Rola wiedzy w kształtowaniu jakości kapitału ludzkiego w Polsce. MoŜliwości

Od najmłodszych lat dziecko uczestniczy w procesie kształcenia, kontynuując go przez następne lata, na kolejnych szczeblach edukacji. Jedną z metod pomiaru kapitału ludzkiego jest zatem analiza wyników osiąganych na poszczególnych etapach kształcenia.

Pierwszy etap edukacji szkolnej kończy się sprawdzianem końcowym. Ma on charakter obowiązkowy i zostają nim objęci absolwenci sześcioklasowej szkoły podstawowej. Osiągany wynik stanowi informację, nie podstawę selekcji uczniów (kaŜdy osiągnięty rezultat świadczy o jego zdaniu). W trakcie egzaminu bada się poziom umiejętności czytania, pisania, rozumowania, korzystania z informacji, a takŜe wykorzystywania wiedzy w sytuacjach praktycznych. Przyjętą formą sprawdzianu jest ponadprzedmiotowy test. Maksymalna moŜliwa do zdobycia liczba punktów wynosi 40. W Polsce pierwszy tego typu egzamin został przeprowadzony w 2002 roku. Był wynikiem reformy oświaty zapoczątkowanej przez rząd Jerzego Buzka. Celem przeprowadzenia sprawdzaniu jest przede wszystkim pozyskanie wiedzy na temat osiągnięć i predyspozycji uczniów oraz sformułowanie zaleceń odnośnie ich dalszej drogi edukacyjnej [CKE 2009, s. 4, 9, 20-21].

Na kolejnym etapie edukacji obowiązkowej uczniowie przystępują do egzaminu. Egzamin gimnazjalny składa się z przeprowadzanych w róŜnych dniach, trzech części: humanistycznej, matematyczno-przyrodniczej oraz językowej. arówno część humanistyczna, jak i matematyczno-przyrodnicza trwają 150 minut. Na test z języka obcego nowoŜytnego przeznacza się jedną godzinę (na kaŜdym z poziomów: podstawowym i rozszerzonym). NajwaŜniejsze zmiany wprowadzone w zasadach przeprowadzania egzaminu od roku szkolnego 2011/2012 stanowiło:

• sprawdzanie stopnia opanowania przez ucznia wiadomości i umiejętności

określonych w wymaganiach ogólnych i szczegółowych podstawy programowej kształcenia ogólnego;

• zmiana zaświadczenia wydawanego jako wynik zdawanego egzaminu, a takŜe

modyfikacja struktury poszczególnych jego części;

• podział części egzaminu z języka nowoŜytnego na poziom podstawowy

i rozszerzony.

Dodatkowo od roku 2013/2014 umoŜliwiono uczniom zdawanie egzaminu z języka ukraińskiego.

35

Wyniki egzaminu gimnazjalnego są przekazywane po upływie około 1,5 miesiąca od dnia jego przeprowadzenia. Warunkiem ukończenia gimnazjum jest przystąpienie do testu, bez względu na uzyskany rezultat. Osiągnięte efekty zostają opisane w zaświadczeniu [CKE 2010a, s. 7-8].

Inne próby mierzenia jakości kapitału ludzkiego sprowadzają się głównie do utoŜsamiania go z poziomem wykształcenia, mierzonego najczęściej latami nauki formalnej. W ujęciu praktycznym edukacja jest uznawana bowiem za najistotniejszy element składowy w procesie kształtowania kapitału ludzkiego. Stanowi ona zmienną symptomatyczną omawianego kapitału w modelu ekonometrycznym: kapitał ludzki – wzrost gospodarczy [Cohen i Soto 2001, s. 6].

Trzy znane sposoby pomiaru kapitału ludzkiego przedstawiają się następująco:

1. koszt zdobycia wykształcenia, kwalifikacji – w ujęciu czasu poświęconego na naukę

formalną, a więc i czasu niepoświęconego na działalność zarobkową lub wykorzystany na tę działalność tylko częściowo;

2. testowanie ludzkich umiejętności i zdobytej wiedzy;

3. szacowanie „produktywności” podmiotu w oparciu o wskaźniki, jakimi są dane

odnośnie np. wysokości uzyskanego dochodu [OECD 1996, s. 21].

