Problemy główne i szczegółowe oraz hipotezy badawcze

Kolejnym krokiem w procedurze badań diagnostycznych jest wyprowadzenie z celów odpowiadających im problemów. Problem badawczy to pytanie lub zespół pytań, na które badacz szuka odpowiedzi na drodze badań (Nowak 1970, s.214; Łobocki 1978, s.56). Wyróżnia się dwa rodzaje problemów: istotnościowe i zależnościowe. Pierwsze z nich są pytaniami o wartości zmiennych charakteryzujących interesujące badacza zjawisko, a drugie – pytaniami o relacje łączące te zmienne (Brzeziński 2002, s. 224; Nowak 1970, s.222; Gnitecki 1993, s.78-79).

Klasyfikacja problemów, którą przyjęłam obejmuje problemy główne i szczegółowe. Procedura ta polega na wyprowadzeniu problemu głównego z celu, a następnie poprzez analizę zjawiska, którego ten problem dotyczy, wyłonieniu problemów szczegółowych.

Lista problemów w mojej pracy przedstawia się następująco:

1. Jaki charakter ma aktywność poznawcza dziecka w okresie późnego dzieciństwa w kontakcie ze środowiskiem?

1.1 Co jest przedmiotem poznawania uczniów w środowisku lokalnym? 1.2 Jakie formy aktywności poznawczej podejmuje uczeń w środowisku?

1.3 Które formy aktywności poznawczej są dla dziecka atrakcyjne? 1.4 Jakimi cechami charakteryzuje się aktywność poznawcza ucznia w środowisku lokalnym?

1.5 Jakie miejsce zajmuje aktywność poznawcza wśród innych form aktywności dziecka w środowisku życia?

2. Jaki charakter mają doświadczenia zdobywane przez dziecko w toku aktywności poznawczej w środowisku?

2.1 Jakie doświadczenia zdobywa dziecko w zakresie różnych dziedzin aktywności poznawczej w relacji ze środowiskiem?

2.2 W jaki sposób dziecko wykorzystuje informacje, które zdobywa w toku aktywności poznawczej w środowisku?

3. Na ile środowisko stwarza uczniom warunki do aktywności poznawczej?

3.1 Jakie podmioty w środowisku tworzą oferty edukacyjne i na ile dziecko jest ich inspiratorem?

3.2 Na czym polegają te oferty edukacyjne?

3.3 W jakim stopniu oferty edukacyjne środowiska uwzględniają potrzeby poznawcze dziecka?

3.4 Na ile oferty edukacyjne są spójne i koordynowane?

3.5 Na ile rodzina pobudza dziecko do aktywności poznawczej?

3.5.1 Na ile i w jaki sposób rodzina rozbudza w dziecku potrzeby poznawcze? 3.5.2 Na ile rodzice wykorzystują oferty edukacyjne środowiska lokalnego? 3.5.3 Na ile rodzice tworzą dziecku własne oferty edukacyjne?

3.6 Na ile szkoła stwarza dziecku warunki do aktywności poznawczej w środowisku?

3.6.1 Na ile szkoła wykorzystuje oferty edukacyjne środowiska lokalnego? 3.6.2 Na ile oferty te wbudowane są w proces edukacyjny?

3.6.3 Na ile szkoła tworzy własne oferty edukacyjne w środowisku?

3.7 Jakiego rodzaju relacje występują między szkołą a rodzicami w zakresie rozwijania aktywności poznawczej dziecka w środowisku?

3.7.1 Na ile rodzice włączają się w edukacyjne działania szkoły? 3.7.2 Na ile rodzice są inicjatorami działań edukacyjnych w szkole? 3.7.3 Na ile szkoła i rodzice budują wspólny program poznawczego funkcjonowania dziecka?

4. Jaka jest zależność pomiędzy charakterem aktywności uczniów, a wybranymi cechami uczniów, środowiska lokalnego, nauczyciela i rodziców?

4.1 Jaka jest zależność pomiędzy płcią dziecka, a charakterem aktywności poznawczej dziecka?

4.2 Jaka jest zależność pomiędzy lokalizacją szkoły, a charakterem aktywności poznawczej dziecka?

4.3 Jaka jest zależność pomiędzy stopniem korzystania przez nauczyciela w codziennej pracy z uczniami z ofert proponowanych przez środowisko lokalne, a charakterem aktywności poznawczej dziecka?

4.4 Jaka jest zależność pomiędzy wiekiem rodzica, a charakterem aktywności poznawczej dziecka?

4.5 Jaka jest zależność pomiędzy poziomem kulturowym rodziców, a charakterem aktywności poznawczej dziecka?

4.6 Jaka jest zależność pomiędzy poziomem aspiracji edukacyjnych rodziców, a charakterem aktywności poznawczej dziecka?

5. Jaka jest zależność pomiędzy poziomem włączania się rodziców w edukacyjne działania szkoły, a wybranymi cechami rodziców?

5.1 Jaka jest zależność pomiędzy miejscem zamieszkania rodziców, a poziomem ich włączania się w edukacyjne działania szkoły?

