Strukturalizacja procesu edukacji wiedzy w ramach projektu

wiedzy formalnie określa się jako zbiór stanów wiedzy Si{S1,S2,S3,S4,S5,S6}, z któ-rych kaŜdy posiada tę właściwość, Ŝe zapewnia osiągnięcie postępu edukacyjnego w zakresie znajomości metod i merytorycznego zaawansowania rozpoznania problemu. PoniewaŜ proces edukacji podstaw inŜynierii wiedzy – według zastrzeŜonej meto-dyki – zakłada funkcjonowanie sprzęŜeń zwrotnych realizowanych na podstawie bardzo sztywno standaryzowanych rozwiązań, przewiduje się uwzględnienie określonych wa-riantów modyfikacji realizacji faz zajęć naleŜących do zbioru Fi{F1,F2,...,F6}. Spośród wyróŜnionych w metodyce sześciu faz moŜna wydzielić trzy podzbiory o istotnym zróŜnicowaniu wariantów wersji zadań moŜliwych do realizacji.

Wariant I dotyczy sposobów realizacji faz F1 i F2, w których występują zagad-nienia metodyczne i potencjalne sprzęŜenia zwrotne uzaleŜnione od uzyskanych wyni-ków komputerowego testu T1 i T2. Wyniki tych testów wpływają na uzupełnienie nie-zrozumiałych zagadnień warunkujących jakość wykonanych syntez.

Na kolejnych schematach (rysunki 5 do 9) przedstawiono omawiane powyŜej eta-py i fazy procesu szkolenia z ilustracją sprzęŜeń zwrotnych wynikających z wykonania ujętych w programie testów.

Wariant 1 schematu realizacji procesów edukacyjnych inŜynierii wiedzy

F I F II F III F IV F V F VI

Ocena

F I Teoria wiedzy

Tworzenie Przekazywanie Wykorzystanie Tworzenie Przesyłanie wiedzy Zastosowanie wiedzy System uczenia Informacja

Test

F II SprzęŜenia zwrotne dla wyników F I

Struktura syntezy wiedzy Zasady tworzenia Proporcje i zasady edycji Rozdziałowanie Dobór i selekcja źródeł informacji

Ocena źródeł informacji Zastosowanie informacji

Test Ocena

Rysunek 5. Schemat realizacji I i II fazy procesu edukacyjnego

Porównanie syntezy ze wzorcem

F III Dobór tematyki baz wiedzy dla tej fazy Ograniczenia: pojemność bazy wiedzy – kilka do kilkanaście publikacji o objętości 100-150 stron

Analiza źródeł wiedzy

Określenie celów i załoŜeń dla poszczególnych punktów struktur wiedzy

Selekcja materiałów źródłowych do I wersji syntezy Wykonanie syntezy do objętości 10-15 stron

Prezentacja istotnych elementów syntezy i analiza przyczyn odchyleń od wzorca, 2-5 minut na słuchacza

Interakcja w zakresie stosowanych metod pracy i wartościowania wykonanych syntez w kontekście społecznym

Test

Ocena

F IV Powtórzenie F III, z udostępnieniem bazy wiedzy o objętości 20-40 publikacji i objętości 200-400 stron

Test

Ocena

Rysunek 6 Schemat realizacji III i IV fazy procesu edukacyjnego

Źródło: Opracowanie własne

Wymaga to czasu nie przekraczającego 20% limitu kolejnego etapu zajęć, tj. w granicach jednej godziny lekcyjnej dokonuje się uzupełnienia niezrozumiałych frag-mentów treści zajęć. W fazach zajęć od F3 do F6 moŜe wystąpić kilka wariantów reali-zacji kaŜdej z faz, których skutki zostaną precyzyjnie określone w procedurze postępo-wania oraz w dopuszczalnych wariantach modyfikacji zastrzeŜonych rozwiązań meto-dyki edukacji.

F V Poszerzenie bazy wiedzy wyspecyfikowanej w F III o wydawnictwa ELSEVIER w granicach 6 CD

Selekcja wiedzy ze źródeł masowych i wykorzystanie oryginalnych fragmentów wiedzy w j. angielskim (synteza multilingwistyczna), z zaznaczeniem na marginesie najwaŜniejszych fragmentów przetłumaczonych na j. polski

Test Ocena

F VI zbiory ELSEVIER wzbogacone o zasoby internetowe Test

Ocena

Rysunek 7. Schemat realizacji V i VI fazy procesu edukacyjnego

Źródło: Opracowanie własne

Wariant I obejmuje równieŜ stan, gdzie postulowany rezultat procesów interakcji wynikających z przeprowadzonych testów oraz przebiegu dyskusji nie powoduje ko-nieczności modyfikacji bazowej wersji metodyki, zakładającej dwie fazy zajęć meto-dycznych i wykonanie czterech syntez merytorycznych w ramach faz od F3 do F6 ofe-rowanych w projekcie baz wiedzy, źródeł publikacji Elsevier i baz internetowych.