Uznawszy edukację za podstawowy czynnik kreujący jakość kapitału ludzkiego zwaŜyć naleŜy, iŜ poza samym człowiekiem, w stosunku do którego kształtuje się ów kapitał, na jego jakość wpływ mają takŜe podmioty współuczestniczące w procesie kształcenia. Są nimi: rodzice, nauczyciele, organizatorzy systemu oświaty, ale takŜe wszelkie czynniki pośrednio lub bezpośrednio związane z kształtowaniem się postaw Ŝyciowych uczniów. Koszty inwestycji w kapitał ludzki obciąŜają nie tylko rodziców, opiekunów, ale równieŜ całe społeczeństwo. Zwrotem wydatków ponoszonych na funkcjonowanie systemu oświatowego powinno być osiągnięcie stabilności zawodowej, generującej w efekcie większe wpływy do budŜetu państwa.

Pierwszym etapem procesu kształcenia jest tzw. wczesna edukacja. Placówki wychowania przedszkolnego pełnią wszechstronne funkcje. Przede wszystkim stanowią szansę pobudzania aktywności zawodowej rodziców, w tym szczególnie kobiet, generując korzyści dla państwa w postaci ograniczenia odroczonych urodzeń i tym samym pozytywnie oddziałując na wskaźnik dzietności. Przy okazji wpływają na budowanie spójnych, silnych więzi społecznych, kontynuując tradycyjne pojęcie rodziny. Wspierają rodziców w pracy wychowawczej, aktywizując ich do działania społecznego, jednocześnie stanowiąc narzędzie diagnozy problemów natury społecznej, np. ubóstwa i jego skutków, a tym samym

36

ograniczania wydatków państwa na pomoc społeczną. Solidnie przygotowane i wykształcone dzieci są szansą, ale i wyzwaniem dla lokalnych placówek szkolnych, oczekując od nich równie efektywnej kontynuacji procesu edukacyjnego. Znaczące upowszechnienie wczesnej edukacji jawi się równieŜ jako zasadniczy zysk dla kadry pedagogicznej. Perspektywa tworzenia nowych miejsc pracy oraz konieczność podnoszenia kwalifikacji, ze względu na konkurujące ze sobą placówki, wzmaga poczucie odpowiedzialności za poziom i jakość kompetencji nauczycieli. Wczesna edukacja pobudza długofalowy proces uczenia się. Ponadto, środowisko wyposaŜone w placówkę edukacji małych dzieci oceniane jest jako atrakcyjne miejsce do pracy i Ŝycia. Niejednokrotnie decyduje o rozwijaniu talentów, predyspozycji, motywując do pracy i kształtując osobowość młodego człowieka. W placówce tego rodzaju inicjowane są takŜe pierwsze działania w zakresie profilaktyki zdrowotnej.

Jeszcze niedawno wyraŜano przekonanie, Ŝe małe dzieci właściwie nie są zdolne do trwałego przyswajania umiejętności nabywanych w pierwszych latach ich Ŝycia [Boni 2009, s. 226]. Wyniki dostępnych badań wskazują jednak, Ŝe opinia ta jest zgoła nieprawdziwa i błędna. Według badań B.J. de Urries [2005] do 3 roku Ŝycia mózg dziecka osiąga aŜ 60 proc. wielkości mózgu osoby dorosłej, a zatem wydarzenia i sytuacje, jakie mają miejsce między 3 a 4 [Eming 1996, s. 6] rokiem Ŝycia decydują o osobowości, samodzielności i otwartości na świat. Co więcej, nakłady poniesione na edukację najmłodszych naleŜy pojmować jako swoistą lokatę, poniewaŜ, jak udowadnia J. J. Heckman [2000], inwestycje tego rodzaju są opłacalne nie tylko w odniesieniu do samego dziecka, ale w dłuŜszej perspektywie – takŜe i całej gospodarki. Autor podkreśla jednocześnie, Ŝe efektywność nakładów ponoszonych na podniesienie jakości kapitału ludzkiego byłaby wyŜsza w przypadku zdecydowanego przesunięcia inwestycji ku najmłodszym. Związek Nauczycielstwa Polskiego od lat usilnie postulował o wprowadzenie przepisów, zgodnie z którymi placówki przedszkolne byłyby finansowane z budŜetu państwa. Stanowisko argumentował słabo rozwiniętą siecią jednostek oświatowych, będącą efektem istniejącego systemu ich finansowania z dochodów własnych gmin. Przedmiotowe zagadnienia są tym bardziej istotne i wymagają dokładnego rozwaŜenia, iŜ jak prognozuje K. Kamińska [2003, s. 259-261], do roku 2015 będzie trwał stopniowy wzrost liczby dzieci w wieku przedszkolnym.