5.2 Jaka jest zależność pomiędzy wiekiem rodziców, a poziomem ich włączania się w edukacyjne działania szkoły?

5.3 Jaka jest zależność pomiędzy wykształceniem rodziców, a poziomem ich włączania się w edukacyjne działania szkoły?

5.4 Jaka jest zależność pomiędzy poziomem kulturowym rodziców, a poziomem ich włączania się w edukacyjne działania szkoły?

5.5 Jaka jest zależność pomiędzy poziomem aspiracji edukacyjnych rodziców, a poziomem ich włączania się w edukacyjne działania szkoły?

Kiedy badacz sformułuje problemy badawcze, na które w toku badań będzie chciał znaleźć odpowiedzi, ważne jest, aby wysunął hipotezy. „Stanowią one stwierdzenia, co do których istnieje pewne prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych” (Muszyński 1970, s.188). Hipotezy pozwalają badaczowi skonkretyzować ustalone problemy badawcze. „Dzięki hipotezom roboczym badacz (…) widzi problem jaśniej i wyraźniej, co umożliwia tym samym właściwy dobór metod i technik badawczych” (Łobocki 1978, s.74-75).

Jednak nie wszystkie problemy badawcze wymagają formułowania hipotezy. Ważne są one w przypadku problemów zależnościowych, bowiem przewidywania co do związku

między zjawiskami, o które pyta problem można uzasadnić teoretycznie opierając na istniejącej wiedzy o tych zjawiskach. Natomiast nie ma konieczności wysuwania hipotez, gdy problem badawczy dotyczy jedynie opisu badanych faktów czy zjawisk (Łobocki 1978, s.74-75), gdyż założenia zawarte w hipotezie mają wówczas charakter subiektywny, intuicyjny.

M. Łobocki stwierdza, że „(...) hipotezy robocze są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań” (Łobocki 1978, s.74). Aby uznać hipotezę za dobrze postawioną, musi ona spełniać pewne warunki:

- musi dać się zweryfikować;

- musi wyrażać związek tylko pomiędzy dającymi się zbadać zmiennymi; - musi mieć swoje uzasadnienie w dotychczasowym dorobku naukowym; - musi być wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza; - musi być stwierdzeniem jednoznacznym i uszczegółowionym

(Łobocki 1978, s.76-78).

Dla celów moich badań sformułowałam hipotezy jedynie do problemów zależnościowych. Uzasadnieniem postawionych poniżej hipotez jest pogłębiona analiza literatury przedmiotu oraz obserwacja edukacyjnej rzeczywistości i własna intuicja wsparta osobistymi doświadczeniami z kilkuletniej pracy nauczyciela.

 Można założyć, że charakter otoczenia fizyczno – przyrodniczego decyduje o tym, co jest przedmiotem poznania, dziecko bowiem eksploruje to, co jest mu bliskie i dostępne. Także formy aktywności poznawczej zmieniają się w zależności od typu środowiska. Dziecko wiejskie będzie częściej korzystało z bezpośredniego oglądu zjawisk przyrody i własnego doświadczenia wynikającego z towarzyszenia rodzicom w pracach gospodarczych. Dzieci miejskie natomiast w większym stopniu korzystają z przekazu pośredniego. Także dostępność do placówek edukacyjnych w środowisku może mieć znaczenie dla zakresu aktywności poznawczej dziecka i dla charakteru jego doświadczeń. Im środowisko jest bogatsze w te instytucje, tym bardziej wielokierunkowa i różnorodna jest aktywność poznawcza dzieci oraz charakteryzuje się większą częstotliwością.

 Lokalizacja szkoły w określonym typie środowiska (wieś, małe miasto, różne środowiska dużego miasta) może również determinować charakter działań szkoły i rodziny na rzecz tworzenia wspólnego środowiska edukacyjnego dziecka. Można przypuszczać, że małe, względnie spójne i jednorodne wspólnoty, takie jak wiejska, czy z peryferii miasta, w których szkoła pełni funkcję ogniwa zespalającego całą społeczność będą charakteryzowały się bardziej podmiotowymi i partnerskimi relacjami na linii szkoła – dom.

 Charakter podejmowanej przez dziecko aktywności poznawczej może różnić się w zależności od stopnia aktywności kształceniowej nauczyciela. Podejmowanie studiów zarówno uzupełniających, jak i podyplomowych, udział w warsztatach i kursach kwalifikacyjnych oraz doskonalących, daje nauczycielowi możliwość skonfrontowania posiadanych doświadczeń, przekonań i wiedzy z najnowszymi badaniami i teoriami w zakresie psychologii dziecka, teorii nauczania, pedagogiki społecznej oraz z doświadczeniami innych, poznanych nauczycieli, pracujących w innych środowiskach i posiadających odmienne wizje edukacji. Udział w jakiejkolwiek formie kształcenia dostarcza nauczycielowi nowych pomysłów i bardzo często przełamuje rutynę życia zawodowego, będąc motorem zmian w jego pracy z uczniami. Dlatego zakładam, że uczniowie nauczycieli aktywnych kształceniowo będą podejmowali częściej, systematyczniej i bardziej zróżnicowane formy aktywności poznawczej w kontakcie ze środowiskiem.

