Obszary współuczestnictwa nauczycieli i rodziców w procesie edukacji

Jednym z najważniejszych warunków skutecznego oddziaływania wychowawczego jest integracja w zakresie funkcjonowania poszczególnych elementów najbliższego dziecku środowiska; integracja rozumiana jako „jedność w różnorodności, czyli takie zharmonizowanie środowiska, które z jednej strony – nie niszczy różnorodności poprzez pozbawianie autonomii jednostek, grup społecznych i instytucji środowiskowych, z drugiej – nie dopuszcza do tego, aby różnorodność ukierunkowana na indywidualizację nie spowodowała eliminacji pierwiastków wspólnych, szkodząc przez to środowisku jako

odrębnej całości” (Winiarski 2004, s.145). Z perspektywy dziecka i jego rozwoju, integracja środowiska szkolnego i rodzinnego umożliwia mu poznawanie i doświadczanie spójnego świata, a wspomaganie procesu jego edukacji poprzez zharmonizowanie środowiska polega na tworzeniu przez te podmioty wspólnych ofert edukacyjnych. Integracja ich oddziaływań, jako dwóch najistotniejszych środowisk życia dziecka, niesie ze sobą szereg korzyści dla jego rozwoju i tworzy środowiskowy kontekst jego edukacji.

Współczesna pedagogika poświęca wiele uwagi problemowi relacji między rodziną, a szkołą (zagadnieniem tym zajmują się między innymi: M. Mendel, S. Kawula, M. Winiarski, A. W. Janke, E. Trempała, M. Łobocki, W. Segiet, B. Lulek, B. Pawlak). Te dwa niezależnie od siebie funkcjonujące środowiska, na szkolnym etapie życia dziecka zaczynają koegzystować w jego przestrzeni życiowej. Określenie przez te podmioty kształtu wzajemnych oczekiwań, związków i zależności oraz zarysowanie płaszczyzn wspólnych działań jest niezbędne dla pełnego rozwoju dziecka. Mimo, iż w życie dziecka w okresie późnego dzieciństwa wkraczają nauczyciele i rówieśnicy, rodzina nadal pozostaje dla niego grupą znaczącą, zapewnia mu elementarne poczucie bezpieczeństwa, stanowi oparcie i wsparcie w sytuacjach trudnych, stwarza warunki do podejmowania wszechstronnej aktywności. Nie zmniejsza się więc rola, jaką rodzina pełni we wszechstronnym rozwoju dziecka.

Najbardziej korzystna dla dziecka jest sytuacja, w której rodzice i nauczyciele współdziałają realizując wspólne cele i chociaż „bez żadnej przesady można stwierdzić, że każda ze współpracujących stron korzysta na wspólnym przedsięwzięciu, dziecko właśnie jest największym beneficjentem tej zgody. Częściej przeżywa sukces, ma więcej szans rozwojowych, a jego edukacja staje się nie tylko <szkolna>, bardziej powiązana z życiem, atrakcyjniejsza i lepiej dostosowana do indywidualnych potrzeb psychofizycznych” (Mendel 2003, s. 148).

W świetle badań M. Winiarskiego istnieje dodatnia zależność pomiędzy poziomem współpracy rodziców i nauczycieli a osiągnięciami szkolnymi uczniów. Wyższy poziom współpracy rodziców z nauczycielami jest jednym z istotnych czynników generujących wyższe rezultaty pracy dydaktycznej uczniów, stymulujących ich aktywność pozalekcyjną oraz zaangażowanie w życie zarówno klasy, jak i całej społeczności uczniowskiej, przyczyniających się do większego uspołecznienia uczniów, osłabiających trend narastania trudności wychowawczych w szkole i domu (Winiarski 2000, s. 107 – 109).

Również A.T. Henderson i K.L.Mapp w raporcie z badań przeprowadzonych w amerykańskich szkołach wskazują na pozytywne połączenia pomiędzy różnymi formami zaangażowania rodziców w edukację dziecka i wzrastającymi osiągnięciami uczniów.