Etap wczesnej edukacji jest istotny równieŜ z uwagi na fakt, iŜ w przypadku dzieci ze

środowisk zaniedbanych czy rodzin dysfunkcyjnych moŜe przyczynić się do poprawy

a nawet odwrócenia niekorzystnej sytuacji Ŝyciowej. Silną korelację między efektami kształcenia a wspomnianą dysfunkcyjnością rodziny udowadniają badania naukowe.

37

Znaczące róŜnice w rozwoju dzieci pochodzących ze zróŜnicowanych środowisk widoczne są juŜ w wieku 3 lat. Do 5 roku Ŝycia, bez odpowiednich działań naprawczych, mogą się znacznie pogłębić. Badania prowadzone w USA wskazują na dwukrotnie większe korzyści z wczesnej edukacji w odniesieniu do dzieci wychowujących się w ubóstwie w porównaniu z dziećmi z rodzin dobrze sytuowanych [Barnett 2004].

Biorąc pod uwagę powyŜsze, Polska, mając świadomość zadań, jakie zostały na nią nałoŜone, głównie w wyniku integracji z krajami członkowskimi Unii Europejskiej, podejmuje zadania edukacyjne, mające wpłynąć na poprawę jakości procesu kształcenia, upowszechnienia kształcenia ustawicznego, ale przede wszystkim wyrównanie szans edukacyjnych uczniów z róŜnych środowisk.

W odniesieniu do najmłodszych dzieci 4 lutego 2011 r. wprowadzono ustawę o opiece nad dziećmi do lat 3. Miała ona na celu rozszerzenie form opieki, określenie jej standardów, a jednocześnie zdecydowane wsparcie rodziców w planach prokreacyjnych, ułatwienie im pracy zawodowej, uwzględniając równość między kobietą i męŜczyzną. W marcu 2011 r. wprowadzono przepisy rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej regulujące kwestie wymagań lokalowych i sanitarnych Ŝłóbków i klubów dziecięcych. Uregulowano równieŜ przepisy odnoszące się do opiekunów zajmujących się najmłodszymi dziećmi w placówkach róŜnego typu. Dodatkowo Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej opracowało program Maluch. Obejmuje on pomoc finansową dla instytucji zajmujących się małymi dziećmi (w wieku do 3 lat), polegającą na wsparciu z budŜetu państwa inicjatyw lokalnych tworzonych przez gminę. Wsparcie polega na przydzielaniu środków w drodze otwartego konkursu ofert [Ustawa z 4 lutego 2011 r., Rozporządzenie MPiPS z 25 marca 2011 r.].

W 2011 r. na ww. cel rząd zabezpieczył kwotę 40 mln zł, a w 2012 r. planowano wydatkować 60 mln zł. Niemniej jednak, z uwagi na niŜsze niŜ zakładano zainteresowanie programem, rzeczywista kwota dotacji z budŜetu państwa na ten cel wyniosła w latach 2011-2012 odpowiednio: 15,3 mln zł i 22,5 mln zł [Rada Ministrów 2013, s. 29-31].

