Rozdział II Organizacja procesu kształcenia w Polsce
2.3. Modyfikacja podstawowych elementów procesu kształcenia
Od początku wprowadzania nowych rozwiązań oświatowych barierę stanowiło zreformowanie programu nauczania, uwzględniające zdobywanie wiadomości z wielu dziedzin (tzw. kształcenie zintegrowane). Tempo zmian dokonujących się we wszystkich aspektach Ŝycia wymusza od człowieka, nawet dziecka, elastyczności i wszechstronnych umiejętności. Wkraczając w etap nauki szkolnej uczeń staje się podmiotem szerokiego procesu rozwojowego, zaleŜnego od umiejętności poznawczych nauczyciela, w jego odczuciu, zdecydowanie szerszych niŜ sam posiada. Taki stan rzeczy wskazywał juŜ wiele lat temu K. Konarzewski [1995, s. 209] pisząc, Ŝe: „… mówi się o konieczności pokazywania w programach nauczania dystansu między środowiskiem szkolnym a otaczającym szkołę
światem…”. Wizja nowej podstawy programowej opierała się zatem o zobrazowanie
74
Tworząc załoŜenia wprowadzanych zmian wskazywano, iŜ niezbędne jest wyposaŜenie dziecka w priorytetowe umiejętności, za jakie uznano: uczenie się, komunikację interpersonalną, pracę zespołową, aktywne rozwiązywanie problemów, obsługę komputera i znajomość języków obcych. Wymogi reformy zobligowały nauczycieli do szczególnej staranności w zakresie wymagań programowych. Otwierając przed nimi sposobność tworzenia autorskich rozwiązań programowych wymogła jednocześnie odpowiedzialność za efekty wprowadzonych indywidualnie metod. Stworzony wariant oceniano jako korzystny, zwłaszcza z punktu widzenia środowisk lokalnych, w których stanowił o wzbogaceniu i urozmaiceniu programu o elementy uwzględniające ich specyfikę.
Obok modyfikacji programów nauczania reformie podlegał takŜe program wychowawczy. Przygotowanie dziecka do nauki, pracy, a przede wszystkim do Ŝycia musiało być oparte na fundamentalnych zasadach, które wpływałyby na świadomość, aktywność, lojalność i uczciwość. Rolę nauczyciela w tym zakresie określono jako indywidualizowanie podejścia, zaangaŜowanie się w sytuację dziecka. Dysfunkcyjność rodziny bezpośrednio przekłada się bowiem na rzeczywistość edukacyjną młodego człowieka. Jest nią m.in.: wychowanie w niepełnej rodzinie, alkoholizm, przemoc, pracoholizm rodziców, skomplikowane więzi rodzinne. Rolą nauczyciela w obecnej sytuacji społecznej jest konieczność otoczenia dziecka zrozumieniem. Wskazane jest równieŜ działanie wpływające na kształtowanie aktywnych społecznie postaw. Jeszcze kilkanaście lat temu to rodzice w zasadniczym stopniu dbali o wychowanie swoich dzieci, obecnie w coraz szerszym zakresie, zadania tego rodzaju przejmuje szkoła, zwłaszcza w sytuacji znaczącego zaangaŜowania rodziców w pracę zawodową.
W konsekwencji powziętych działań zaczęły powstawać nowe rozwiązania. System przyjęty przez daną placówkę szkolną miał być jawny, a wszyscy zainteresowani winni mieć do niego szeroki dostęp, m.in. poprzez moŜliwość zapoznania się ze statutem szkoły. Szkoła mogła od tej pory uwzględnić przyjęcie metody zaliczenia przedmiotu lub części przedmiotów bez uzyskiwania z niego oceny semestralnej czy końcoworocznej. W przypadku braku akceptacji przez ucznia ocen lub oceny niedostatecznej uczeń miał prawo przystąpienia do egzaminu poprawkowego. Co istotne, na podstawie decyzji rady pedagogicznej moŜliwa była promocja do kolejnej klasy, nawet w sytuacji niezdanego egzaminu poprawkowego (wyłącznie raz w ciągu danego etapu kształcenia). W systemie oceniania pojawiła się, przyznawana przez wychowawcę, nota z zachowania, uwzględniająca funkcjonowanie ucznia w środowisku szkolnym, respektowanie zasad współŜycia społecznego i obowiązujących norm etycznych. Nie mogła mieć ona negatywnego wpływu
75
na promocję ucznia do następnej klasy (analogicznie - ukończenia szkoły). W momencie zakończenia kolejnych szczebli edukacyjnych uczeń podlegał tzw. egzaminom zewnętrznym, których standardy i formę regulowano centralnie. W nowej rzeczywistości oświatowej system oceniania miał pełnić szereg nowych funkcji:
• sprecyzowanie pewnych indywidualnych potrzeb ucznia i ewentualnych przyczyn
pojawiających się niepowodzeń,
• obraz efektywności procesu kształcenia,
• narzędzie klasyfikowania uczniów, stopnia realizacji załoŜonych celów kształcenia;
• metoda standaryzacji – miernik jakości pracy placówek, stanowiący o moŜliwościach
porównawczych w zakresie wyników pracy poszczególnych szkół;
• sposób na ewaluację tworzenia programów nauczania [Chodnicki i in. 1999, s. 41].
Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 30 kwietnia 2007 r. [§ 3 ust. 2] w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych, cel oceniania wewnątrzszkolnego został określony jako:
1. przekazywanie uczniom informacji zarówno o osiąganych rezultatach edukacyjnych,
jak i o postępach tego procesu;
2. wsparcie w samodzielnym określaniu planów dotyczących rozwoju;
3. motywowanie ucznia do dalszej pracy;
4. informowanie rodziców, ale i nauczycieli o sytuacji ucznia, w tym o postępach,
problemach, zagroŜeniach, predyspozycjach i uzdolnieniach;
5. umoŜliwienie kadrze pedagogicznej dokonywania stosownych modyfikacji
w zakresie działań dydaktycznych i wychowawczych.
Ocena mogła mieć jak do tej pory, charakter typowo dydaktyczny. Mogła równieŜ dotyczyć innych niŜ merytoryczne kwestii poznawczych, stanowiąc tzw. opinię społeczno-wychowawczą, pełniącą funkcję klasyfikacyjną i diagnostyczną.
Tworzony system oceniania jest zaleŜny od szeregu czynników, którymi są m.in.: program wychowawczy szkoły, szkolne programy, narzędzia kształcenia, stosowane podręczniki, kompetencje kadry pedagogicznej, zakres wiedzy o środowisku szkolnym, otoczeniu zewnętrznym, predyspozycjach uczniów. Sformułowany przejrzysty wewnątrzszkolny system oceniania powinien zawierać następujące elementy:
• „Syntetycznie ujęte załoŜenia pedagogiczne szkoły
76
• Przyjęte w szkole formy i sposoby oceniania, obejmujące skalę ocen bieŜących
i śródrocznych oraz ich wyraŜanie.
• Przebieg procesu komunikacji z uczniami i rodzicami od momentu informowania
o wymaganiach edukacyjnych przez sposoby sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów, sposoby udostępniania dokumentów dotyczących oceniania do uzasadniania ocen i informowania ucznia i jego rodziców o przewidywanych dla niego ocenach klasyfikacyjnych.
• Ocenianie zachowania wraz z procedurami i zasadami oceniania uwzględniającymi
ocenę śródroczną.
• Ze względu na obecność uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (np.
dysleksja i inne) dokument formułuje sposoby ustalania wymagań dla uczniów o wskazanych potrzebach edukacyjnych.
• Klasyfikowanie i promowanie dotyczy zasad klasyfikowania śródrocznego, zasad
poprawiania ocen klasyfikacyjnych, procedur przeprowadzania egzaminów
klasyfikacyjnych oraz zasad określających egzamin poprawkowy, w tym wyraŜanie zgody przez Radę Pedagogiczną.
• Zwalnianie z zajęć edukacyjnych w oparciu o dokumentację instytucji zewnętrznych
np. Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych (np. w odniesieniu do nauki drugiego języka uczniów z dysleksją, czy świadectw lekarskich w przypadku zajęć wychowania fizycznego).
• Tryby odwoławcze określające moŜliwości poprawiania ocen.
• Postanowienia końcowe wskazujące sposoby wprowadzania zmian”. [Kopaczyńska
2010, s. 326-328].
Uznaje się, Ŝe system oceniania sprzed reformy zupełnie nie przystawał do zakładanego, podmiotowego podejścia. Co waŜne, aby zmiany stały się skuteczne, winny opierać się na transparentności, przejrzystości, jawności i bieŜącym informowaniu uczniów oraz ich rodziców o znaczeniu i interpretacji oceny wyraŜonej cyfrowo. Fakt ten jest istotny z punktu widzenia rozwoju dziecka, ale i jako narzędzie kontroli rodziców nad efektami jego pracy.
