3.3. Przestrzeń szkoły – estetyzacja czy kicz? 151
Fot. 22. Błękitne ściany przestrzeni wypoczynkowej w szkole139 Źródło: Archiwum K. Krasoń, I. Tomas.
Fot. 23. Błękitna aranżacja korytarza140 Źródło: Archiwum K. Krasoń, I. Tomas.
Korytarze wyglądają świeżo i stanowią niezwykle pożądane odstęp- stwo od kolorystyki beżowo-żółto-kremowej, upstrzonej miejscami kolorem
139 Autorka: Magdalena Pyka, materiał nadesłany przez respondentkę wypełniającą formularz internetowy na potrzeby badań wraz z pisemną zgodą na publikację fotogra-fii w niniejszym opracowaniu.
140 Autorka: Zofia Skuczeń, materiał nadesłany przez respondentkę wypełniającą formularz internetowy na potrzeby badań wraz z pisemną zgodą na publikację fotogra-fii w niniejszym opracowaniu.
3. Rytuały komunikacji i autoprezentacji wizualnej…
152
brązowym czy szarym, co obserwowaliśmy na poprzednich fotografiach.
Nawet dość rozbudowana ornamentyka ścian w przykładzie 23 nie wydaje się przytłaczająca, właśnie dzięki kolorystyce tła.
Porównując zdjęcie 21, wskazujące na tendencję beżową, i zdjęcia 22–23, ukazujące zastosowanie barwy błękitnej, uznać należy, że to drugie zestawienie fotografii stwarza większe wrażenie spokoju, zdystansowania, harmonii i pogody, wywoływanych przez jasność, ożywczość, ale i stono-wanie zastosowanej na ścianach barwy. O kolorystyce ścian korytarzy i sal dydaktycznych w placówkach oświatowych decydują jednak dorośli, którzy prawdopodobnie wiążą wybór pigmentu farby z pragmatyzmem, neutral-nością oraz powszechneutral-nością i zwyczajneutral-nością.
Charakteryzując natomiast aktualną ofertę proksemicznego uporząd-kowania elementów wyposażenia pomieszczeń szkolnych, przyjmuje się głównie ich standardowe rozlokowanie, podlegające głównie ergonomii i bezpieczeństwu (których absolutnie tu nie dewaluujemy). Ta realizacja rozmieszczenia przedmiotów i umeblowania buduje coś, co nazwałybyśmy, nieco trawestując myśl Rema Koolhaasa141, szkołą generyczną, czyli na tyle dużą, by mogła wszystko pomieścić. Szkolne przestrzenie mają wizualne cechy wspólne, unifikujące rozwiązania organizacyjne i planistyczne, także za sprawą zaopatrzenia w sprzęty u tych samych sieciowych wytwórców.
W związku z przeanalizowanym materiałem wizualnym oraz informa-cjami, zdobytymi na podstawie ocen i opinii grupy badaczy-tubylców szkol-nych, możemy stwierdzić, że ikonosfera placówek oświatowych jest tworem estetycznie niezagospodarowanym. Jednocześnie, co wydaje się paradoksem, jest treściowo przeładowana, jej pozorna i całkowicie iluzoryczna „dekoracja”, jako wiodąca forma wypowiedzi plastycznej, spełnia funkcję informacyjno- -komunikacyjną, nie zaś estetycznie wzbogacającą. Ten specyficzny prag-matyzm szkolnej ikonosfery, stawiający znak równości między możliwością stworzenia dekoracji a sposobnością poinformowania uczniów i rodziców o postępach, dokonaniach, kompetencjach członków społeczności szkolnej oraz rozmaitych wydarzeniach, jest jednak niedopracowany. Marginalizacja bowiem sfery estetycznej skutkuje banalizacją formy przekazu oraz organi-zacyjnym chaosem, postrzeganym jako wielość i różnorodność w nadmiarze zastosowanych kształtów i barw. Zjawisko to zaburza funkcjonowanie „deko-racyjnego” kanału informacyjnego, który staje się przestrzenią „śmieciową”, nieuporządkowaną, nieprzemyślaną i do granic możliwości wypełnioną wystylizowanymi „na dekorację” informacjami. Co więcej, na wielopłasz-czyznowe zagospodarowanie kolorystyczne ikonosfery szkolnej – prawdopo-dobnie – nie mają wpływu uczniowie, którzy uczęszczają do ujednoliconych wizualnie placówek, które nie uwzględniają ich preferencji kolorystycznych.
141 R. Koolhaas: Śmieciowa przestrzeń…, s. 69.
3.3. Przestrzeń szkoły – estetyzacja czy kicz? 153 Wychowankowie, wzrastający w atmosferze wizualnej dyrektywności, przy-zwyczają się do naśladującego ornament zlepku informacyjnego, serwowa-nego im na rozmaitych kolorowych kartkach, wzbogaconych wielobarwnymi wzorkami i koniecznie – równie kolorowymi rysunkami. Skutkuje to nie tylko zatraceniem smaku estetycznego, ale i odczuwanym brakiem poczucia sprawstwa oraz umiejętności dokonywania uzasadnionych ocen i konstruo-wania rzetelnych argumentów w obliczu dokonanego wyboru.
