Ogólny model profesjonalnej bazy wiedzy

PowyŜszą analizę porównawczą stworzono poprzez teoretyczny kontekst ogólnego modelu bazy wiedzy, który moŜna podsumować następująco. Podczas gdy zawartości (content) baz wiedzy lekarzy i nauczycieli są istotnie bardzo róŜne, struktury baz wie-dzy mają podobieństwa i odrębności. Zasadnicze podobieństwo dotyczy strukturalnych składowych bazy wiedzy, jak to zilustrowano na poniŜszym rysunku.

Rysunek 12. Schemat powiązań procesów składających się na bazy wiedzy uwi-docznione na przykładzie wewnętrznych struktur

Źródło: Gibbons i in., 1994

Na centralnej poziomej osi reprezentowane są cztery analitycznie róŜne typy wiedzy: – wiedza deklaratywna (DEK-W) lub „wiedząc Ŝe”, która często jest zakodowana,

– wiedza naukowa (NA-W), która jest odmianą wiedzy zakodowanej, – wiedza proceduralna (PROC-W), inaczej „wiedząc jak”,

– wiedza personalna (PERS-W), w której przez doświadczenie, włączając próby i błę-dy oraz inne formy uczenia się przez działanie, konkretna osoba rozbudowuje swoją wiedzę i profesjonalny osąd.

Pierwsze dwa rodzaje wiedzy mają charakter formalny i w większości jawny, a spo-radycznie tylko charakter wiedzy ukrytej. Ostatnie dwa rodzaje wiedzy są bogate w to, co jest ukryte. KaŜdy rodzaj wiedzy wchodzi w interakcje z pozostałymi trzema typami. Drugie podobieństwo polega na partycypacji pewnych wspólnych własności bazy wiedzy i jej czterech typów, szczególnie koncepcji diagnozowania i późniejszego po-stępowania z klientami oraz ich problemami. Pozyskiwanie systemów klasyfikujących i koligacyjnych jest kluczową cechą szkoleń zawodowych. Klasyfikacja i koligacja sta-nowią przykłady dynamicznej interakcji czterech typów wiedzy.

Jako punkt wyjścia moŜemy przyjąć występowanie trzech odrębnych stanów. Na biegunie w górnej połowie rysunku 12A wiedza jest w wyłącznym posiadaniu jednostki lub idiosynkretyczna, podczas gdy na przeciwnym biegunie wiedza jest własnością społeczną lub w zespołowym posiadaniu danego zawodu. Pierwsza odrębność pomię-dzy nauczycielami a lekarzami dotyczy róŜnych ścieŜek ewolucyjnych, które były przy-jęte w obydwu zawodach. Rolą nauki w medycynie jest wyprowadzanie bazy wiedzy w kierunku „bieguna społecznego”, podczas gdy niedostatek wiedzy naukowej wśród nauczycieli „wciąga” bazę wiedzy w kierunku bieguna indywidualnego.

Druga odrębność dotyczy formy szkolenia w ramach profesji. Wśród lekarzy mocno utrzymuje się model praktyk w jawnych i ukrytych aspektach bazy wiedzy, co wymaga efektywnego procesu transmisji wiedzy od ekspertów do nowicjuszy. Natomiast wśród nauczycieli występuje odejście od modelu praktyk w kierunku modelu „refleksyjnego praktyka”, co powoduje, Ŝe transmisja bazy wiedzy, w formie jawnej i ukrytej, od eks-perta do nowicjusza jest zaniedbywana, a zawodowa specjalizacja zmniejsza się prze-suwając w kierunku wiedzy indywidualnej.

Trzecia odrębność dotyczy podejścia do badań i rozwoju. Lekarze pozostają w dolnej części rysunku, bowiem rozwój medycyny potwierdzonej dowodami dokonuje się w kontekście potwierdzonej w praktyce wiedzy profesjonalnej. Nauczyciele „za-mknięci” w dolnej części modelu angaŜują się w dyskusje dotyczące „dobrej praktyki”, ale nie ma uzgodnionych środków zatwierdzania i partycypacji ich zawodowych do-świadczeń.

Rysunki 12A i 12B dostarczają graficznej ilustracji kontrastujących sił składowych dwóch baz wiedzy (linie pogrubione). Dla lekarzy wewnętrzna dynamika sił w bazie wiedzy prowadzi do bardziej bezpiecznej konstrukcji personalnej wiedzy kaŜdego in-ternisty czy chirurga, wszystkie formy prowadzą w miarę upływu czasu do rozwoju eksperckich osądów zawodowych. W przypadku nauczycielskiej bazy wiedzy, ze-wnętrzna presja na nauczycieli, szkolących nauczycieli i badaczy sfery edukacyjnej w wielu krajach wpływa na poprawę poziomu nauczania. Powoduje to zmiany dynamiki wewnętrznej w kierunku rozwoju publicznego czy dzielonego praktycznego szkolenia, co jest warunkiem dla bardziej efektywnego dzielenia i rozpowszechniania wiedzy. Pozostaje zatem pytanie, czy takie zmiany w nauczycielskiej bazie wiedzy będą zawie-rały pewnego rodzaju element naukowy, do którego przyłączone są składniki deklara-tywne, proceduralne i personalne.