W obawie o ekonomiczne i efektywne zarazem wykorzystanie potencjałów i zasobów, kaŜda podejmowana działalność podlega nieustającej weryfikacji i ocenie. Ocenianie w systemie szkolnym jest złoŜonym procesem, w którym oceniający są zarazem wielokrotnie ocenianymi. Dyrektor weryfikuje efekty pracy pedagogów. Rodzice oceniają
77
pracę szkoły i jej kadry, głównie w momencie dokonywania wyboru ścieŜki edukacyjnej dla swoich dzieci. Szkoła jako placówka jest równieŜ kontrolowana przez odpowiednie organy (rady gmin oraz kuratorium) i instytucje zewnętrzne. Z kolei działania władz samorządowych, zarządzających oświatą lokalną, podlegają weryfikacji przez państwo i społeczność lokalną.
Szerokie załoŜenia w zakresie zmian podstawy programowej oraz nowej metody oceniania spotkały się z mieszanymi odczuciami. Pojawiły się zarzuty wobec nauczycieli o podejmowanie kształcenia mającego na względzie wyłącznie efekty osiągane przez uczniów w egzaminach zewnętrznych. Przyczyną takiej sytuacji był fakt uznania wyników testów za jedyny sposób pomiaru efektów kształcenia danej placówki. WaŜniejsze czynniki, jakie stanowić miały: uwarunkowania rodzinne, społeczne, emocjonalne przesunięte zostały w konsekwencji na drugi plan. Sytuacja pokazała, Ŝe wprowadzony system oceniania zewnętrznego jest korzystny z punktu widzenia obiektywizmu czy teŜ moŜliwości porównania efektów pracy szkół oraz ich zmian w czasie, jednakŜe stosowanie wyłącznie mierników ilościowych nie moŜe stanowić jedynego wyznacznika jakości nauczania w danej placówce. Niezbędne są w związku z tym informacje na temat stopnia realizowania zadań opiekuńczych i wychowawczych. Obiektywność stawianych sobie przez samą szkołę celów rozwojowych musi być niezaprzeczalna, zwłaszcza z uwagi na role i pełnione funkcje w danym środowisku lokalnym, ze względu na istniejące, diagnozowane problemy uczniów. Stawianie celów (nie tylko efektów kształcenia), a takŜe określanie mierników załoŜonych rezultatów daje pełen obraz jakości pracy szkoły.
Przez wiele lat nie istniała realna moŜliwość opisania zjawisk edukacyjnych w Polsce, z uwagi na brak danych w tym zakresie. 1 stycznia 2005 roku weszła w Ŝycie ustawa, która wymogła na jednostkach samorządu terytorialnego gromadzenie danych dotyczących oświaty (w formie elektronicznej). Zestawienia tego rodzaju mają słuŜyć jako jedno z podstawowych narzędzi polityki edukacyjnej państwa, element sprzyjający podnoszeniu jakości i upowszechniania edukacji oraz metoda usprawniania finansowania zadań oświatowych [Ustawa z 19 lutego 2004 r., art.1; Ustawa z 15 kwietnia 2011 r., art.1]. Ustawa przewiduje tworzenie bazy w oparciu o szereg szczegółowo określonych elementów, m.in.:
• dotyczących szkoły: nieruchomości, bazy lokalowej, wyposaŜenia, kosztów
prowadzenia;
• dotyczących ucznia:
1. związane z procesem kształcenia: wiek, płeć, klasa, oddział szkolny;
78
2. związane z miejscem pochodzenia: miejsce zamieszkania, sposób dojazdu,
odległość miejsca zamieszkania do szkoły;
3. sytuacji Ŝyciowej: korzystanie z pomocy materialnej, pomocy
psychologiczno-pedagogicznej, korzystanie z róŜnych form wypoczynku w trakcie ferii lub wakacji;
• dotyczących nauczyciela: wieku, płci, przebiegu kariery zawodowej, wynagrodzeń,
odpraw, dodatków itd.
• pracowników niepedagogicznych;
• innych organów prowadzących szkoły [Ustawa z 15 kwietnia 2011 r., art. 7-32].