W najbliŜszych latach planowane są działania monitorowania sytuacji i objęcia opieką instytucjonalną przynajmniej 33 proc. dzieci w wieku poniŜej 3 lat. W odniesieniu do dzieci starszych, powyŜej 3 roku Ŝycia, w dniu 19 marca 2009 r. ogłoszono zmianę ustawy o systemie oświaty a 31 sierpnia 2010 r. rozporządzenia w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego [Ustawa z 19 marca 2009 r., Rozporządzenie MEN z 31 sierpnia 2010 r.], warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania. Tak jak w przypadku dzieci w wieku do lat 3, tak i w odniesieniu do nieco starszych

38

planowane są nadal działania promujące i wdraŜające zróŜnicowane formy wychowania przedszkolnego. W ramach projektów współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej stwarzana była realna szansa na realizację wyŜej wskazanego celu. Zasadniczą moŜliwość stwarzał w minionej perspektywie finansowej (2007-2013) Europejski Fundusz Społeczny, a w ramach Priorytetu IX Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki (PO KL) 2007-2013 określono następujące działania: 9.1 Wyrównywanie szans edukacyjnych i zapewnienie

wysokiej jakości usług edukacyjnych świadczonych w systemie oświaty; poddziałanie 9.1.1 Zmniejszanie nierówności w stopniu upowszechnienia edukacji przedszkolnej.

W ramach poddziałania istniała moŜliwość współfinansowania projektów dotyczących tworzenia placówek wychowania przedszkolnego, zwłaszcza na obszarach, gdzie stopień jego upowszechnienia pozostaje niski (szerzej o moŜliwościach realizacji zadań oświatowych w ramach programów europejskich traktuje rozdział szósty niniejszej pracy). Przy okazji warto jednak zwrócić uwagę na działanie realizowane w ramach Priorytetu I Zatrudnienie

i integracja społeczna Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007-2013 (PO KL),

poddziałanie 1.3.2 Projekty na rzecz promocji równych szans kobiet i męŜczyzn oraz

godzenia Ŝycia zawodowego i rodzinnego. Jego zdefiniowanie umoŜliwiało realizowanie

projektów dotyczących nowych miejsc opieki nad dziećmi organizowanych w miejscu pracy rodziców, powoływanie alternatywnych form wczesnej edukacji, pomoc w powrocie rodziców do pracy, a takŜe tworzenie elastycznych form zatrudnienia w równie elastycznym czasie pracy. Generalne załoŜenia państwa w zakresie wczesnej edukacji określone do roku 2020 dotyczą upowszechnienia wychowania przedszkolnego na poziomie 90 proc., a na

obszarach wiejskich – 80 proc. [KPRM 2011, s. 37-40].

W ostatnich latach państwo prowadziło równieŜ działania w celu promowania wczesnej edukacji, np. z wykorzystaniem mediów poprzez: seriale telewizyjne, programy, audycje radiowe. Były one realizowane w ramach Priorytetu III PO KL pod nazwą

Ogólnopolskie kampanie upowszechniające model uczenia się przez całe Ŝycie.

Jak zauwaŜają naukowcy, edukacja stanowi etap nabywania umiejętności właściwego reagowania na zmiany w środowisku lokalnym, ale takŜe w szerszej perspektywie (krajowe, europejskie i zachodzące na świecie). Za cel edukacji uznaje się niejednokrotnie kształcenie jednostki społecznie odpowiedzialnej. Wejście Polski do UE wymogło obowiązek dbałości o równy dostęp do kształcenia oraz podjęcie wyzwań osiągnięcia pewnego standardu europejskiego w zakresie oświaty [Banach 1998/1999, s. 12]. Kolejne podejmowane przez państwo działania dotyczyły wczesnej edukacji. Rozpoczęto np. tworzenie tzw. Małych

39

6-letnie, obniŜono równieŜ granicę wieku przyjęcia dziecka do placówki (od 2,5 roku Ŝycia). Rok 2008/2009 ogłoszono Rokiem Przedszkolaka, promując alternatywne formy edukacji małego dziecka, a od 1 września 2011 r. objęto obowiązkiem przedszkolnym dzieci w wieku 5 lat. ZałoŜone wartości wskaźników dotyczących wczesnej edukacji okazały się jednak zbyt trudne do zrealizowania w konkretnych odstępach czasowych (w przypadku zdecydowanej większości z nich do 2010 r. osiągnięto wartości niŜsze niŜ zakładano) [Zespół Doradców Strategicznych Prezesa Rady Ministrów 2008, s. 12].

