Nauka i profesjonalna baza wiedzy

Kwalifikowany personel medyczny jest ogólnie postrzegany jako pracownicy ze stosunkowo wysokim poziomem autonomii, prestiŜu i przywilejów. Pomimo wielu politycznych i instytucjonalnych róŜnic, przynaleŜność do sektora medycznego zapew-nia wysoką pozycję socjalną i niezaleŜność finansową (Freddi i Bjorkman, 1989, Haffert i McKinley, 1994, Johnson, Larkin i Saks, 1995). Lekarze prawie zawsze cieszą

się wysokim uznaniem społecznym. Większość nauczycieli chciałaby być równieŜ tak postrzegana i moŜe mieć roszczenia co do naleŜnego im statusu, jednak w odróŜnieniu od lekarzy, nauczycielom brak jest ezoterycznej wiedzy, tak charakterystycznej dla profesjonalistów (Larson, 1977).

Baza wiedzy lekarzy zmieniała się przez wieki. Dzisiaj, pomimo znaczących róŜ-nic pomiędzy medycznymi specjalizacjami postrzegana jest ona jako istotnie naukowa, jej zawiła ewolucja była spowodowana szybką ekspansją nauki w XIX wieku. Nie ma przekonującego dowodu, Ŝe w początkowych latach XIX wieku młodzi lekarze z szer-szym dostępem do wiedzy naukowej osiągali lepsze rezultaty niŜ starsi, którzy tej wie-dzy nie posiadali. Nie jest wcale oczywiste, Ŝe znajomość, np., chemii umoŜliwiała lekarzom lepsze leczenie. Nauki medyczne nie zostały jeszcze wtedy „przekształcone” w praktyczną wiedzę lekarską. Nie ma wystarczających dowodów, Ŝe długie i inten-sywne szkolenie w zakresie nauk medycznych było najwaŜniejsze dla wykształcenia dobrych lekarzy.

Wiara w naukę nie była szeroko podzielana, aŜ do końca XIX wieku, kiedy to na-ukowcy jako pierwsi byli w stanie dostarczyć wiele przekonujących przypadków na istnienie zaleŜności pomiędzy teorią a badaniami. Nie podlega dyskusji, Ŝe postępy w naukach podstawowych, takich jak biologia molekularna i farmakologia, mają wpływ na praktykę medyczną. Zmiany w praktyce klinicznej w końcu XIX wieku nie są rezul-tatem rozwoju podstawowych nauk przyrodniczych, ale raczej pojawieniem się badań i nauk klinicznych, zajmujących się badaniem symptomów i przyczyn chorób, rozwojem i zastosowaniem w zakresie interwencji terapeutycznych. To one stworzyły podstawy przepływu wiedzy pomiędzy nauką i praktyką zawodową.

Z powodu wiary w postęp i autorytet nauki – nie tylko w obszarze medycyny – nie jest zaskakujące, Ŝe baza wiedzy nauczycieli powinna być takŜe doskonalona w szybko rozwijających się naukach społecznych. Interesującym przykładem są tu amerykańscy uczeni reprezentujący nauki społeczne, poniewaŜ ich wiara w naukę jako motor postępu była i pozostaje szczególnie głęboka. Od samego początku domagali się oni przypisania sobie stworzenia dyscypliny naukowej, zanim posiedli jakąkolwiek cząstkową wiedzę naukową (Ross, 1984).

Pracownicy naukowi zajmujący się szkoleniem nauczycieli, nieświadomi tej ostat-niej obserwacji, ale chcąc wyposaŜyć środowiska nauczycielskie w solidną bazę wiedzy zwrócili się w kierunku psychologii, a później socjologii, szukając faktów, teorii i kon-cepcji, które moŜna byłoby wykorzystać w praktyce. W Wielkiej Brytanii, sankcjonując funkcje nauk społecznych, w latach sześćdziesiątych podjęto decyzję, iŜ nauczanie powinno stać się zawodem absolwentów dowolnego kierunku studiów i Ŝe nauczyciele szkół podstawowych powinni mieć co najmniej licencjat z pedagogiki, odpowiadający licencjatowi w dziedzinie nauk humanistycznych lub ścisłych dla nauczycieli szkół średnich. W ten sposób tematyka rozwoju dziecka czy psychologii uczenia znalazła się w centrum programowym nauczania początkowego. W Polsce w ostatnich latach wdra-Ŝane są podobne zasady, połączone z intensywnym rozwojem form ciągłego kształcenia nauczycieli.

