku 5–11 lekcji z sekwencjami działań zbiorowych, zespołowych, binarnych i indywidualnych ma na celu przyswo- jenie trzech rodzajów wiedzy, a więc:

– wiedzy przedmiotowej, do której ogranicza się niejeden nauczyciel „uziemiony”

programem, zewnętrzną kontrolą, brakiem wiary w twórcze dyspozycje dziecka;

– wiedzy strategicznej, wyjaśniającej racjonalne zasady uczenia się efektywnego, akcentującej powtarzalność nabywanych umiejętności nie tyle w czasie liniowym, ile cyklicznym (każdy kompleks składa się z lekcji projektujących, ćwiczeniowo-badawczych i kontrolno-oceniających);

– wiedzy autokreacyjnej, o sobie samym, wiedzy prawie nieobecnej w dydaktyce tradycyjnej, a nieodzownej dla rozwoju twórczych dyspozycji dziecka.

Treść tych dyspozycji – jak mawia H. Skolimowski¹⁵ – winna być oparta na związkach woli, wizji, odwagi i nadziei.

Wola – winna ciąć jak diament i być łagodna jak gołębie serce.

Wizja – winna przewodzić woli, by podtrzymywać nadzieję.

Odwaga – jest niezbędna dla ocalania nowych myśli i zadań.

Nadzieja – jest podstawą afirmacji życia, bywa często heroizmem, wyrasta z najbardziej intymnych doświadczeń człowieka jako twórcy spontanicznego i współtwórcy siebie.

Te związki bardzo dobrze rozumieją nauczyciele, którzy nie ograniczają się do edukacji lekcyj- nej, ale poznają dzieci i młodzież w wielu innych sytuacjach, co pozwala z jednej strony odróżniać naukę od sztuki, z drugiej integrować wiedzę o człowieku, czerpaną z różnych źródeł. A jest to możliwe i konieczne, mimo iż znakomity polski uczony Józef Kozielecki pisze tak: „Uczony stara się maksymalnie zredukować niepewność tego, co wiemy o świecie..., pisarz, malarz czy kompo- zytor nie tyle redukuje niepewność, ile ją modeluje, kształtuje, nadaje jej indywidualny wyraz...

Gdyby w utworze scenicznym wszystko było jednoznaczne i pewne, tak jak w pracy Einsteina, to widzowie opuściliby teatr po pierwszej scenie”¹⁶.

Ale nie opuszczają. Do końca oglądają też dziecięce inscenizacje, dramy, humorystyczne dialo-

14 Koncepcja kompleksowego uczenia się – nauczania, popularyzowana przeze mnie ponad 30 lat, ma swą bibliografię, m.in. w książce: B. Dymara: Dziecko w świecie marzeń. Kraków 1996, Impuls, s. 200.

15 H. Skolimowski: Nadzieja matką mądrych. Łódź 1989, Akapit Press. Biblioteka Ery Ekologicznej nr 1.

Projektowanie – wizualizacja –

wyobraźnia (2 godziny)

Poznawanie treści i form wypowiedzi (2 godz.)

Bogactwo słów i znaczeń Skrzydlate słowa

(1 godz.)

Mój udział w przygotowaniach

do...

(2 godz.)

Mój udział w dramie – synteza, ocena –

autokreacja (2 godz.)

wiedza przedmiotowa o treści i formie baśni

wiedza instrumantalna:

język jako narzędzie

wiedza autokreacyjna ja i inni - współbycie w przestrzeni interpersonalnej gi, montaże itd. Rodzice oglądają też, choć rzadko to bywa, twórcze zajęcia, współprowadzone przez uczniów w ramach uczenia się – nauczania kompleksowego, głównie dlatego, że ich dziecko występuje tu jako twórca, bo nauczyciel-przyjaciel dzieci, człowiek wyzwolony od biu- rokracji potrafi:

16 J. Kozielecki: Wielki świat. Warszawa 1989, Alfa, s. 115.

(12)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 2 3 Zapomnieć o uciekającym czasie, tworzyć atmosferę sprzyjającą do zadawania pytań, wyraża-

nia wątpliwości, manifestowania radości z poznawania i odkrycia.