Samo załoŜenie tworzonej bazy powinno przynieść wymierne korzyści, dostarczając systematycznie informacji na temat stanu szkolnictwa polskiego. Jednocześnie jego rolą jest gromadzenie informacji i danych sprzyjających efektywnemu planowaniu.
Kilka lat po wejściu w Ŝycie załoŜeń reformy negatywnie oceniono zbyt duŜą ilość dostępnych podręczników, jak i samych programów nauczania. Szeroka oferta wydawnicza uniemoŜliwiała ich dogłębne rozpoznanie przez pedagogów, a w konsekwencji - dokonanie wyboru najlepszych. Fakt corocznej modyfikacji treści podręczników i związana z tym konieczność zakupu nowych, spotkała się z wyraźnym sprzeciwem ze strony rodziców. Autonomia nauczycieli wpływająca na ich aktywizację w zakresie prowadzenia zajęć nie do końca się sprawdziła, głównie z uwagi na nieprzemyślaną organizację samego procesu, ale takŜe postawę samych nauczycieli. Niejednokrotnie występowali oni z nielogicznymi
Ŝądaniami dokonywania zakupów zbędnych pomocy lub corocznej ich wymiany, mimo
marginalnych przekształceń treści ksiąŜek8.
W październiku 1999 roku Ośrodek Badania Opinii Publicznej przeprowadził sondaŜ na temat opinii Polaków na temat wprowadzonej we wrześniu reformy oświatowej. Prawie połowa (48 proc.) spośród ankietowanych jako dobre oceniła warunku nauki w szkole w swojej okolicy, tylko 7 proc. uznało je za bardzo dobre. Ponad 1/3 badanych stwierdziła,
Ŝe nie jest zadowolona z sytuacji i moŜliwości kształcenia. Stwierdzono następującą
zaleŜność: im wyŜsze było wykształcenie ankietowanego tym wyŜszy odczuwano poziom satysfakcji z oferty edukacyjnej. Ponadto pozytywne oceny były tym częstsze im lepszą opinię wyraŜano na temat własnej sytuacji materialnej. W aspekcie miejsca zamieszkania większy poziom zadowolenia odnotowano wśród mieszkańców miast niŜ wsi. Ponad połowa ankietowanych (59 proc.) była, co do zasady zainteresowana przeprowadzoną reformą.
8 Od września 2014 r. podstawą kształcenia w pierwszej klasie szkoły podstawowej będzie darmowy podręcznik (Nasz elementarz), opracowany i wydany na zlecenie MEN.
79
Największe zainteresowanie odnotowano wśród osób z wykształceniem wyŜszym (86 proc.) i średnim (71 proc.), natomiast mniejsze w grupie osób z wykształceniem zawodowym (56 proc.) i podstawowym (36 proc.). Prawie co czwarta osoba (24 proc.) uznała czas wprowadzenia reform jako najlepszy moŜliwy, 33 proc. uznało, Ŝe bardziej korzystne byłoby nieznaczne przesunięcie jej w czasie, a 26 proc. opowiedziało się za przełoŜeniem reformy w dalszą przyszłość lub zrezygnowanie z jej wprowadzenia. Określając poŜądane i zakładane efekty reformy ankietowani wskazywali na lepsze przygotowanie młodzieŜy do studiów (42 proc. pozytywnie oceniających reformę), lepsze przygotowanie do zawodu (41 proc.), poprawę wykształcenia całego społeczeństwa (38 proc.), a 37 proc. prognozowało, Ŝe zmiany spowodują podniesienie jakości pracy szkoły [OBOP 1999, s. 2-7].
We wrześniu 2002 roku opublikowano raport Instytutu Badań w Oświacie [Bednarek, Totoń i Wlazło 2002] na temat postrzegania reformy oświaty przez osoby związane ze
środowiskiem oświatowym. Dyrektorzy pozytywnie ocenili większą swobodę pedagogów
w realizowaniu treści kształcenia, stworzenie szansy utalentowanej i twórczej kadrze pedagogicznej i uczniom, róŜnorodność programową, podkreślanie pracy nad kształtowaniem umiejętności, ścieŜki edukacyjne, wpływanie na aktywizację nauczycieli w zakresie metod pracy, wyrównanie szans edukacyjnych poprzez dostosowanie treści kształcenia do sytuacji i problemów uczniów. W gorszym świetle, jak juŜ wspomniano w niniejszej pracy, reformę oceniali nauczyciele. Negatywnie omawiany proces oceniło 6,3 proc. spośród badanych, 40,09 proc. wypowiedziało się pozytywnie, wskazując jednak uwagi, zdecydowanie pozytywnie wypowiedziało się natomiast 47,3 proc. respondentów. Pojawiające się negatywne odczucia dyrektorów szkół dotyczyły nadmiernego, w ich opinii, obciąŜenia programów (a w konsekwencji uczniów) wiedzą encyklopedyczną, nadmiernej ilości moŜliwych do wyboru programów, niedostosowanie nowych moŜliwości do potrzeb uczniów słabszych.