Przykładem wyzwań nauki w ostatnich latach moŜe być pojawienie się choroby Creutzfeldta-Jacoba lub chorób emocjonalnych dzieci z powaŜnymi trudnościami ucze-nia się. Opanowanie tych nowych wyzwań wymaga stworzeucze-nia nowych wymiarów bazy wiedzy, co jest istotą profesjonalnego uczenia się i wymaga duŜo czasu oraz

doświad-czenia w rozwiązywaniu problemów nie dających rozwiązań stosowanymi dotychczas metodami.

Aby osiągnąć wysoki status w medycynie, trzeba dowieść umiejętności praktycz-nych przy wysokim poziomie wiedzy zawodowej. Trzydziestoletni lekarze często widzą siebie jako „przeładowanych” formalną wiedzą i poszukują szerszych doświadczeń, aby wzmocnić swoje kliniczne know-how i zawodową umiejętność diagnozowania. Dziesięć lat później wracają oni do swej formalnej wiedzy, czując potrzebę jej ciągłej aktualiza-cji wobec szybkiego postępu dokonującego się w medycynie. Lekarze zajmujący się administrowaniem lub działalnością akademicką ryzykują utratę swej wiarygodności wśród praktyków. Nauczyciele po dziesięciu latach praktyki kładą mniejszy nacisk na swoją wiedzę formalną i poszukują okazji dla odzwierciedlenia swoich doświadczeń.

Z pewnych względów wymyślenie systemów klasyfikacyjnych dla diagnozowania i późniejszego postępowania jest dla nauczycieli trudne, poniewaŜ nie są oni skoncen-trowani na jednostce, jak to ma miejsce w medycynie. Nauczyciele „rutynowo” nie zajmują się pojedynczym dzieckiem, ale co najwyŜej jednostką w społecznym kontek-ście klasowym oraz grupą uczniów jako całością. Sednem uczenia jest umiejętność kierowania pewnymi zbiorowiskami, a nie tylko pojedynczymi uczniami. Diagnozowa-nie i postępowaDiagnozowa-nie są zatem zakorzenione w takich metodach, które są Diagnozowa-nietypowe dla medycyny. W dodatku nauczyciel ma decydować nie tylko co nauczać (tj. o pewnej treści programowej), ale takŜe, jak ma to robić (tj. jaką strategię pedagogiczną przyjąć). Podejrzewa się więc, Ŝe jest więcej zmienności w odpowiedziach dotyczących trakto-wania młodzieŜy przez nauczycieli niŜ lekarzy w stosunku do pacjentów. Co więcej, podczas gdy większość profesjonalistów przy pierwszym spotkaniu z klientem spo-dziewa się bezpośredniej rozmowy na temat problemu (wyłączając materiał nieistotny dla diagnozowania i dalszego traktowania), nauczyciele szkolni (w odróŜnieniu od na-uczycieli wyŜszych szkół) chcą się koncentrować na „całym dziecku” i jego dalszym rozwoju bardziej niŜ na doraźnych problemach. Zatem medyczne systemy klasyfikujące dla diagnozowania i dalszego traktowania pacjentów są przeciwstawne wobec syste-mów równowaŜnych dla nauczycieli. Są one bowiem:

– bardziej ograniczone w swoim zakresie, – bardziej wyraźne i czytelne,

– bardziej akceptowane przez praktyków, – bardziej związane lub wykorzystujące naukę, – bardziej istotne w efektywnej praktyce.