Omówione potencjalne zmiany w bazie wiedzy nauczycieli mogą być zrozumiałe w ramach szerszego ujęcia teoretycznego. Reformy edukacyjne w Zjednoczonym Kró-lestwie, jak szkolenie wstępne nauczycieli w szkołach, projekty badawcze w szkołach, praktyka zawodowa wyrastająca z dowodów i odnowiony pogląd na efektywność na-uczycieli w klasach, wszystko to moŜe być interpretowane jako część głębszych zmian społecznych. Wiele rodzajów wytwarzania wiedzy jest przeniesionych z tego, co (Gib-bons et al., 1994) nazywa Tryb l – czyste, dyscyplinarne, jednorodne, prowadzone przez ekspertów, wynikające z podaŜy, hierarchiczne, konsultowane ze współpracownikami, wyrastające z uniwersytetu – w kierunku Trybu 2 – stosowane, problemowo zoriento-wane, wielodziedzinowe, róŜnorodne, mieszane, wynikające z popytu, przedsiębiorcze, przetestowane rachunkowo, zakorzenione w sieciach.

Wśród wielu sfer wytwarzania wiedzy mówi się o ogólnym kierunku przemiesz-czania się wytwarzania wiedzy od Trybu l do Trybu 2 i jest mało prawdopodobne, by edukacja pozostała wolna od tych zmian. Końcowa hipoteza autora case jest taka, Ŝe w Zjednoczonym Królestwie ten szybko rozwijający się ruch, obejmujący edukację skie-rowaną na Tryb 2 wkrótce sprawi, Ŝe edukacja w Wielkiej Brytanii zajmie przewodnią rolę w wytwarzaniu wiedzy, poniewaŜ uniwersytety są tymi instytucjami, gdzie przej-ście z Trybu l do Trybu 2 moŜe być szczególnie bolesne, ze względu na dominację badań podstawowych. Opozycja nauczycieli szkolonych na bazie uniwersyteckiej, wo-bec omawianych wyŜej tendencji, moŜe potwierdzić to, Ŝe ten proces jest rzeczywiście na prawdopodobnie nieodwracalnej drodze. Potrzeba będzie odwagi przedstawicieli edukacji wywodzących się z uniwersytetu do adaptacji funkcjonowania w nowej roli, którą będą odgrywać, jeśli Tryb 2 wytwarzania wiedzy edukacyjnej ma być wprowa-dzony.

Prezentowane zagadnienia dotyczą problematyki tworzenia i wykorzystania wie-dzy w edukacji oraz w medycynie w róŜnych krajach Europy i USA. Autorzy tych prac ujętych wg zasad tworzenia przykładów dydaktycznych bardzo trafnie eksponują wielo-rakość interakcji obiektywnie występujących, bądź subiektywnych „racji”, które muszą się realizować w zarządzaniu wiedzą. Zwracają uwagę na obiektywne sprzęŜenia zwrotne występujące w ramach tej problematyki oraz interesy grup zawodowych zainteresowa-nych w pozyskiwaniu publiczzainteresowa-nych środków kierowazainteresowa-nych do swojego środowiska, na co nakładają się interesy polityków. Politycy ci, działający pod kaŜdą szerokością geogra-ficzną świata, uznają za dobre wszystko to, co zapewni im wygranie kolejnych wybo-rów. Sfrustrowani często krętactwem działań polityków państw Europy Środkowo-Wschodniej musimy mieć świadomość, Ŝe równieŜ w krajach o ustabilizowanej od dziesiątków bądź setek lat demokracji, rzetelność i uczciwość przedstawicieli tej grupy zawodowej bywa kwestionowana.

Znaczenie cytowanych w publikacjach przykładów (case) ma za zadanie uświa-domić czytelnikowi, jak trudne jest budowanie nowych, bardziej efektywnych relacji w kształtowaniu społeczeństwa wiedzy i jak wiele jest pułapek występujących równieŜ w najwyŜej rozwiniętych krajach świata. Omawianie nowych warunków tworzenia wiedzy nie moŜe być podejmowane wyczerpująco bez omówienia procesów zachodzących w nowocześnie zarządzanych korporacjach, które dysponują środkami finansowymi umoŜliwiającymi sfinansowanie niezbędnych projektów zapewniających rozwój.

5.6.Problematyka zastosowań zarządzania wiedzą w przedsiębiorstwach