Omawiając rolę wiedzy w kształtowaniu rzeczywistości społeczno-gospodarczej, warto zaznaczyć, Ŝe kształcenie wpływa takŜe na system społeczny. Tempo pojawiania się nowych rozwiązań technologicznych obliguje społeczeństwo do maksymalnego ich wykorzystania. Jedyną poŜądaną drogą w tej sytuacji staje się inwestowanie w szerokie kwalifikacje. W Polska 2030. Wyzwania rozwojowe [Boni 2009, s. 205] wpisano kapitał ludzki jako główne źródło konkurencyjności kraju w globalnej gospodarce. Mówi się wręcz,

Ŝe „wraz z rozwojem gospodarki opartej na wiedzy, dbałość o jakość kapitału ludzkiego staje

się najwaŜniejszym czynnikiem warunkującym rozwój gospodarki” [Blumsztajn 2008, s. 6]. Wcześnie rozpoczęta edukacja, kontynuowana przez kolejne lata przekłada się na pozytywne efekty nauki szkolnej, a takŜe na sytuację zawodową w przyszłości. Wychowanie przedszkolne, kształtując podstawowe umiejętności i kompetencje edukacyjne, wpływa na aktywność szkolną, jednocześnie zabezpieczając przed wczesnym zakończeniem procesu kształcenia. W krajach takich jak: Francja, Włochy, Belgia 100 proc. dzieci w wieku 2-3 lat uczęszcza do przedszkola [Gęsicki 2002, s. 105-106].

Badania wskazują równieŜ, Ŝe inwestycje w edukację przynoszą korzyści nie tylko dla jednostki, ale takŜe w odniesieniu do społeczności. Działania dotyczące rozwoju kapitału ludzkiego przyczyniają się do wzrostu produktywności. Według szacunków dodatkowy rok nauki w szkole (nawet z przeciętnymi wynikami) generuje 5-procentowy bezpośredni wzrost gospodarczy i 2,5-procentowy w dalszym horyzoncie czasowym [Ciccone i de la Fuente 2002]. Z kolei podniesienie jakości zasobów ludzkich generuje co najmniej 0,5-procentowe roczne tempo wzrostu (porównanie wyników krajów UE w latach 90-tych do poprzedniego dziesięciolecia) [OECD 2002].

Badający kształtowanie się jakości kapitału ludzkiego, skupiając się na analizie czynników sprzyjających rozwojowi gospodarki opartej na wiedzy, analizują m.in. poziom wykształcenia społeczeństwa, a juŜ w szczególności liczbę osób studiujących i posiadających wyŜsze wykształcenie w dziedzinach technicznych. Przez wiele lat funkcjonował bowiem pogląd, Ŝe wzrost poziomu wykształcenia wpływa na spadek bezrobocia. Pogląd ten

40

zweryfikował jednakŜe kryzys gospodarczy, jaki w ostatnich latach był powszechny na

świecie. W Polsce ujawnił on problem niedostosowania wykształcenia i kwalifikacji

pracowników do potrzeb rynku pracy.

W krajach rozwiniętych inwestycje w kapitał ludzki juŜ w latach 90. stanowiły około 20 proc. PKB. Na edukację formalną wydatkowano wówczas 10 proc., na elementy doskonalenia zawodowego ze środków pracodawcy – 5 proc. a na rozwój B+R między 3 a 5 proc. PKB. NajwaŜniejszy nie jest jednak poziom nakładów, ale efekt ich wydatkowania w tworzeniu produktów, pracy, usług czy eksportu. W krajach wysoko rozwiniętych występuje zaleŜność stopy wzrostu PKB od wysokiej produktywności zasobów

i wydajności pracy [Woźniak 2005, s. 173-188].

Według J. Temple [2001] kapitał ludzki jest waŜnym czynnikiem wzrostu gospodarczego, niemniej jednak autor ma powaŜne wątpliwości dotyczące relacji i zaleŜności między edukacją formalną a właśnie wzrostem. Przyczynę upatruje w słabej jakości dostępnych danych, co potwierdza konieczność przeprowadzania analiz i badań w omawianym temacie.