Przyjmowana złoŜoność zarówno diagnozowania, jak i postępowania w edukacji jest być moŜe nawet waŜniejsza dla nauczycieli niŜ lekarzy, poniewaŜ ci pierwsi po-winni dysponować wyraźnymi i uzgodnionymi schematami klasyfikacyjnymi, aby ge-nerować bardziej dopracowane i szybsze metody pozyskiwania wiedzy przez początku-jących. Pełniejsze uzgodnienia dotyczące schematów klasyfikacyjnych umoŜliwiałyby generowanie badań oraz materiałów szkoleniowych bardziej skoncentrowanych na uczeniu, którego formy podlegają równieŜ rozwojowi. Decyduje o tym weryfikowal-ność przyjmowanych metod szkolenia i diagnozowania znacznie skuteczniejsza w me-dycynie, w stosunku do duŜych opóźnień występujących w edukacji. Nauki społeczne okazały się zatem bardziej zawodne przy generowaniu profesjonalnie akceptowalnych schematów klasyfikujących lub (jak to jest przynajmniej w medycynie) dla wyrobio-nych „przednaukowych” schematów w istniejącej praktyce zawodowej. Nauczyciele,

pracując w klasach, budują swoje własne personalizowane systemy klasyfikujące wraz z regułami ich działania.

Natura bazy wiedzy, uwzględniając sposób praktycznego kształcenia lekarzy wy-pływa z charakteru ich podstawowego lub wstępnego szkolenia. W obrębie medycyny występuje podział na lekarzy diagnostyków i chirurgów posiadających odmienne tech-niki pozyskiwania wiedzy i doświadczenia. Lekarze mają zawsze do dyspozycji zestaw ekspertyz, bazujący na umiejętnościach intelektualnych, a uniwersytet jest naturalnym miejscem profesjonalnego uczenia.

Nigdzie nie zostało to lepiej wyraŜone niŜ przez Sir Williama Oslera, który miał główny udział w kształtowaniu medycyny naukowej.

Jako nagradzany nauczyciel kładł on nacisk na: – pełną i długotrwałą instrukcję kliniczną,

– uwzględnianie wartości bliskich kontaktów ze studentami i pacjentami, – eliminowanie domniemanych przyczyn choroby,

– wykorzystanie dokładnej, krytycznej wiedzy wyniesionej z pracy klinicznej na oddziałach.

W edukacji medycznej antagonizmy pomiędzy formalnym szkoleniem a praktyką utrzymują się do dzisiaj (Vang, 1994; Starr, 1982). W Zjednoczonym Królestwie leka-rze, którzy Ŝyczą sobie odbywać szkolenie jako specjaliści w szpitalu spędzają dziesięć do czternastu lat pod nadzorem konsultanta, zanim sami zostaną zakwalifikowani jako konsultanci. Reformy, dotyczące długości okresu szkolenia w Unii Europejskiej zakła-dają skrócenie go o połowę. ChociaŜ w ramach szkolenia istnieje element formalny, większa część szkolenia zapewnianego przez konsultantów jest nieformalna i ma miej-sce w czasie praktyki. Reakcją konsultantów na skrócenie praktyki podyplomowej było Ŝądanie większej ilości czasu na formalne nauczanie, a absolwentów – na zwiększenie ilości szkoleń praktycznych.

Wyodrębniono dwie formy praktyki: – „przez osmozę”,

– „przez korepetycję”.

W praktyce realizowanej „przez osmozę” konsultant pozostawia praktykantowi prawie całą odpowiedzialność za uczenie się. MoŜe on pasywnie zgromadzić wiedzę, obserwując konsultanta w pracy, a jawnie moŜe nauczyć się od konsultanta jedynie poprzez podejmowanie tej inicjatywy w sposób dyskretny.

W praktyce wykonywanej „przez korepetycje”, konsultant akceptuje odpowie-dzialność zarówno za uczenie, jak i za pomoc praktykantowi, zakładając większą od-powiedzialność za jego uczenie się. Praktyka „przez osmozę” była tradycyjnym wzor-cem szkolenia podyplomowego. Obecnie wypierany jest wariant szkolenia praktyczne-go „przez korepetycję” jako bardziej przyjazny i efektywny.