 Jednocześnie nauczyciele, którzy dokształcają się i doskonalą swoje kompetencje zawodowe będą zachęcać rodziców i stwarzać im warunki do włączania się w proces edukacji szkolnej dziecka. Przewiduję, że im wyższy stopień aktywności kształceniowej nauczyciela, tym częściej włączają oni rodziców w edukacyjne działania szkoły.

 Stopień korzystania przez nauczyciela w codziennej pracy z uczniami z ofert proponowanych przez środowisko lokalne będzie determinował charakter aktywności poznawczej uczniów. Dziecko stymulowane poprzez stwarzanie mu wielu różnorodnych sytuacji, rozwija w sobie pewną gotowość, orientację poznawczą, dzięki której dąży do aktywnego poznawania otaczającej rzeczywistości, do rozumienia zjawisk i procesów w niej zachodzących. Dlatego uczniowie nauczyciela, który systematycznie włącza oferty środowiska lokalnego w proces edukacyjny będą charakteryzowali się większą ilością potrzeb poznawczych, będą w większym zakresie spontanicznie inicjowali działania poznawcze, a ich aktywność będzie wielokierunkowa.

 Zależność charakteru aktywności dziecka od wieku rodzica może być dwojakiego rodzaju. Z jednej strony młodszy rodzic może mieć większą świadomość znaczenia podejmowana aktywności poznawczej przez dziecko dla jego dalszej edukacji, gdyż sam doświadczał edukacji szkolnej w czasach transformacji ustrojowej i może dostrzegać jej niedomogi w zakresie przygotowania do życia we współczesnym społeczeństwie. Z drugiej strony młody rodzic, walczący o pozycję na rynku pracy, poświęcający swój czas wolny na zadania związane z życiem zawodowym, takie jak np. uzupełnianie wykształcenia, doskonalenie zawodowe, dodatkowa praca zarobkowa, może nie mieć wystarczająco dużo czasu i siły, aby stymulować dziecko do podejmowania takiej aktywności. Dlatego też

można przypuszczać, że starszy rodzic, mający bardziej ustabilizowaną sytuację zawodową i więcej czasu wolnego może częściej pobudzać dziecko do podejmowania aktywności poznawczej. Dlatego też sformułowałam dwie równorzędne, wykluczające się hipotezy:

Im młodszy rodzic, tym bardziej zróżnicowana i częściej podejmowana jest aktywność poznawcza dziecka.

Im starszy rodzic, tym bardziej zróżnicowana i częściej podejmowana jest aktywność poznawcza dziecka.

 Zakładam, że poziom kulturowy rodziców różnicuje jakość i ilość podejmowanej przez dziecko aktywności poznawczej. Rodzice, którzy posiadają wyższe wykształcenie, rozwijają swoje zainteresowania, spędzają czas wolny w sposób aktywny i wartościowy poznawczo, posiadają w domu przedmioty użytku kulturalnego, stwarzają dziecku optymalne warunki do podejmowania aktywności poznawczej. Dlatego stawiam hipotezę, że im wyższy poziom kulturowy rodziny, tym bardziej wielokierunkowa, częstsza i bardziej spontaniczna jest aktywność poznawcza dziecka w środowisku.

 Rodzice posiadający wysokie aspiracje edukacyjne postrzegają edukację jako wartość i dlatego rozbudzają w dziecku ciekawość poznawczą i organizują mu warunki do podejmowania aktywności w tym zakresie. Dlatego sądzę, że im wyższe aspiracje edukacyjne posiadają rodzice, tym bardziej wielokierunkowa i częściej podejmowana jest aktywność poznawcza dziecka w środowisku. .

 Wybrane cechy rodziców różnicują również rodzaj relacji występujących między szkołą i rodzicami w zakresie rozwijania aktywności poznawczej dziecka. Rodzice o wysokim poziomie kulturowym i wysokich aspiracjach edukacyjnych dostrzegają potrzebę współuczestniczenia w procesie edukacji swoich dzieci w celu zoptymalizowania ich rozwoju i dlatego inicjują i włączają się w działania edukacyjne szkoły. Charakter tego współuczestnictwa może być różny. Może polegać na kontrolowaniu nauczyciela, na pomocy dziecku w realizacji jego zadań szkolnych, ale również na uczestniczeniu w organizowaniu procesów edukacyjnych. Takie uczestnictwo wymaga jednak wzajemnego spotkania rodzica i nauczyciel, komunikacji, wspólnych decyzji itd., więc nie jest to prosta zależność, ale wielostronnie uwikłana w wiele różnorodnych zmiennych, jak np. osiągnięcia szkolne dziecka, wcześniejsze doświadczenia rodziców, a także nauczycieli, typ środowiska i miejsce nauczyciela w społeczności lokalnej. Jednak ponieważ nie było realnej możliwości zbadania tej wieloczynnikowej zależności, weryfikacja tej hipotezy ograniczyła się do ustalenia zależności pomiędzy wiekiem,

wykształceniem, poziomem kulturowym i poziomem aspiracji edukacyjnych rodziców, a poziomem ich włączania się w edukacyjne działania szkoły.