Działania w kierunku budowania trwałej gospodarki opartej na wiedzy skupiają się przede wszystkim na rozwoju sektora usług, wzmocnienia rynku o dziedziny oparte na wiedzy. Dbałość o niski poziom bezrobocia i inflacji stał się priorytetem, a zasadniczym celem - rozwój innowacyjności, konkurencyjności i nowych technologii. Wizja nowej gospodarki dotyczy zdecydowanego rozszerzenia dotychczasowego pojmowania rynków podejście globalne, skupianie się na badaniach i efektywności kaŜdej dziedziny [Wojnar 2007, s. 71].

ZauwaŜa się, Ŝe charakter gospodarki opartej na wiedzy opiera się o modyfikację stylu Ŝycia, częstą zmianę pracy, a niekiedy i wyraźne izolowanie się [Mikuła 2007, s. 22-23].

Inwestycje w edukację decydują o osiąganiu szeregu korzyści. Po pierwsze wysokie dochody generują wysokie wpływy do budŜetu państwa (np. w formie podatków). Badania dowodzą, Ŝe w krajach OECD efekty pracy jednego męŜczyzny posiadającego wyŜsze wykształcenie generują wpłaty z tytułu podatku dochodowego oraz składek na ubezpieczenie społeczne w kwocie o 119000 USD wyŜszej, niŜ pracownika z wykształceniem średnim (kalkulacja dotycząca całego Ŝycia zawodowego). Po uwzględnieniu wydatków państwa na sfinansowanie studiów pozostaje kwota 86000 USD. Jest ona trzykrotnie wyŜsza niŜ średni wydatek publiczny na kształcenie studenta w szkole wyŜszej. Ponadto w 2010 r. stopa bezrobocia w grupie osób z wykształceniem wyŜszym (od roku 1997) osiągnęła wysokość

41

około 4 proc., natomiast z wykształceniem niŜszym niŜ średnie - ponad 10 proc., w niektórych przypadkach nawet kilkukrotnie przewyŜszając tę wartość [OECD 2010, s. 2].

Jak z kolei zaznacza Z. Przygodzki polska mentalność, głównie z okresu 1945-1989, ale takŜe obserwacja sytuacji społeczno-gospodarczej kraju w latach 2007-2008 wskazuje, iŜ na rozwój i konkurencyjność gospodarczą nie ma wpływu wyłącznie jakość kapitału ludzkiego, bowiem zaleŜności (w tychŜe latach) między poziomem wykształcenia a poziomem jego wynagradzania, nie są odczuwalne. Podkreślając budowę „gospodarki uczącej się” zaznacza, iŜ jego zdaniem nie tylko wiedza i wykształcenie, ale i doświadczenie

decyduje o jakości budowanego kapitału ludzkiego [Przygodzki 2009, s. 62-63].

Poziom kapitału ludzkiego w Polsce, badany na podstawie liczby lat nauki, zdobytych kompetencji cywilizacyjnych takich, jak: dostęp do sprzętu komputerowego (zarówno w miejscu zamieszkania, jak i pracy), stopień znajomości języka angielskiego, korzystanie z wyszukiwarki internetowej, a takŜe aktywność w formach dokształcania i kształcenia ustawicznego w roku 2009 osiągnął wartość wyŜszą (38,63 w skali znormalizowanej od 0 do 100) niŜ w roku 2007 (36,45). W badanym roku zmniejszył się nieznacznie odsetek podnoszących kwalifikacje, a takŜe nastąpił nieznaczny wzrost liczby znających język angielski. Jednocześnie wzrosła liczba osób korzystających z wyszukiwarki internetowej i osób uŜywających komputera. W ostatnich latach wzrósł poziom informatyzacji społeczeństwa, spowodowany m.in. faktem dorastania i wkraczania na rynek pracy pokolenia mającego od najmłodszych lat dostęp do narzędzi informatycznych. Pojawiły się równieŜ rozwiązania techniczne umoŜliwiające i ułatwiające np. prowadzenie działalności gospodarczej [Węziak-Białowolska i Kotowska 2009, s. 95]. Ponadto, męŜczyźni osiągali wyŜszy poziom kapitału ludzkiego niŜ w tym samym okresie kobiety, chociaŜ uwzględnienie wieku spowodowało, iŜ rzeczywisty wniosek wymagał wyjaśnienia. Mianowicie w grupach kobiet i męŜczyzn w wieku 15-34 i 35-44 lata wyŜszym poziomem charakteryzowały się właśnie kobiety. Statystycznie istotne róŜnice pojawiły się w grupach wiekowych: 15-34 lat, a takŜe 45 lat i więcej. NajwyŜszy poziom odnotowano w grupie wiekowej 15-34 lata, zaś najniŜszy dla osób powyŜej 45 roku Ŝycia. Poziom kapitału spadał wraz z wiekiem. NiŜszy był charakterystyczny takŜe dla mniejszych miejscowości. Równocześnie osoby aktywne zawodowo charakteryzował jego wyŜszy poziom (niŜ w odniesieniu do osób biernych). Co więcej, w grupie aktywnych zawodowo osoby pracujące wyróŜniał najwyŜszy poziom badanego rodzaju kapitału [ibid., s. 96-98]. W 2013 roku odnotowano ponownie wzrost poziomu kapitału ludzkiego (wskaźnik osiągnął wartość 45,68). Wpływ na ten fakt miał przede wszystkim postęp w zakresie korzystania z nowych technologii. Mieszkańcy wsi