Grupa naszych respondentów-badaczy, niedawnych absolwentów rozmaitych szkół, uświadomiła nam, jak trudno ocenić rzetelnie coś, do czego jesteśmy przyzwyczajeni, co widzieliśmy i oglądaliśmy codziennie, co stało się wizualnym schematem, wręcz szablonem szkolnego otoczenia.
Specyficzne oceny zawarte w uzupełnianym kwestionariuszu wskazują, jak bardzo grupa badanych przyzwyczajona jest do sztampowych tablic korkowych, zapełniających wizualną przestrzeń korytarzy. Częste pomyłki zaś w argumentacji, dotyczące podstawowej terminologii z zakresu estetyki, są niejako świadectwem zmarginalizowania świata sztuki i przejawem permanentnego braku uczestnictwa w nim. Wskazują one bowiem na wizualno-estetyczną lukę w funkcjonowaniu szkoły (i nie tylko jej). Lukę, która zalepiona została różnokolorowymi kartkami przytwierdzonymi do korkowych tablic wiszących na ścianach. Estetyka ikonosfery szkolnej jest marginalizowana do tego stopnia, że zatracona zostaje umiejętność rejestrowania i odczytywania symboli, wyrażających jej istotę. Wrażenie to, podsycane zauważalnymi problemami w interpretacji dokonywanej przez grupę badawczą, stanowić może czynnik inicjujący podjęcie rozważań na temat stanu i rodzaju edukacji estetycznej i wizualnej w polskich szkołach.
Ale nie to wydaje się największym niebezpieczeństwem. Niepokoi bowiem nie tylko stan wizualnej kultury w edukacji, ale głównie fakt, iż zagadnienia estetyki szkoły i estetyki w szkole, jako przejawów kultury wizualnej, tak rzadko są poruszane przez badaczy edukacji.
Nie bez znaczenia pozostaje fakt, że zaniechanie kształtowania wrażli-wości estetycznej prowadzi do bierności kulturowych postaw, a efektem tej bierności okazuje się permisywizm wobec ofert kultury masowej czy kiczu, zalewających nas nieustannie nowymi ofertami. Do permisywności dołącza wyuczona bezradność i bezbronność wobec mechanizmów kulturowej ma-nipulacji, a w skrajnych przypadkach nawet brak możliwości zlokalizowania faktu owej manipulacji. Cena zaniechania wydaje się znacząca. Wszystko to jest symptomem wyczerpania się formuły podmiotowości. Iwona Lorenc – powołując się na Arthura Danto – skonstatuje, iż współcześnie wszystko okazuje się dozwolone142.
142 I. Lorenc: Estetyczne problemy późnej nowoczesności. Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika, 2014, s. 12.
3. Rytuały komunikacji i autoprezentacji wizualnej…
154
Oczywiście, zachowanie jest przejawem działania społecznego, które gwarantuje jego nieprzemijalność143. Dzieje się tak dlatego, że przechowu-jemy w pamięci jedynie to, co „opatrzono już dla nas etykietą, która następ-nie wryła nam się w umysł”144. Dlatego tak ważna jest odpowiedzialność za to, jak organizujemy edukacyjnie wizualną przestrzeń i jej obiekty, które przeznaczamy dla postrzeżeń i percepcji młodych osób. Chodzi zarówno o prezentację ikonosfery, czyli wizualizacji szkolnych korytarzy, sal.
A przecież wrażliwość estetyczna – również ta generowana za sprawą przebywania w przestrzeni obrazowo przyjaznej i stymulującej zmysł smaku – może zostać przeniesiona na inne dziedziny życia współczesnego człowieka145. Otwartość na odmienność, w tym na odrębność stylistyki wizualnej, jaką preferujemy, poszanowanie swoistości, ale też otwartości na dialog i intersubiektywną negocjację znaczeń dotyczących estetyki szkoły, pozwoli na pojawienie się – jakże ważnej współcześnie – tolerancji, wynika-jącej z zaistnienia rzeczywistej kulturowej postawy. Bez owego wyczulenia na różnice i hołdowania wrażliwości właściwej myśleniu estetycznemu jest to niemożliwe.
143 C. Geertz: „Z punktu widzenia tubylca”. O naturze antropologicznego rozumienia.
W: Idem: Wiedza lokalna…., s. 71.
144 R. Arnheim: Myślenie wzrokowe. Przeł. M. Chojnacki. Gdańsk: Słowo/obraz tery-toria, 2011, s. 113.
145 M. Willems-Pisarek: Teza W. Welscha o modelowej roli sztuki dla współczesnej rzeczy-wistości i myśli filozoficznej na tle inspiracji późną filozofią L. Wittgensteina. „Sztuka i Filozo-fia” 2003, nr 22/23, s. 233.