Wariant II obejmuje stan, w ramach którego sprzęŜenia zwrotne, wynikające z

prze-prowadzonego testu i działań interakcyjnych zaistniałych w czasie prezentacji i dyskusji syntez wiedzy uniemoŜliwiałyby zrealizowanie czterech załoŜonych w projekcie syntez. NaleŜy przyjąć wówczas rozwiązanie o rozszerzeniu zakresu opracowania syntezy F3, poprzez dołączenie przez wykonawcę zajęć dodatkowych publikacji, umoŜliwiających istotne poszerzenie merytorycznych treści analizowanej problematyki stosownie do zainteresowań oraz preferencji słuchaczy danej grupy.

Powszechnie obowiązującą zasadą jest wykonanie specjalnym oprogramowaniem zawartym w metodyce, testów oceniających poziom zaawansowania i trudności edukacyjne oraz opracowa-nie przez wykładowców adekwatnych działań realizowanych w kroku następnym.

Analiza ocen zawartych w teście 6 powinna słuŜyć wykonawcom do ukierunkowania zajęć kolejnych szkoleń.

Czynności te powinny być wykonane po zrealizowaniu zajęć oraz przeprowadze-niu testów, które w ocenach słuchaczy pozwolą uściślić ich oczekiwania w zakresie kolejnej fazy zajęć i stopnia opanowania realizowanych zadań. Kolejne dwie fazy reali-zacji zajęć – F5 i F6 (w ramach tego wariantu realireali-zacji procesu edukacyjnego) muszą zakończyć się wykonaniem dwóch syntez wiedzy z uwzględnieniem załoŜonych w projekcie efektów interakcyjnych. NaleŜy sądzić, Ŝe omawiany wariant II moŜe być często wdraŜany w realizacji zajęć, z powodu wystąpienia trudności technicznych w realizacji programu, bądź interesujących interakcji dotyczących treści bądź wartościo-wania syntez wiedzy. W fazie czwartej projektu muszą być zastosowane bazy danych z Elsevier (minimum jeden nośnik CD) w celu uzyskania umiejętności posługiwania się nowego rodzaju zasobami.

Wariant II

F I F II F III F IV F V F VI

Ocena F I Teoria wiedzy

Tworzenie Przekazywanie Wykorzystanie Tworzenie Przesyłanie wiedzy Zastosowania wiedzy System uczenia Informacja

Test

F II SprzęŜenia zwrotne dla wyników F I

Struktura syntezy wiedzy Zasady tworzenia Proporcje i zasady edycji Rozdziałowanie Dobór i selekcja źródeł informacji

Ocena źródeł informacji Zastosowanie informacji

Test Ocena

Rysunek 8. Schemat realizacji I i II fazy procesu edukacyjnego w wariancie II

W tym wariancie realizacja celów F V i F VI będzie przebiegała zgodnie z wariantem I. Wariant III będzie realizowany wówczas, jeŜeli preferencje grupy szkoleniowej pójdą w kierunku pogłębiania treści wykonanych syntez wiedzy do dwóch wersji tematycznych, co sprowadzałoby się do wykonania drugiej syntezy multilingwistycznej, z wykorzystaniem zasobów ELSEVIER, internetowych i publikacji w j. angielskim.

Porównanie syntezy ze wzorcem

F III Dobór tematyki baz wiedzy dla tej fazy Ograniczenia: pojemność bazy wiedzy – kilka do kilkanaście publikacji o objętości 100-150 stron

Analiza źródeł wiedzy

Określenie celów i załoŜeń dla poszczególnych punktów struktur wiedzy

Selekcja materiałów źródłowych do I wersji syntezy

Wykonanie syntezy do objętości 10-15 stron

Prezentacja istotnych elementów syntezy i analiza przyczyn odchyleń od wzorca, 2-5 minut na słuchacza

Interakcja w zakresie stosowanych metod pracy i wartościowania wykonanych syntez w kontekście społecznym

Test

Ocena

F IV

Test

Ocena

Po analizie testu T3 podjęta jest decyzja o kontynuowaniu pracy nad syntezą I, wzbogaconą o kilka – kilkanaście publikacji poszerzających zasób pierwotny, udostępnionych przez prowadzącego. Cele interakcyjne i wartościowania wiedzy odnoszone są do zmian wynikających z nowych zasobów i moŜliwości edukacyjnych grupy.