Umie być powiernikiem, jest czujny, dyskretny, oddany drugiemu. Zna smak zwycięstw i pora- żek jako drogi rozwoju dziecka.

Unika monumentalizmu, a więc zachowuje szacunek dla wzorów i tradycji, ale ceni wartości każdego dziecka. Zatem nie pyta: „z jakim bohaterem baśniowym się identyfikujesz?” – jak to bywa często w szkole, lecz zapytuje: „Czy i dlaczego niektórzy baśniowi bohaterowie budzą Twój podziw

współbycia uczniów i nauczycieli zmienia jakość edukacji, pomaga w budowaniu przyjaznej szkoły, którą Hubertus von Schoenbeck nazywa „Szkołą z ludzką twarzą”¹⁷.

Teraz przedstawię niektóre rezultaty innowacyjnych form uczenia się i współdziałania, zebrane w postaci twórczych tekstów w tomie Wiersze naszych dzieci, o którym Stanisław Bortnowski pisze następująco: „Bronisława Dymara wydaje chyba pierwszą w Polsce antologię poezji dzieci... wraz z komentarzem metodycznym. Bo uczyć pisać wiersze to kształtować wyobraźnię, to uciekać od sławnego banału do skojarzeń naprawdę odkrywczych... Książka skonstruowana jest w formie typowego dialogu z czytelnikiem, inspirującym do czytania tekstów załączonego wyboru wierszy, wyzwalającego refleksję nad sztuką i kategorią piękna; zachęcającą do uzewnętrznienia swych uczuć, okazywania ich innym, zgodnie z przekonaniem, iż w pięknie, podobnie jak w miłości, jest moc nakazująca działanie”¹⁸.

Omawiany tom składa się z części wprowadzającej (s. 9–62), napisanej w formie listów (1. „O książkach pisanych przez dzieci”; 2. „O pięknie”; 3. „O wierszach naszych dzieci, czyli o potrzebie poetyzowania”; 4. „O fascynujących lekcjach”) oraz dwunastu rozdziałów zawierających wiersze na różne tematy, poprzedzone listami autorki (s. 63–363).

Dziecięce teksty są świadectwem głębokiej kultury duchowej i potrzeby wypowiadania się na temat: poezji, rodzinnego domu i środowiska; świata przyrody i pór roku; „filozofii” życia; miłości i marzeń, także szkoły, tradycji i słów skrzydlatych, a więc języka.

Nawiązując do kilku zaledwie rozdziałów tej antologii, chcę ukazać, iż jest ona rezultatem twór- czych inspiracji i działań, z drugiej zaś strony dzięki formie i treści listów może stymulować czytel- ników, a więc uczniów, nauczycieli, rodziców i studentów do twórczych zachowań.

Ponadto odpowiednio wykorzystana pełni funkcje ludyczne, relaksacyjne i prewencyjne.

Można to zauważyć, odnosząc się do zawartości rozdziałów:

– „Skąd przychodzi poezja?” (s. 63–74);

– „Skrzydlate słowa” (s. 292–314);

– „Figliki, żarciki – malutkie wierszyki” (s. 315–334).

Na pytania, skąd przychodzi poezja i po co są wiersze, odpowiadają nie tylko znani w Polsce i na świecie poeci, lecz także uczniowie szkoły podstawowej i średniej. „Mały poeta opisuje to, co ma w sercu. To, co pamięta. To, co wie. Opisuje łzy i radość swoją i innych ludzi” – pisze 9-letnia (niegdyś) Basia Marszałek. A 16-letnia Ilona Marcisz wyznaje: „Najpiękniejsze wiersze znajdziesz w moich oczach. Nie między okładkami tego martwego zeszytu”.