Wielu lekarzy nie jest przekonanych co do praktyk oraz ich roli w pozyskiwaniu medycznej bazy wiedzy. Czują oni, Ŝe idea jest wartościowa, poniewaŜ osiągnięcie wykształcenia w praktyce medycznej wymaga doświadczeń prowadzonych pod nadzo-rem rutynowanego kolegi i nie moŜe być wyuczone z podręczników. Równocześnie są świadomi, Ŝe szkolenie praktyczne „przez osmozę” pozostawia zbyt duŜo przypadkowi, co ma miejsce na początku praktyki zawodowej nauczycieli. Utrzymanie pewnych form modelu odbywania praktyk jest mocno podbudowane teoriami uczenia się sytuacyjnego (Lave i Wenger, 1991). Uczenie się, aby było efektywne dla praktykanta, polega na

robieniu czegoś, nie tylko na mówieniu o czymś. W tej perspektywie zostanie profesjo-nalistą jest procesem włączenia się jako pełnoprawnego członka do wspólnoty prakty-ków (community of practice). Nowicjusz lub praktykant wkracza do tego społeczeństwa praktyków medycyny przez uczestniczenie w peryferyjny sposób nie tylko przez wyko-nywanie prostych, delegowanych zadań oraz „niewaŜnych” prac, ale takŜe poprzez asystowanie lub nawet częściowy udział w pracy jako pełnoprawny partner wspólnoty praktyków. Stanie się pełnoprawnym członkiem wspólnoty w obrębie danego zawodu jest sprawą pozyskania wiedzy i umiejętności oraz uzyskania pewnej toŜsamości. Za-równo zawodowe umiejętności, jak i zawodowa toŜsamość są stopniowo uzyskiwane przez uczestnictwo, które staje się z czasem coraz mniej peryferyjne.

Wiedza ukryta oznacza, Ŝe wiemy więcej niŜ potrafimy powiedzieć – przy czym zasadę tę naleŜy stosować z ograniczonym zaufaniem. Niektóre rodzaje wiedzy nie są łatwo wyraŜane poprzez słowa i są takŜe trudne do przekazania w rozmowie (podczas wykładu), na piśmie (podręczniki) lub w komunikacji „mistrz” – „praktykant”. Pewne rodzaje nauczania łatwiej przebiegają, jeŜeli praktykant patrzy na mistrza prezentujące-go lub modelująceprezentujące-go podczas pracy pewne umiejętności, a następnie je wypróbowuje pod jego nadzorem. Większość tego, co profesjonaliści nazywają „zawodowy osąd” jest wiedzą ukrytą. Przekonanie konsultantów, Ŝe „oceny kliniczne” nie mogą być wyuczo-ne, a jedynie pozyskiwane na drodze doświadczalnej potwierdzają tezę, Ŝe odpowiednie szkolenie zawodowe wymaga praktyki poprzez uczestnictwo w społeczności prakty-ków.

Teoria uczenia się sytuacyjnego uzasadnia zatem i sankcjonuje tradycyjne przy-wiązanie lekarzy do praktyki. W Zjednoczonym Królestwie oraz USA – ale nie w Niemczech – praktyka rzemieślnicza w dwudziestym wieku podupadła (Roberts, 1993, OECD, 1994, Lane 1996). W Zjednoczonym Królestwie ostatnio na małą skalę oŜywiła się, co jest miłym zaskoczeniem, gdyŜ jako jedna z najstarszych i najbardziej przete-stowanych form przekazywania wiedzy jest dowodem przewagi nad popularnymi obec-nie formami przekazywania wiedzy „off-the-job” (Fuller i Unwin, 1998). RozwaŜania powyŜsze mają korzenie w praktyce szkolenia uczniów, czeladników i mistrzów, któ-rych róŜnorodne ewolucje mają szansę przetrwać, takŜe w warunkach rozwiniętego społeczeństwa wiedzy.