W opinii nauczycieli programy szkoły podstawowej i gimnazjum nie są ze sobą skorelowane. Twierdzą nawet, Ŝe nauczanie w pierwszej klasie gimnazjum stanowi powtarzanie procesu prowadzonego na etapie kształcenia w szkole podstawowej, w klasie drugiej uczniowie zdobywają fragmentaryczną wiedzę, a w ostatniej uwagę skupia się na przygotowaniu do egzaminu. W konsekwencji w szkole średniej rola nauczyciela sprowadza się do uzupełnienia niedostatków z poprzednich etapów kształcenia i w efekcie skrócenie tego waŜnego etapu do 1,5 roku. Pojawiają się takŜe opinie o niesprawiedliwej metodzie badania efektów szkolnych poprzez system egzaminów testowych. Test, oceniany za pomocą
80
tzw. „klucza”, w opinii wielu zamiast rozszerzać ogranicza twórcze myślenie [Walczak i Zahorska 2008, s. 209-210].
Podstawowym załoŜeniem reformy było wyraźne odejście od wiedzy
encyklopedycznej i skupienie uwagi na kształtowaniu i rozwijaniu: aktywności, samodzielności w formułowaniu myśli i wniosków, innowacyjności oraz przedsiębiorczości. Skoro jednak wychodzenie poza ramy, z którymi reforma miała walczyć, staje się wkraczaniem w kolejne ramy (o których mowa wyŜej), proces rozwoju społeczeństwa informacyjnego wydaje się zagroŜony.
Wątpliwym efektem reformy jest wyrównywanie szans edukacyjnych.
W rzeczywistości, nauczyciele na poszczególnych etapach edukacji, będąc zmuszeni do pracy z uczniami o róŜnym poziomie przygotowania edukacyjnego, najczęściej obniŜają jakość kształcenia. Jednym z dylematów jest na pewno likwidacja szkół zawodowych, która umoŜliwiała kształcenie i zdobycie zawodu uczniom o mniejszych aspiracjach. Stawiając sobie za cel osiągnięcia wyŜszego poziomu wykształcenia społeczeństwa doprowadzono do sytuacji, w której duŜa grupa słabo przygotowanych uczniów kończy wątpliwej jakości liceum ogólnokształcące. Następnie grupa słabych uczniów wybiera uczelnie prywatne, o niejednokrotnie niskim poziomie kształcenia, aby bez wysiłku, w krótkim czasie zdobyć wyŜsze wykształcenie [Walczak i Zahorska 2008, s. 211]. Problem pogłębia się z uwagi na realizację przez wiele polskich uczelni strategii pozyskania jak największej grupy studentów, na drugi plan odsuwając odpowiedzialność za jakość ich kształcenia [Ziejewski 2013, s. 275]. Kryzys gospodarczy, jaki stał się udziałem społeczeństw wielu państw europejskich w ostatnich latach, a takŜe deficyt przedstawicieli wielu zawodów na rynku pracy, w tym głównie rzemieślników, wymusił na rządzących radykalną zmianę w pojmowaniu roli, jaką odrywa w systemie kształcenia szkoła zawodowa.
Lokalny charakter szkół, moŜliwość tworzenia przez samorząd załoŜeń lokalnej polityki oświatowej, miał stworzyć ofertę ściśle odpowiadającą potrzebom społeczeństwa i gminnego środowiska. Wprowadzone w roku 1999 zapisy miały na celu m.in. podejmowanie działań kształtowania właściwych postaw i skutecznych reakcji na potrzeby zmieniającego się rynku pracy. Narzędziem, za pomocą którego planowano nawiązać relacje między szkołą a środowiskiem lokalnym, były zajęcia pozalekcyjne. Kilkanaście lat po reformie nie tylko nie wpłynęło na rozwój oferty ww. zajęć, co więcej, sytuacja finansowa
samorządów doprowadziła do zdecydowanego ograniczenia działalności szkoły
w odniesieniu do zadań pozalekcyjnych. W praktyce dyrektorzy szkół nie dysponują
81
nie są dodatkowo wynagradzani, a wszelkie podejmowane przez nich ponadprogramowe inicjatywy mają charakter wolontariatu [Nowosad 2011, s. 224-225].