List poprzedzający ten rozdział inspiruje, pobudza, uczy i wzrusza. Kończy się odpowiedzią na postawione tytułowe pytanie. Poezja przychodzi: „z miłości i nadziei; z zachwytów i tęsknoty;

z cierpienia i radości; z marzeń i snów niespełnionych. Jest ciszą, krzykiem, buntem, oczarowa- niem...”

Znajduje się poezja także w centrum zainteresowań w rozdziale: „Skrzydlate słowa” (s. 292–316), zaczynającym się od listu do Marzycieli i Fantastów, w którym czytamy:

„Wasi rówieśnicy podjęli trud poszukiwania słów skrzydlatych, niekiedy bawili się słowami,

17H. von Schoenbeck: Szkoła z ludzką twarzą. Kraków 2001, Impuls, tłum. z niemieckiego A. Murzyn.

18 B. Dymara: Wiersze naszych dzieci. Kraków 1996, Impuls, stron 363, cytat S. Bortnowskiego pochodzi z okładki.

Dialogi o bohaterach

baśni...

Listy o pieknie

i dobru w baśniach

Opowiadania o fascynujących

zdarzeniach

Rys. 2. Zawartość naszej księgi na temat...

i Twoje zainteresowanie?”

Próbując uzasadnić, iż w uczeniu się – nauczaniu kompleksowym dziecko szkoły podstawowej lub młodzież z gimnazjum czy liceum ma okazję bycia twórcą, ma możność pogłębienia swej wraż- liwości, ujmijmy etapy działania w uproszczonym schemacie kompleksu na temat baśni.

Rys. 1. Uproszczona struktura kompleksu – Nasza podróż do Baśniolandii

Rezultatem tak zbudowanych dziewięciogodzinnych zajęć opartych na realizacji obowiązko- wych i indywidualnych zadań poznawczych (por. przypis 15) może być klasowa księga wypraco- wań na temat Nasza podróż do Baśniolandii, sporządzona z tekstów poukładanych zgodnie z ćwi- czonymi formami wypowiedzi w następujący sposób.

IV. Dziecięce wierszowanie: ludyczne, relaksacyjne i prewencyjne funkcje kontaktu z literaturą

W dotychczasowych dociekaniach scharakteryzowałam odmiany i wymiary wrażliwości, zaak- centowałam wartość związków emocjonalnych dziecka z domem rodzinnym, miejscem życia i kulturą środowiska. Próbowałam też uzasadnić, iż innowacyjne postawy mogą być kształtowane w innowacyjnym uczeniu się – nauczaniu, którego przykładem jest nauczanie kompleksowe współ- tworzone przez uczniów, stwarzające korzystne sytuacje dla ich samorozwoju w toku nabywania wiedzy przedmiotowej, strategicznej i autokreacyjnej. Zwróciłam uwagę na fakt, iż ten rodzaj

(13)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 2 4

ORGANIZATOR:

S T R O NA 2 5 zastanawiali się nad celem pisania wierszy... I wy spróbujcie! Może się uda jeszcze lepiej” (s. 292).

I rzeczywiście: życzenie staje się realnością. Inspirowane omawianą antologią wiersze „rodzą się jak grzyby po deszczu”, zapełniają szkolne gazetki i klasowe księgi poezji w szkołach Cieszyna, Bielska-Białej, Pszczyny, Nowego Sącza itd. Szczególnie asemantyczne wiersze lingwistyczne mają wielu naśladowców... Zafascynowana obcymi słowa Iza Ehring (lat 9) pisze wiersz pt. „Dżę”

Dżę, dżę, dżeri, dżeri.

Dżeri, dżijo, dżijo.

Cza- cza- golden Cz- cza- golden Meksi- ko Dżymi- dżymi Jagłara kwanusi Bęc!

Michał Leśnia (lat 9) swoją zabawę opiera natomiast na odpowiednim zestawieniu wyrazów dźwiękonaśladowczych, wkomponowanych w hasła dotyczące przepisów drogowych.