W edukacji i szkoleniu nauczycieli, uderzająco kontrastowych w stosunku do edu-kacji inŜynierów i lekarzy, koncepcja „praktyki” była często traktowana jako termin naduŜywany. Dla róŜnych form szkolenia praktycznego nauczycieli formułuje się oceny krytyczne, które jak się utrzymuje, są powaŜnie i nieuleczalnie wadliwe. Szkolenie nauczycieli w Zjednoczonym Królestwie zostało zreformowane rozporządzeniem rzą-dowym.

Przed tymi reformami rzadko spotykano opis stanowisk pracy praktykującego na-uczyciela, a szkolenia dla nich teŜ były rzadkością. Nadzorujący praktyki ze strony szkoły otrzymali nowe miano: mentorzy – i obecnie wiele podręczników zawiera porady, jak ta rola powinna być wypełniana. Doświadczeni lekarze, odpowiedzialni za szkolenie adeptów, mogliby więcej nauczyć poprzez mentoring oraz czerpanie z doświadczeń rozwoju mentoringu w edukacji. Model mentoringu nie bazuje, tak jak moŜna byłoby się spodziewać, na teoriach uczenia się sytuacyjnego opisanego powyŜej. Dominującym jest raczej model kształcenia praktycznego w formule odzwierciedlającej funkcjonowa-nie pracownika. ChociaŜ istfunkcjonowa-nieje wiele przyczyn wyjaśniających atrakcyjność tej

kon-cepcji waŜne jest, Ŝe bardziej sankcjonuje ona krytyczną analizę, niŜ transfer istniejącej praktyki zawodowej do nowych adeptów zawodu.

W podyplomowym szkoleniu nauczycieli wykładowca uniwersytecki nie jest co-dziennym praktykiem, ale akademikiem, który traktuje mentora jako zagroŜenie, po-niewaŜ sam jako akademik moŜe stosować nieefektywne praktyki. W takich okoliczno-ściach akademicy podejrzliwie patrzą na praktyki i towarzyszący im pogląd, Ŝe mentor powinien oferować szkolonemu peryferyjne uczestnictwo w społeczności (potencjalnie niebezpiecznej lub bezwartościowej) praktyki. Zamiast tego szkolony powinien być uodporniony na złapanie „choroby” konwencjonalnej praktyki, co najłatwiej osiągnąć, jeśli wykładowca uniwersytecki oraz mentor szkolny adaptują model odzwierciedlają-cego praktyka, który wymaga ciągłego aktualizowania załoŜeń wobec istniejącej prak-tyki zawodowej i rozwaŜania alternatyw. Słabością takiego podejścia jest oczywiście krytyka praktyki zawodowej i brak niekwestionowanych jej wzorców.

Występujący jako mentorzy nauczyciele praktycy nie są zazwyczaj zaangaŜowani w prace badawczo-rozwojowe dotyczące edukacji. Badania dotyczące edukacji i proce-su tworzenia wiedzy w Zjednoczonym Królestwie są finansowane z wielu źródeł: rzą-dowych i władz lokalnych, komitetów badawczych, organizacji charytatywnych i bizne-su, ale większość z nich jest jednak kierowana przez uniwersytety. Nauczyciele prakty-cy bardzo rzadko biorą udział w projektowaniu programów badawczych, więc nie otrzymują funduszy na ich prowadzenie.

Model badań opracowywany jest raczej na uniwersytecie niŜ w szkole, pomimo Ŝe większość nauczycieli spędza swoje Ŝycie w szkołach, a nie na uczelni. Znaczące zazę-bianie się działalności lekarzy praktyków i badaczy motywuje młodych lekarzy do staw i praktyk, które są bardzo róŜne od tych w edukacji, gdzie występuje rozdział po-między obiema rolami.