Autorzy konkludują, że kiedy rodzice rozmawiają ze swoimi dziećmi na temat szkoły, oczekują, że dzieci będą dobrze się uczyły, pomagają im planować wybór dalszych etapów edukacji, upewniają się, że zajęcia pozaszkolne są konstruktywne; ich dzieci radzą sobie lepiej w szkole. Natomiast kiedy szkoły angażują rodziny w działania mające na celu podnoszenie dziecięcych osiągnięć, uczniowie osiągają wyższe cele (Henderson, Mapp 2003, za: Davies 2003, s.51).

Najbardziej niekorzystną sytuacją dla rozwoju dziecka jest dezintegracja środowiska edukacyjnego, polegająca na braku współdziałania, a nawet na realizowaniu różnych, czasem sprzecznych ze sobą wzorców, ideałów i wartości przez instytucje i grupy społeczne (Kawula 2004, s. 362). Dziecko nie odbiera wtedy otaczającej go rzeczywistości jako spójnej, zintegrowanej, przeżywa wewnętrzne konflikty i rozterki, a jego rozwój jest zaburzony.

Wspólne działania szkoły i rodziny na rzecz budowania spójnego środowiska edukacyjnego dziecka możliwe są wtedy, gdy spełni się określone zasady funkcjonalnej współpracy. M. Winiarski (2000, s. 275 – 283) wyróżnia zestaw dziesięciu cech, które są warunkami pełnej współpracy szkoły i rodziny.

Po pierwsze, zalicza do nich oddolny charakter inicjatyw, podejmowanych przez samych nauczycieli i rodziców oraz dobrowolność uczestnictwa w nich.

Po drugie, współpraca możliwa jest przy respektowaniu zasady współrzędności i poszanowania współuczestników.

Po trzecie, niezmiernie istotną cechą współdziałania jest kompleksowość podejmowanych działań. M. Winiarski wyodrębnia różne wymiary kompleksowości, które dotyczą „uwzględniania rozwoju całej osobowości dzieci i młodzieży; równoczesnego podejmowania zadań w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki nad dziećmi i młodzieżą; uczestniczenia we współdziałaniu wszystkich zainteresowanych podmiotów, tj. nauczycieli, wychowawców szkolnych, innych pracowników szkoły, rodziców, a także uczniów; występowania współdziałania we wszystkich etapach działania zorganizowanego, tj. formułowania celów, i zadań, planowania, zdobywania środków, realizowania planu oraz kontrolowania i oceny jego realizacji; ogarniania podstawowych płaszczyzn życia i działalności szkoły i rodzin uczniów” (Winiarski 200, s.276-277).

Po czwarte, o efektywności współpracy decyduje korelacja celów i działań wszystkich podmiotów współpracy, a także autentyczność realizowanych zadań.

Co więcej, wielopodmiotowa współpraca powinna odznaczać się planowością. Działania o charakterze świadomym, celowym i intencjonalnym są jednym z najważniejszych warunków skuteczności wszelkiej współpracy i przesądzają o jej rezultatach końcowych.

Następną ważną cechą współdziałania, obok planowości, jest jej ciągłość i systematyczność, która przejawia się w długotrwałości, dużej częstotliwości i płynności podejmowanych wspólnie działań.

Kolejnymi warunkami efektywnej współpracy szkoły i rodziny jest stosowanie różnorodnych form i metod działania oraz poszukiwanie innowacyjnych rozwiązań, co podnosi atrakcyjność każdego współdziałania i przyczynia się do zwiększenia efektywności społeczno – pedagogicznej.

Ostatnią cechą wyróżnioną przez M. Winiarskiego, a warunkującą trwałą współpracę jest umiejętność rozszerzania ram podmiotowo – treściowych, czyli rozbudowywanie zakresu współpracy o kolejne podmioty lub (i) o nowe treści.

Polska szkoła deklaruje, że podejmuje współpracę z rodzicami, jednak zbyt często nauczyciele nadużywają tego pojęcia, operując nim bez świadomości, co się rzeczywiście pod nim kryje. Gdyby przeanalizować większość polskich szkół i sprawdzić, jakie cechy funkcjonalnej współpracy posiada rodzaj relacji budowanej z rodzicami, okazałoby się , że prawie żaden z tych warunków nie jest w pełni spełniony.