KaŜda reforma generuje wysokie koszty. Nie jest bowiem moŜliwa efektywna modernizacja i zmiana bez konkretnego, szczegółowo określonego planu finansowego i harmonogramu jego realizacji. Przełom musi być podyktowany potrzebami oświatowymi, ale i uzasadniony czynnikami społeczno-gospodarczymi. Pozytywne długofalowe efekty są moŜliwe do osiągnięcia poprzez dbałość o wysoką jakość podejmowanych decyzji i bieŜącą analizę sytuacji. Z kolei celem skutecznego przywództwa jest rozdysponowanie zadań pomiędzy jednostki uczestniczące w procesie, a następnie skuteczne i konsekwentne ich egzekwowanie i ocenianie. W taki sposób tworzy się stopniowo silne struktury stanowiące podstawę do stawiania realnych do osiągnięcia wskaźników [Mosakowski, Hunter i Nowak 2010].
Tabela 3. Czynniki wpływające na reformę oświaty
Źródło: Opracowanie własne na podstawie [Mosakowski, Hunter i Nowak, 2010]
Około 10 lat po wejściu w Ŝycie załoŜeń reformy Ministerstwo Edukacji Narodowej stanęło przed koniecznością dokonania podsumowań, analiz i oceny reformy. W momencie utrwalenia integracji Polski z Unią Europejską uznano, Ŝe obecnie najbardziej zasadna w obszarze oświaty będzie koncepcja:
• „wzmocnienia autonomii samorządu lokalnego w zakresie organizacji zadań
oświatowych;
Czynniki wpływające na efekty reformy oświatowej
negatywnie pozytywnie
brak uzasadnienia czynnikami ekonomicznymi i społecznymi
dobre uzasadnienie dla wprowadzanej reformy nieuwzględnianie czynników osobowych i
organizacyjnych
bieŜące rozwiązywanie pojawiających się problemów nieumiejętne rozpoznanie kontekstu i złoŜoności
wprowadzanych zmian
skuteczny system monitorowania jakości nieumiejętność identyfikowania i rozwiązywania
problemów
analiza zaleŜności między organizacjami brak systemu oceny wprowadzanych zmian wyznaczanie celów realnych do osiągnięcia brak wsparcia praktycznego koncentracja na realizacji ambitnych planów
słabe przywództwo umacnianie reformowanych struktur i organizacji
brak wizji stałe dostosowywanie celów do zmieniającej się
82
• zwiększenia autonomii dyrektora szkoły w sprawach organizacji kształcenia i płac;
• wspierania aktywności obywatelskiej uczniów, rodziców i nauczycieli;
• obniŜenia wieku szkolnego i dostosowanie do tego programów szkolnych;
• ułatwienia dzieciom rodzin migrujących kontynuowania nauki” [MEN 2007, s.1].
W tym samym czasie autorzy Raportu o Kapitale Intelektualnym Polski [Zespół Strategicznych Doradców Prezesa Rady Ministrów 2008, s. 71] stawiali pod znakiem zapytania efektywność stworzonego systemu oświaty, wskazując jednocześnie na jego niedostatki wymagające podjęcia natychmiastowych działań:
1. zwrócenie bacznej uwagi na jakość systemu edukacyjnego i jego utoŜsamianie
z jakością pracy samych nauczycieli; konieczność podjęcia działań w celu zwiększenie atrakcyjności zawodu nauczyciela, zwłaszcza w kontekście moŜliwości rozwojowych (dbałość o zabezpieczenie finansowe i warunki uczenia się);
2. konieczność dostrzegania indywidualnych predyspozycji dziecka, zapewniając mu
maksymalny rozwój; wykorzystanie narzędzi motywacyjnych dla kadry
pedagogicznej i modyfikacja metod dydaktycznych;
3. stworzenie i zacieśnienie więzi z rodzicami;
4. zapewnienie równych szans rozwoju Ŝyciowego, ale takŜe identyfikowanie talentów.