MoŜna zaobserwować głęboki spór pomiędzy badaczami edukacyjnymi z pyta-niem w tle – dlaczego badania w edukacji mają stosunkowo nieznaczny wpływ na zmiany praktyki działania nauczycieli w szkołach? Argumentuje się, Ŝe nauki społeczne niezbyt dobrze generują takie style badań lub wyniki, które mogłyby bezpośrednio nakierowy-wać praktykę zawodową. Warunki, które mają wpływ na praktykę są bardziej złoŜone w klasach szkolnych niŜ w środowisku konsultantów medycznych. Zaprzecza to poglą-dowi, Ŝe badania mają bardziej prawdopodobny bezpośredni wpływ na praktykę w ten sposób, Ŝe podtrzymują tak zwane „oświeceniowe” spojrzenie na badania edukacyjne, w których funkcją badawczą jest raczej zmiana ocen i rozumienia pewnych zjawisk niŜ natychmiastowy wpływ na praktykę.

Wielu studentów idealistów wkracza do medycyny wierząc, Ŝe staną się oni „ra-townikami”, aktywnymi agentami, którzy ratują chorych od przedwczesnej śmierci. Przyziemna prawda jest taka, Ŝe większość pacjentów zdrowieje bez leczenia – czego świadomość przychodzi później, a do niektórych „ratowników” takie upokarzające spostrzeŜenie nie dociera nigdy. Zbyt często wygórowany pogląd o sprawności medycy-ny prowadzi do działania zarówno nieuczciwego, jak i szkodliwego (Silverman, 1997).

Większość lekarzy pamięta zapewne dzień, w którym uzbrojeni w dyplomy, misje oraz pewność siebie mieli wyruszyć „do boju” z chorobami.

Podobny problem stanowi wybór form organizacji dystrybucji środków finanso-wych na opiekę zdrowotną. Iluzje przedstawicieli administracji rządowej, Ŝe kreowanie nowych struktur organizacyjnych o róŜnym stopniu decentralizacji stanowi sposób na

wyeliminowanie mankamentów występujących w opiece zdrowotnej są nierealne. Wprowadzane zmiany organizacyjne najczęściej przynoszą rezultaty polegające na szybszym opróŜnieniu intratnych stanowisk zajętych przez protegowanych poprzedniej ekipy rządzącej. Na nowe stanowiska w nowych strukturach organizacyjnych czekają przedstawiciele partii aktualnie rządzącej. Argumenty ekipy rządzącej dotyczące uza-sadnienia wprowadzanych zmian zaleŜą od sprytu, a czasem cynizmu beneficjentów tych zmian.

Z pewnych względów nauczyciele i lekarze stają wobec podobnych problemów. Lekarze muszą podejmować decyzje dotyczące problemów niezmiernie złoŜonych i to w bardzo trudnych okolicznościach. Nikt nie kwestionuje szczerości i uczciwości leka-rzy, ale muszą oni mieć solidne informacje o konsekwencjach róŜnych wyborów, po-winni być w stanie przetwarzać dokładnie informacje. Obecnie brakuje zarówno nie-zbędnej informacji do podejmowania decyzji, jak i umiejętności potrzebnych do prze-twarzania tych informacji. Rozwiązaniem jest poprawa umiejętności podejmowania lepszych decyzji, co powinno być osiągnięte poprzez tworzenie procesów, które wspo-magają, a nie dyktują decyzje (Eddy, 1990).

Na tych przesłankach oparta jest medycyna wykorzystująca dowody (MOD). Do zmian wymagających ustanowienia wsparcia prawnego, naleŜy nauczanie potwierdzone dowodami, wspomagające bardziej aktywnych nauczycieli. Na pewnym etapie, osobiste zaangaŜowanie w badania odgrywa kluczową rolę i decyduje o wartości rezultatów prac badawczych i tworzeniu atmosfery sprzyjającej badaniom.