„Na ulicy”

Przechodzić na zielonym świetle stuk- stuk- stuk-

klap- klap- klap- szur- szur- szur- człap- człap- człap- Proszę zamykać drzwi Br- rry

co- co- co- co- – bawi się słowami (s. 305).

List jedenasty przybliża zawartość rozdziału o figlikach, żarcikach, malutkich wierszykach (s.

315–337). Pisany jest wierszem i prozą. Odniesienia do małych form literackich, tj. figlików M. Reja i fraszek J. Kochanowskiego, stają się pretekstem do wyjaśnienia zwrotu „serce przemienić”.

Na palcu masz dyjament, a w sercu twardy kamień.

Pierścień mi Hanno dajesz, już i serce przemień.

– pisze poeta, autorka listu zaś zapytuje:

A cóż to znaczy serce przemienić?

Znaczy to: różą rozkwitnąć, świerkiem się zazielenić, znaczy to także zaszumieć zbożem,

powiedzieć Dzień dobry – obcemu, podarować coś komuś niespodzianie, (bo jak powiada poeta Phil Bosmans):

– Najskromniejszy kwiat podarowany z serca opowiada światu przedziwną historię, baśń niezwykłą o kawałku nieba na ziemi, gdzie ludzie kwitną dla siebie

wzajemnie jak kwiaty.

A więc dawaj siebie innym, w dawaniu przyjemność miej, Nie oczekuj odpłaty (s. 316)

W atmosferze rozkwitu niskiej kultury masowej, wzrostu przestępczości i agresji – te, zdawa- łoby się, idealistyczne zachęty do łagodności i dobroci – są nie na miejscu. A jednak warto je przy- woływać. Poprzez wartościową sztukę można powiedzieć „stop” skarleniu człowieka, zdziczeniu obyczajów w życiu codziennym; w szkole, domu, środowisku. Z pasją pisze o tym Joanna Olech¹⁹:

„Strasznie mnie rozjusza ciągle powielana herezja, która dzieciom przypisuje zły gust. Ilekroć jakiś tandeciarz, chałturnik, geszefciarz od siedmiu boleści próbuje wcisnąć młodocianej publice swój kiczowaty towar – na jego ustach pojawia się ulubione powiedzenie: „dzieci to lubią”.

I dalej autorka uzasadnia, że jest na odwrót, inaczej. Bezkompromisowo obnaża „literackie straszydła” w postaci trolli, Asmadeusza, żywych trupów, kruków o dziecięcych twarzyczkach, słowem to wszystko, co chora wyobraźnia grafomana potrafi stworzyć w imię biznesu, nieudolnie naśladując popularne arcydzieła. Pisze dalej o toksycznych upominkach oraz niebezpieczeństwach popularyzacji chałtury już nawet w przedszkolach. „Repertuar się zmienia – czytamy – miejsce

»Kaczuszek« zajął zespół Ich Troje, ale klimat tych produkcji pozostał łatwo rozpoznawalny, klimat chałtury. To nic, że ból, to nic, że krew, to lęk, to sens, to głód, to seks – ryczą przedszkolaki z Micha- łem Wiśniewskim”²⁰.

Kicz, brak wiedzy o cechach dziecka jako twórcy spontanicznego, ignorancja dorobku pedagogiki, psychologii i nauki o wartościach święci tryumfy w toku reformowanie polskiego systemu oświatowego, co ułatwia rozprzestrzenianie się kultury minorum gentium.Rezygnując z rozwijania tego ważnego, lecz ubocznego wątku, odsyłam do znakomitych publikacji w tej kwestii autorstwa

19 J. Olech: Dzieci to lubią? Najmłodsi a agresja kiczu. „Tygodnik Powszechny” z 9 marca 2003 r., s. 23–24.

20 Tamże, s. 23.

(14)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 2 7 Stanisława Bortnowskiego²¹, załączając jedynie w aneksie tzw. „Model analizy i interpretacji tekstu

Czesława Miłosza Słońce”, upowszechniony w Syllabusach (Aneks 1).