Kluczem do podjęcia efektywnej z punktu widzenia rozwoju dziecka, współpracy nauczycieli z rodzicami wydaje się być ostatnia cecha wyszczególniona przez M. Winiarskiego. Jest to poszerzanie ram treściowych współpracy o nowe treści. Warto zauważyć, że rodzice uczestniczą w szkolnym procesie nauki, między innymi poprzez czynności związane ze szkolnym obowiązkiem dziecka. Pomagają mu w rozwiązywaniu zadań domowych, ćwiczą z nim nowo nabywane umiejętności. Często angażują się w wysokim stopniu w edukację dziecka, jednak nie ujawniają tego przed nauczycielem. Kontrolują działania nauczyciela, wypytują dziecko o sposób pracy nauczyciela, realizowane zajęcia, oraz sposób traktowania dziecka. Robią to, bo troszczą się o swoje dziecko, ale nie mają możliwości mówić o tym zatroskaniu głośno.

Wiąże się to z pozycją, jaką przypisują sobie nauczyciele. Waga nauczycieli i rodziców jako podmiotów w edukacji dziecka przechyla szalę na korzyść nauczycieli. Postrzegają oni siebie często jako jedynych profesjonalnie przygotowanych specjalistów do wykonywania zadań związanych z edukacją dziecka. Instrumentalny charakter kontaktów pomiędzy rodzicami i nauczycielami nie pozwala nawiązać pozytywnych relacji opartych na sympatii i serdeczności. Wspólne spotkania nauczycieli i rodziców są tak naprawdę grą pozorów. Wskutek zewnętrznych nacisków wymusza się na rodzicu zaangażowanie w jakieś działanie na rzecz szkoły (Segiet 1999, s. 115). „Zamiast rozwijania wspólnej linii pracy, negocjowania jej, rodzice i nauczyciele trzymają się wyuczonych schematów myślenia i postępowania, w których na pewno nie ma miejsca na większą od uznanej przez obie strony

za wystarczającą uczuciowość, czy zmienione w swej jakości i natężeniu wymagania” (Segiet 1999, s.115).

Badania przeprowadzone przez K. J. Anderson i K.M. Minke (2007) na grupie 350 rodziców z trzech amerykańskich szkół podstawowych pokazały, że statystycznie istotnym czynnikiem, który wpływał na podjęcie przez rodziców decyzji o zaangażowaniu się w edukację szkolną dziecka był określony, wyraźny rodzaj zaproszenia do włączenia się w działania szkoły, jaki otrzymywali od nauczyciela. Odkryto również, że możliwości rodziców związane z czasem wolnym, jakim dysponują, nie determinują ich decyzji o włączeniu się w edukacyjne działania szkoły. Chętnie się w nie angażują, nawet nie mając wiele wolnego czasu. W amerykańskich badaniach nie zanotowano, aby przekonania rodziców związane z rolą, jaką powinni pełnić w edukacji swojego dziecka, a także ich siła przekonania o własnej efektywności (poczucie własnej skuteczności) w zakresie wpływu na naukę dzieci i ich szkolny sukces, determinowały decyzję o włączeniu się w proces edukacji szkolnej dziecka. Oznacza to, że to sposób zapraszania rodziców do współpracy przez nauczyciela jest kluczowy dla podjęcia działań ze strony rodziców w tym zakresie. Jeden z ankietowanych amerykańskich rodziców następująco opisał swoją reakcję na znajdującą się na szkolnej tablicy ogłoszeń informację o jednym z wydarzeń, które miały się w niej odbyć: „Napisano tylko ‘Odbędzie się wydarzenie’. Nie napisali rodzicom, że nauczyciele chcą, żeby się w to zaangażowali” (Anderson, Minkę 2007, s. 321).

Edukacyjne partnerstwo jest możliwe tylko wtedy, gdy nauczyciel jest otwarty na współpracę i gotowy do jej podjęcia. To przede wszystkim nauczyciel kreuje obszary współpracy z rodzicami i podejmuje działania mające na celu włączanie ich w edukacyjne działania szkoły.