Rysunek 9. Schemat realizacji III i IV fazy procesu edukacyjnego w wariancie II

Wariant III obejmuje przypadek, w którym akceptacja dla poszerzenia zakresu

opra-cowania z wybranej dziedziny wraz z efektami interakcyjnymi spotkała się z tak wyso-kim poziomem interakcji, uzasadniającym podjęcie decyzji przez prowadzącego zajęcia o redukcji merytorycznych syntez wiedzy. Wówczas zadania tej grupy ograniczą się do dwóch tematów syntezy wiedzy – w fazie F5. Oznacza to w tym przypadku nałoŜenie dodatkowego wymagania, aby poszerzona synteza wykonana w fazie F6 projektu była zrealizowana w standardzie multilingwistycznym z wykorzystaniem zasobów wielokrąŜ-kowych baz danych publikacyjnych i informacji internetowych. Ograniczenie zakresu tematycznego realizowanych w tych przypadkach syntez wiedzy nie moŜe wpływać na poziom umiejętności posługiwania się róŜnorodnymi źródłami wiedzy w celu samo-dzielnego jej selekcjonowania i tworzenia.

Omówione wyŜej warianty realizacji metodyki zajęć pozwalają w kaŜdych warun-kach zrealizować pełen zakres celów dydaktycznych, a dzięki nabytym umiejętnościom moŜna poruszać się w przestrzeni źródeł wiedzy i umiejętnie ją przetwarzać dla swoich potrzeb. Proponowane modyfikacje zawarte w trzech wariantach realizacji procesu dydaktycznego mają zapewnić elastyczne dostosowywanie się modelu zajęć do prefe-rencji słuchaczy bez naraŜania ich na dokonywanie odstępstw od stanowiącego podsta-wę zgłoszenia patentowego standardu działań.

Teoria usytuowanego uczenia się według (Lave i Wagner, 1991; Lave, 1993; Wenger, 1998) zakorzeniona jest w studiach nad wspomnianym juŜ modelem uczenia się. Głosi ona, Ŝe wiedza oznacza nabycie kompetencji w danej dziedzinie i zdobycie tej wiedzy jest kwestią uczestnictwa w grupie, która juŜ posiada dane kompetencje. Widać tu wyraźnie analogie do nowego modelu uczenia się. „Mistrzowie” są w pełni zdatni do uczestnictwa w „społeczności praktyki”. Nowi nauczyciele chcą spoŜytkować wiedzę i umiejętności „pełnoprawnych członków” i nabywają je, mając pozwolenie na pełne (choć początkowo trochę peryferyjne) uczestnictwo w społeczności.

Nauka jest wynikiem pracy, a nie tylko wkładem w pracę. Wskutek nadzorowania i praktyki, w której wiedza zamknięta jest najwaŜniejsza, nowicjusze przechodzą z peryferii do środka zwiększając uczestnictwo w społeczności praktyki. Uczenie jest połączone z pracą; nabywanie wiedzy – ze zmianą toŜsamości (osoba zaczyna myśleć o sobie jako o inŜynierze lub lekarzu), gdyŜ nauka jak działać jest jednocześnie nauką jak być i przynaleŜeć. To podejście nie tylko rehabilituje waŜność modelu uczenia się „mistrz – uczeń” jako zaawansowanej formy nauczania i uczenia się, ale potencjalnie oferuje lepszą podstawę teoretyczną dla wielu typów nauki, szczególnie nieformalnej i przypadkowej, które to formy będą charakteryzować nieustanne uczenie w gospodarkach wiedzy (Fuller i Unwin, 1998; Guile i Young, 1998).

Relacja uniwersyteckiego wykładowcy, nauczyciela (który często jest badaczem szkolnictwa) do praktykującego nauczyciela nie jest taka, jak (w nowej formie uczenia się) mistrza do ucznia, gdyŜ ci pierwsi naleŜą do innej społeczności dzielenia doświadczeń (community of practice). Szkolenia nauczycieli w niektórych krajach dają nowemu pedagogowi dłuŜszy czas do wyszkolenia się pod kierownictwem praktykujących nauczycieli, którzy są w tej samej społeczności dzielenia doświadczeń. Jeśli istnieje równoległa tendencja do ulokowania większej ilości badań w szkołach i do umocnienia roli czynnych nauczycieli w tych badaniach, wtedy szkolenie początkowe

i ciągły rozwój zawodowy pedagogów będą się upodabniać do praktyk obowiązujących w przemyśle i słuŜbie zdrowia (szpitalach).