Jest on całkowitym zaprzeczeniem sensu tego, o czym tu piszę, a także tych idei tak cennych dla rozwoju kreatywnych osobowości, które upowszechniam w serii książek pedagogicznych o dziecku w wielu światach, ujętej ramowym tytułem: „Nauczyciele – Nauczycielom”²².

Świat człowieka to także świat trzech głównych przestrzeni, gdyż egzystencję każdego z nas charakteryzują – jak pisze Rollo May – trzy symultaniczne jego aspekty: Umwelt, co znaczy świat wokół. Chodzi o świat biologiczny, nazywany środowiskiem; Mitwelt, dosłownie: ze światem. Jest to świat istot naszego rodzaju, świat naszych bliźnich; Engenwelt, trzeci aspekt oznacza własny świat, świat relacji do samego siebie²³.

Te różne światy własnego życia trzeba poznawać, rozwijać i ocalać w dzieciach i dorosłych. Służy temu celowi także dzisiejsze seminarium oraz wszelkie zajęcia wprowadzające w obszary auten- tycznej kultury, sztuki, piękna. A pisanie wierszy wymaga przezwyciężenia dosłowności, poszuki- wania. Autor dojrzały zaledwie zaznacza, zarysowuje, stawia pytania. Zatem czytelnik staje się współtwórcą jego dzieła. Dopisuje, domyśla się, rozumie po swojemu.

Dodajmy. Ważne w tym procesie jest zawsze pytanie jak, „gdyż dzięki temu słowu możemy napi- sać...

jak żyć?

jak pisać wiersze?

jak odróżniać piękno od brzydoty?

jak uchronić się od głuchoty na potrzeby Innego i tak dalej, i tak dalej.

Napisz więc swoje pytania.

Pisz Koleżanko, Kolego pytania z jak i dlaczego.

Pisz pytania i odpowiadaj.

Pisz pytania i wiersze z nimi składaj Poezja się kłania

Do widzenia. Już czas rozstania²⁴.

Tak kończy się ostatni list w antologii, zawierający wiersze dzieci od 6 do 16 lat. Ale to jeszcze nie koniec naszych rozważań! Aby konsekwentnie ukazać kulturotwórcze cechy edukacji kreatywnej i wielkie możliwości dziecka jako twórcy, spójrzmy w ostatniej sekwencji na ważne cechy dziecięcości, na dyspozycje, które trzeba rozwijać, pielęgnować i ocalać zawsze, a teraz szczególnie, gdy płoną lasy pokoju.

V. Ważne cechy dziecięcości – twórcze dyspozycje dziecka

Nie da się w tym opracowaniu jednoznacznie opisać choćby głównych cech dziecięcości, uwzględniając zarówno te, które mają charakter uniwersalny, jak też te, które są uwarunkowane terytorialnie. Można je jednak uporządkować i zilustrować wybranymi przykładami zachowań dziecka. Dziecięcość manifestuje się w: wyrażaniu uczuć, specyficznych cechach umysłowości, sposobie kontaktów z rzeczami, ludźmi, światem sztuki i przyrody. Zapisuje się, i to bardzo wyraźnie, w języku dziecięcości, jakże odmiennym od języka dorosłych.

1. Przejawianie i wyrażanie uczuć

Dziecko szczerze wyraża uczucia gniewu, radości, rozpaczy. Często spontanicznie i gwałtownie, nie tylko werbalnie, lecz za pomocą mimiki, gestów, swobodnych ruchów ciała. Umie zachwycać się, podziwiać, zdumiewać, ale też zazdrościć, krytykować, oskarżać. Kłótliwość dzieci mija z wie- kiem, ale pozostawia różne ślady. Dorastający człowiek tęskni za dobrocią i miłością. Nie ukrywa uczuć sympatii lub nienawiści, przyjaźni lub wrogości. Emocje i napięcia pomiędzy światem uczuć dziecka i dorosłego wynikają z inności tych światów, co zauważa Prewet, pisząc:

– Ptak gra na swej lirze, a dziecko śpiewa, a nauczyciel krzyczy.