Tworzenie wśród nauczycieli bardziej pozytywnych postaw w odniesieniu do na-uczania potwierdzonego dowodami wymagałoby zmian w ich mentalności i kulturze zawodowej. Zarówno lekarze, jak i nauczyciele są świadomi twórczych elementów w ich praktyce zawodowej. Nauczyciele często odczuwają dumę z faktu, Ŝe ich wiedza jest wielce osobista, „rzeźbiona” powoli przez lata prywatnych (a nie zbiorowych) doświad-czeń. Mimo Ŝe zjawisko to jest jakby mniej widoczne wśród lekarzy, jednak medycy równieŜ podkreślają twórcze elementy w diagnozowaniu i decyzjach terapeutycznych, wynikające z nauki odniesionej do okoliczności związanych z konkretnym pacjentem. „Medycyna – powiedział amerykański lekarz Oliver Wendell Holmes (1871 r.) – jest najtrudniejszą z nauk i najbardziej pracowitą sztuką”; co było powtórzone przez Wil-liama Oslera (1904 r.) w twierdzeniu, Ŝe: „Praktyką medycyny jest sztuka wykorzystu-jąca naukę. Zguba czeka na tych, którzy nigdy nie pojmowali jasno relacji między na-uką a sztna-uką wykonywanego zawodu i którzy nie wiedzą nic i moŜe nawet nie dbają o skutki ograniczeń obydwu relacji”. W tym samym duchu brytyjski lekarz lord Platt (1972 r.) zdefiniował zdolności diagnostyczne jako „bliŜsze pokrewieństwu do umiejęt-ności znawcy badającego obraz lub stare skrzypce, niŜ do tego, co normalnie myślimy o nauce”.

W swoim postępowaniu muszą uwzględnić kontekst otoczenia oraz powinni być przygotowani do podjęcia takiego postępowania, które „działa w praktyce” w stosunku czy to do pacjenta, czy do ucznia.

Kolektywna baza wiedzy w formie popartej dowodami pojawia się wtedy, kiedy jest przedmiotem badań i weryfikacji w praktyce. Ostatecznie tworzy ona formalne ciało profesjonalnej bazy wiedzy szczególnie wtedy, kiedy moŜe być odniesiona do formalnej teorii i wiedzy akademickiej, a następnie jest włączana do oficjalnej wiedzy zawodowej i przekazywana nowicjuszom we wstępnym szkoleniu. Decydujący dla

wymiaru osiąganego procesu będzie problem, w jakim jednak stopniu dostępne w ra-mach nowych technik informacyjnych środki rozpowszechniania i przekazu wiedzy wymuszą zmiany w bazującej na doświadczeniu metodyce jej wdraŜania.

Nauki społeczne w bliŜszej perspektywie nie są w stanie dostarczyć udoskonalonej bazy wiedzy potrzebnej nauczycielom. Istnieje z pewnością kilka obiecujących obsza-rów (takich jak neurologia), która pozostaje w duŜej mierze bardziej na poziomie pod-stawowym niŜ stosowanym. Nawet, jeśli w nadchodzących dekadach psychologia po-znawcza ma generować potencjalnie mocną bazę wiedzy dla nauczycieli, nie ma obec-nie odpowiedobec-niego systemu do jej rozpowszechniania wśród ludzi tej profesji.

Aktualnie musimy szukać innych środków wzmocnienia „nauczycielskiej” bazy wiedzy. Widać je w rozwoju podejść potwierdzonych dowodami w praktyce nauczania. Coraz więcej i lepiej zaprojektowanych badań tego, „co się sprawdza” w szkołach i klasach mogłoby dostarczyć bazy wiedzy i być realizowanych bez konieczności poszu-kiwania teoretycznych podstaw do interpretowania ich rezultatów. Infrastrukturę dla równoległego rozwoju badań w edukacji mogłyby zapewniać centra regionalne w za-kresie informacji dotyczących prac badawczo-rozwojowych zawierających róŜne aspek-ty edukacji (Hargreaves, 1997).

Większe znaczenie mają szkoły funkcjonujące jako ośrodki szkoleniowe i badaw-cze, gdyŜ zarówno szkolenia, jak i innowacje przekształcają wiedzę ukrytą w wiedzę jawną. Jest to trzonem procesu tworzenia wiedzy (Nonaka i Takeuchi, 1995) i jej