Wiele szkół wprowadza nowe formy nauczania i uczenia się, co wpływa na zmiany metod nabywania wiedzy i stawia wymaganie nowych umiejętności na wszystkich poziomach edukacji. Pracodawcy powinni zaś zapewnić kadrze akademickiej bardziej regularne moŜliwości nabywania doświadczenia w miejscu pracy. Wszystkie te środki prawdopodobnie zwiększyłyby skłonność nowo zatrudnionych absolwentów do pełniej-szego uczestnictwa w róŜnych formach produkcji wiedzy, jej rozprzestrzeniania i zasto-sowania. Skuteczność wdraŜania takiego modelu jest mało realistyczna, bowiem oma-wiana w tym podręczniku i wielu innych źródłach, liczba ośrodków wdraŜających nowe metody, zmienia tradycyjnie występującą w tym zakresie przewagę kadry akademickiej. W szkoleniu nauczycieli szczególnie waŜny jest rozwój metod dostarczających schematów mentorskich i trenerskich. W burzliwie zmieniających się warunkach wszyscy nauczyciele potrzebują regularnych moŜliwości kontynuowania rozwoju zawodowego pod kierownictwem wybitnych praktyków.

Podjęcie właściwej decyzji w szpitalu jest obarczone większym ryzykiem niŜ za-stosowanie ogólnego prawa nauki do działania tego prawa w praktyce zarządzania czy stosowaniu nowych technologii. Właściwe działanie bazujące na dostępnej informacji naukowej i technologii dostosowane musi być do potrzeb tego właśnie pacjenta. Nie jest to ogólne stwierdzenie zasad naukowych tworzenia diagnozy, prognozy, czy terapeutyki moŜliwych do zastosowania w takim przypadku. Jest to raczej stwierdzenie, jak te zasady są optymalizowane podczas wyboru działania w kontekście wieku, płci, zawodu, stop-nia zawansowastop-nia choroby – wszystkie te poszczególne rzeczy, które czynią pacjenta kimś wyjątkowym, a nie tylko przedmiotem zastosowania praw czy mechanizmów naukowych. Aby to osiągnąć, medycyna wykorzystuje wiedzę róŜnego typu; morfologia decyzji medycznych jest mozaiką kilku typów wiedzy. Niemniej jednak warunki, które mają zapewnić właściwe decyzje dopiero zaczynają się tworzyć (Pellagrino, 1981).

PowyŜsze zasady moŜna zastosować w szerokim zakresie podczas szkoleń zawo-dowych, włączając w to oczywiście kształcenie nauczycieli. Mentoring i coaching, które są podstawowym narzędziem w procesie nauczania stanowią istotny element omawianych nowych i zmieniających się standardów edukacyjnych. Podejścia te wyda-ją się wskazywać kierunki działań usankcjonowane wieloletnimi tradycjami bądź zmia-ny, które determinowane są nowymi wyzwaniami. Dotyczy to zarówno fazy edukacyj-nej występującej w procesie pozyskiwania wiedzy przez studenta, jak teŜ w edukacji absolwenta, waŜnej ze względu na procesy dostosowawcze zachodzące w społeczeń-stwie wiedzy i w środowisku pracy.

Tabela 3. Uniwersytet a praca

Student jako uczeń Absolwent jako uczeń

kieruje się planem zajęć 1 kieruje się zadaniem

pracuje nad osiągnięciem załoŜonych celów 2 pracuje bez załoŜonych celów edukacyjnych uczenie się jest jawne i świadome 3 uczenie się nie jest jawne, jest nieformalne i

nieświadome rozwiązuje problemy w ramach ich

teoretycznej spójności

4 rozwiązuje problemy w sposób praktyczny, efektywny czasowo i tani

Student jako uczeń Absolwent jako uczeń

stosuje abstrakcyjne intelektualne procesy dla ich rozwiązania

5 stosuje myślenie krytyczne, aby rozwiązać problemy

nauka introwertyczna i wyizolowana 6 nauka ekstrawertyczna i zespołowa jest zazdrosny o wyniki swych badań,

chro-ni je

7 dzieli się wynikami swych badań ze współ-pracownikami

brak wykształconych umiejętności interper-sonalnych

8 wysoko ceni umiejętność pracy w zespole podlega zewnętrznej ocenie 9 dokonuje samokrytyki i samooceny pracuje nad długoterminowymi projektami 10 osiąga krótkoterminowe cele

wyraŜa idee i myśli w formie pisanej 11 wyraŜa idee, myśli i rozwiązania w formie ustnej.

Źródło: Candy i in., 1991