I ściany klasy rozlatują się.

Zatem ważną cechą dziecięcości jest potrzeba wolności, swobody, lotu...

2. Specyficzne cechy umysłowości

Odwaga intelektualna i brak wiedzy o świecie są źródłem licznych pytań dziecka, szczególnie do ósmego roku życia. Pytania mają często charakter podmiotowy. Dziecko pyta: co to jest tęcza, niebo, ziemia, deszcz, słońce, diabeł itp. Jego intuicyjne myślenie nie zna granic, stąd ulubionym zabiegiem językowym są hiperbole, transformacje, zmyślenia.

Jak cudnie rozmyślać o bajkach i cudach, o wszystkim o czym się uda, o królewiczach, o rycerzach

i o królewnach uwięzionych w wieżach²⁵ – pisze Kasia Szołtysek, lat 9.

21 S. Bortnowski: Nowe spory. Nowe scenariusze. Warszawa 2001, Wyd. Stentor.

22 W serii tej wydano już 15 tomów. Niektóre z nich zawierają antologie poetyckie. Są to: B. Dymara: Dziecko w świecie marzeń.

1996; B. Dymara, S. Michałowski, L. Wollman-Mazurkiewicz: Dziecko w świecie przyrody, 1998; Dziecko w świecie muzyki. Red.

B. Dymara, 2000.

23 R. May: O istocie człowieka. Szkice z psychologii egzystencjalnej. Poznań 1995, Wyd. Rebis, s. 159.

24 B. Dymara: Wiersze naszych dzieci. Kraków 1996, Impuls, s. 336–337. ²⁵ B. Dymara: Problemy edukacji wczesnoszkolnej. Kraków 1996, Impuls, s. 143.

(15)

ORGANIZATOR:

S T R O NA 2 8

ORGANIZATOR:

S T R O NA 2 9 3. Kontakt z rzeczami

Obcowanie dziecka z rzeczami jest pełne radości, spontaniczności i zmysłowości. Dzieci lubią rzeczy naznaczone cechami niezwykłości i cudowności. Rozmawiają z nimi, animizują lub perso- nifikują. Cechy rozwojowe w danym wieku dziecka „popychają” go do manipulowania rzeczami.

Jego zażyłość z pewnymi przedmiotami powoduje rozwój pieszczotliwych zwrotów w języku. Po- nadto nadaje się przedmiotom codziennym różne cechy cudowności, np.:

na koguciej nóżce stoi chatka mała, belki ma z piernika, gwoździe ma z migdała

I małe, i większe chatki w opowieściach, bajkach i baśniach dla dzieci pachną smakołykami dawnego, kolonialnego sklepu i ciastkami babuni.

4. Specyfika kontaktów społecznych dziecka

W najmłodszym wieku dziecko „wystarcza sobie”. Jego kontakt ma na celu zwrócenie uwagę dorosłych, skupienie na sobie, zaspokojenie różnych elementarnych potrzeb. Prospołeczne zacho- wania dziecka wiążą się z komunikacją w różnych sytuacjach codziennego życia i w toku zabawy.

Dziecięcy egotyzm już w wieku przedszkolnym ustępuje na rzecz chęci wspólnego uczestnictwa w różnych działaniach rówieśników i dorosłych. Zdolność do decentryzmu w sferze intelektual- nej przeradza się w potrzebę przebywania, a później w potrzebę współbycia z innymi. Kategoria współbycia jest bardziej bezinteresowna i charakteryzuje starsze dzieci w wieku szkolnym, kiedy to koleżeństwo, przyjaźń; paczka, grupa, zrzeszenie się dla realizacji wspólnych celów odgrywają ważną rolę. Staje się w sprzyjających warunkach podstawą dialogu, więzi, słowem: życzliwej przestrzeni interpersonalnej.