42

charakteryzowali się najniŜszym poziomem wyposaŜenia w kapitał ludzki, co moŜe stanowić istotne zagroŜenie i barierę rozwoju obszarów wiejskich. Jednocześnie wartość wskaźnika powinna determinować działania w celu niwelowania róŜnic między mieszkańcami miast i zamieszkującymi obszary wiejskie [Grabowska i in. 2013, s. 92-93].

Jak wspomniano poziom kapitału ludzkiego w Polsce spada wraz ze zmniejszaniem się wielkości miejscowości. Na taką sytuację wpływ mają następujące czynniki:

• lepsza baza dydaktyczna większych miejscowości;

• duŜa koncentracja kapitału ludzkiego w miastach powyŜej 500 tys. mieszkańców

stanowiących ośrodki akademickie;

• wysoka koncentracja infrastruktury okołooświatowej w miastach powyŜej 500 tys.

mieszkańców;

• koncentracja kapitału ludzkiego w duŜych miastach wynikająca z migracji dobrze

wykształconych osób w poszukiwaniu atrakcyjnego miejsca pracy;

• a co się z tym wiąŜe - tworzenie w duŜych ośrodkach atrakcyjnych miejsc pracy przez

funkcjonujące tam przedsiębiorstwa [Węziak-Białowolska i Kotowska 2011, s. 105]. W latach kolejnych, do 2011 r., we wszystkich klasach miejscowości, wyŜszym kapitałem ludzkim charakteryzowali się ponownie męŜczyźni. Wyjątek stanowił rok 2007, w którym to kobiety zamieszkujące miasta do 20 tysięcy mieszkańców, a takŜe obszary wiejskie cechowały się wyŜszym poziomem ww. kapitału. RóŜnice statystycznie istotne obserwowano w roku 2011 w miastach powyŜej 500 tys. mieszkańców, w miastach powyŜej 100-200 tysięcy w latach 2009 i 2011, w miastach z liczbą mieszkańców 20-100 tys. w całym badanym okresie., a w miastach najmniejszych (poniŜej 20 tys. mieszkańców) w latach 2009 i 2011. W badanym okresie nie zaobserwowano statystycznie istotnych róŜnic między mieszkańcami wsi oraz miast z liczbą mieszkańców 200-500 tysięcy [ibid., s. 105-107].

Poziom kapitału ludzkiego róŜni osoby pracujące (poziom najwyŜszy), bezrobotnych (poziom niŜszy) oraz osoby bierne zawodowo (najniŜszy poziom kapitału ludzkiego). Kobiety pracujące i bezrobotne cechuje wyŜszy poziom kapitału ludzkiego niŜ męŜczyzn aktywnych zawodowo (pracujących i bezrobotnych). Według analizy sporządzonej w ramach

Diagnozy społecznej 2011 następuje kontynuacja wzrostowego trendu korzystania

z nowoczesnych technologii, natomiast w zakresie innych elementów odnotowywany jest zbliŜony poziom, a niekiedy nawet spadek. W ostatnich latach zmniejszyła się nieznacznie róŜnica w poziomie kapitału ludzkiego mieszkańców wsi, niemniej jednak osoby