Obszary, które większość nauczycieli tworzy jako wspólne do działań z rodzicami obejmują tradycyjne formy związane z działalności usługową, organizacyjną i materialną, a przecież głównym celem współpracy rodziny i szkoły jest tworzenie warunków do optymalnego rozwoju dziecka. Dlatego współpraca powinna opierać się na realizacji wspólnych zadań. Dzięki temu rodzice i nauczyciele stanowią dla siebie praktyczne i emocjonalne wsparcie, a dzieciom dostarczają różnych form stymulacji intelektualnej i stałego wsparcia, które pozwala im na odnoszenie sukcesów w szkole.

Dlatego, aby włączyć rodzinę w edukacyjne działania szkoły, nauczyciel powinien: dbać o wzajemność w relacjach z rodzicami, czyli o taki model współpracy, który nie dotyczy wyłącznie dwustronnego przepływu informacji, lecz w którym rodzice i nauczyciel wzajemnie odnoszą się do swoich reprezentacji światów kultury i wartości. Szukaniu porozumienia w wyborze wartości przekazywanych dzieciom sprzyja wspólne

budowanie programu nauczania. Oznacza to, że rodzice powinni dyskutować i porządkować cele zaproponowane przez nauczyciela, proponować własne cele, które z ich punktu widzenia wydają się ważne dla rozwoju osobowości dziecka, a także zastanawiać się, jak je realizować. Ponadto, warto angażować rodziców w proces opracowywania materiału nauczania, gdyż najlepiej znają swoje dzieci, ich potrzeby, możliwości, zainteresowania i dotychczasowe doświadczenia, a więc doradzą nauczycielowi, jakie treści będą użyteczne poznawczo i funkcjonalnie dla ich dzieci. Nauczyciel wspólnie z rodzicami może również podejmować decyzje dotyczące form organizacyjnych i metod pracy z dziećmi, a także sposobów oceniania. Angażowanie rodziców w budowanie programów nauczania sprzyja pozyskiwaniu sprzymierzeńców w tworzeniu spójnego środowiska edukacyjnego uczniów;

rozpoznać możliwości wykorzystania w pracy z dziećmi wiedzy i umiejętności każdego z członków rodziny (rodziców, dziadków, rodzeństwa), aby móc znaleźć formy, w których mogliby włączać się w proces edukacyjny.

prowadzić ciekawe zajęcia aktywnymi metodami pracy, które będą sprzyjać naturalnemu zaangażowaniu rodziców w podejmowane przez dzieci działania edukacyjne. Dziecko „żyje” tematem również w domu, opowiada co dzieje się w szkole, zadaje rodzicom pytania związane z podejmowaną w klasie tematyką, a to wręcz wymusza na rodzicach wspólne poszukiwania w księgozbiorze domowym, Internecie, czy w okolicznej bibliotece w celu znalezienia odpowiednich wiadomości. Chcąc włączyć rodziców w edukacyjne działania uczniów, nauczyciel powinien więc wybierać takie tematy zajęć, które dotyczyłyby problemów i zjawisk zachodzących w najbliższym otoczeniu dziecka, oraz które jednocześnie mogłyby zainteresować rodziców. Niewątpliwym atutem włączania rodziców w proces realizacji różnorodnych projektów edukacyjnych oraz prezentowania im dotychczasowych osiągnięć uczniów w postaci raportów, prac, kronik, albumów, prezentacji, wystaw, przedstawień itp., jest wzrost rodzicielskiej świadomości technik czynnego uczenia się, co z powodzeniem przekłada się na jakość edukacji dzieci w środowisku pozaszkolnym stymulowanej przez rodziców.

Podsumowując, można stwierdzić, że współpraca rodziny i szkoły w tworzeniu warunków dla optymalnego rozwoju dziecka powinna charakteryzować się głębokim zaangażowaniem szkoły i rodziny w kreowanie sytuacji dydaktycznych dostarczających dzieciom bogatych doświadczeń edukacyjnych oraz wzajemnym inspirowaniem do podejmowania kolejnych działań na rzecz rozwoju dzieci. Jej istotnym elementem powinna być systematyczność działań oraz pozostawanie w stałym kontakcie rodziny i szkoły.