5. Dziecięce spotkania ze światem przyrody i sztuki

Dziecięcość manifestuje się w bezpośrednich, naturalnych, czasem żywiołowych kontaktach dziecka ze światem przyrody i wytworami sztuki. Choć kontakty odbywają się głównie na podłożu emocjonalnym, a więc lubienia takich lub innych zwierząt, drzew, kwiatów, mają one istotny wpływ na intelektualny i językowy rozwój dziecka.

Rozmowy dziecka ze zwierzętami domowymi, drzewami i kwiatami, a także zjawiskami przy- rody: burzą, deszczem, tęczą – to typowe kontakty pierwotne, niekiedy o charakterze magicznym (zaklinanie deszczu, burzy, huraganu), zachowane zarówno w baśniach, jak i ludowych piosenkach typu:

Nie lij descu, nie lij bo cie tu nie tseba,

obejdź losy, góry, obejdź losy góry, zawróć sie do nieba

Przeżycie estetyczne pod wpływem kontaktu z różnymi wymiarami piękna, charakteryzujące młodzież i ludzi dorosłych, jest wynikiem zarówno wychowania dziecka, przybliżania aksjolo- gicznych barw świata, jak też rezultatem dziecięcej wrażliwości, polifonicznego odbioru różnych elementów świata, w którym dźwięk, kolor, kształt, cisza i kontemplacja tworzą wielowymiarową przestrzeń. Nierzadko ona to właśnie, ta trudna do ogarnięcia polifoniczność, wyzwala dziecięcą refleksję:

Wierszyk się mówi, piosenkę śpiewa, Ciekawe co jesienią, porabiają drzewa Na pewno płaczą albo szlochają, bo swoje listki bardzo kochają.

– pisze 8-letnia Daria Osińska²⁶.

6. Kod dziecięcego języka jako istotna cecha dziecięcości

Cechy języka dziecka wynikają z różnych etapów jego rozwoju, potrzeby tworzenia i aktyw- ności. Pojęcie aktywności ma charakter procesualny, jest ciągłym stawaniem się i zmianą, oraz charakter atrybutywny, gdyż dziecko tworzy swoje arcydzieła – jak mawiał Celestyn Freinet – ar- cydzieła językowe, plastyczne i muzyczne, którym przypisuje się określone cechy²⁷.

Główną cechą tekstów dziecka wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego jest ich dialogowość, mająca charakter komunikacyjny i kulturotwórczy.

Zabawa, magia, mitologizacja rzeczywistości stanowią podstawę specyficznego kodu dziecięcej komunikacji. Dziecko powtarza, przedrzeźnia, żartuje, chroni swą niezależność przed dorosłymi, ma swoje słowne, asemantyczne szyfry, którymi „zwodzi” i urzeka dorosłych – typu: dżeri, dżijo, cza-cza, dżymi, jagłara itd.

Niekiedy w sposób bezpośredni informuje nas, dorosłych, o swych wewnętrznych przemia- nach:

Bardzo lubię pisać wiersze, to zajęcie dla mnie pierwsze Lubię pisać to, co czuję Często słowa swe rymuję.

Pożegnałam swoje lale, choć w ich stronę patrzę stale – wyznaje 12-letnia Aneta Buryło²⁸.

26 B. Dymara: Wiersze naszych dzieci. Kraków 1996, Impuls, s. 178.

27 U. Szuścik: Spotkania dzieci ze sztuką, s. 133–142; J. Uchyła-Zroski: Muzyka i muzykowanie, s. 119–132. [w:] Dziecko w świecie sztuki. Red. B. Dymara. Kraków 1996, Impuls.

28 B. Dymara,. S. Michałowski, L. Wollman-Mazurkiewicz: Dziecko w świecie przyrody, op. cit.