Przyczyny osobowe

Wśród wszystkich czynników, które mogą determinować rodzaj relacji na linii szkoła – dom, te wydają się najbardziej znaczące. Jak zauważa A. Ćwikliński „w kontekście zmian zachodzących w Europie szczególnego znaczenia (…) nabierają właściwości osobowościowe

[nauczyciela], choć trzeba przyznać, iż w procesie kształcenia nauczycieli w szkole wyższej (..) są w programach studiów słabo zaznaczone i realizowane” (Ćwikliński 2005, s.239). Bariery w tym obszarze wynikają głównie z cech osobowości podmiotów, wyznawanych wartości, ich wcześniejszych doświadczeń, posiadanej wiedzy i kompetencji społeczno – emocjonalnych, a także wzajemnych oczekiwań, co do sposobu pełnienia roli nauczyciela i rodzica..

Wśród przyczyn osobowych leżących po stronie nauczyciela, jedną z podstawowych jest brak kompetencji w zakresie nawiązywania relacji współpracy z rodzicami. Nauczyciele nie posiadają umiejętności współpracy w ogóle, co można zauważyć obserwując „funkcjonowanie” pokoju nauczycielskiego, w którym panuje atmosfera rywalizacji o stopnie awansu zawodowego, o wyniki w nauczaniu, o dodatki motywacyjne, o nagrody dyrektora, o popularność wśród uczniów itp. Czasem sam dyrektor poprzez celowe wprowadzanie sytuacji konfliktowych i budowanie sytuacji współzawodnictwa, dąży do dezintegracji środowiska nauczycielskiego, gdyż łatwiej jest manipulować pozostającymi w konflikcie jednostkami, niż spójną grupą. Brak umiejętności współpracy nie jest cechą wyłącznie nauczycieli, ale całego społeczeństwa polskiego, które w toku edukacji szkolnej nie miało wielu okazji do jej doskonalenia. D. Klus – Stańska (2007) określa, że jedną z negatywnych cech polskiej edukacji jest rywalizacyjny indywidualizm. Jak trafnie zauważa „(…) na nic zda się perswazyjne promowanie koleżeńskich postaw (…), jeśli dzieci wiedzą, że szkoła jest nieustannym staraniem się, by sprostać zewnętrznym standardom, a gratyfikacje uwarunkowane są wyprzedzaniem innych w spełnianiu oczekiwań nauczyciela. Która mysz najszybciej naciśnie odpowiednią klapkę, ta dostanie największą porcję pożywienia” (Klus – Stańska 2007, s.26 – 27).

Nieumiejętność współpracy jest też przyczyną niskiego poziomu kompetencji interpersonalnych nauczycieli, który może skutkować problemami w budowaniu stosunków współdziałania z rodzicami. Nauczyciel powinien posiadać wysokie kompetencje komunikacyjne, gdyż w swojej pracy spotyka rodziców z różnym wykształceniem i z różnym „bagażem” życiowym, a to wymaga od niego dostosowania poziomu, na jakim będzie prowadził rozmowę do możliwości percepcji współrozmówcy.

Kolejnym czynnikiem, który może korelować z jakością współpracy jest poziom samooceny nauczycieli. Na jej kształt wpływa między innymi niski status społeczno – ekonomiczny tej grupy zawodowej oraz społeczna krytyka współczesnej szkoły i realizowanych przez nią funkcji. Nauczyciel, który posiada niską samoocenę, posiada również poczucie niskiego poziomu kompetencji zawodowych. W takiej sytuacji nie dąży do kontaktów z rodzicami z obawy przed pytaniami, na które nie będzie znał odpowiedzi, czy

problemami, których nie będzie potrafił rozwiązać. Nie dając sobie prawa do niewiedzy, albo do popełnienia błędu, nie może poradzić sobie z krytyką, jakiej ewentualnie doświadcza ze strony rodziców. Stąd też tak niechętnie wykorzystywana przez nauczycieli forma zajęć otwartych dla rodziców, która wiąże się z obawą przed negatywną oceną ich pracy. W tym miejscu zaryzykuję wysunięcie tezy, że niskie poczucie własnej wartości nauczycieli jest przez nich kompensowane właśnie rodzajem budowanych relacji z rodzicami. Badania M. Winiarskiego pokazały, że kontaktach z rodzicami nauczyciele najczęściej występowali „(…) jako osoby ważniejsze, decydujące, wyrokujące, które w zasadzie nie muszą się liczyć ze zdaniem i wolą drugiej strony – rodziców. Natomiast rodzicom wyznaczano role podrzędne, role sui generis klientów” (Winiarski 2004, s.442). W moim odczuciu nauczycielska postawa „Ja wiem lepiej”, czy „Ja zawsze mam rację” ma na celu niedopuszczenie do jakiegokolwiek dialogu z rodzicami.

Bezpośrednio z powyższym wiąże się nauczycielska postawa broniąca swojej autonomii. Zainteresowanie rodzica sprawami edukacji dziecka nauczyciele traktują jako atak na swoje kompetencje zawodowe. M. Mendel (2007) stwierdza, że nauczyciele nawet często rozmawiają z rodzicami, ale zupełnie nie o tym, co tych drugich interesuje. Kiedy rodzic uzyskuje od nauczyciela informację, że jego dziecko ma kłopoty z opanowaniem jakiejś umiejętności, chciałby dowiedzieć się wszystkiego, co się z tym problemem łączy, czyli w czym przejawia się problem, w jaki sposób umiejętność była kształtowana, co już nauczyciel w tym względzie zrobił, jakie jeszcze działania podejmie, w jaki sposób rodzic może pomóc pracując z dzieckiem w domu. Pytania rodzica pozostają jednak bez odpowiedzi. Nauczyciel odsyła rodzica do pedagoga szkolnego, do poradni pedagogiczno – psychologicznej, „(…) najczęściej jednak oburza się i z pełnym oddaniem… broni swej autonomii. Tak bowiem przekłada sobie zainteresowanie rodzica sprawami edukacji dziecka, zagadnieniami, które on, nauczyciel rozumie jako sensu stricte dydaktyczne (też: metodyczne), czyli prawnie jemu przynależące i chronione jako takie, praktycznie niepodlegające jakiejkolwiek ingerencji z zewnątrz, stanowiące dla niego obszar własnej, niepodzielnej kompetencji, profesjonalnego przygotowania, które poświadcza jego znakomity, magisterski dyplom” (Mendel 2007, s.30).

Kolejną przyczyną braku porozumienia i współdziałania na linii szkoła – dom może być podejrzliwość wobec aktywności rodziców w szkole i żywego zainteresowania sprawami edukacji własnego dziecka. Nauczyciele nie wierzą ich intencjom aktywnego wspierania edukacji dzieci. Zazwyczaj stereotypowo, sztywno postrzegają rolę rodzica. R. Meighan wyróżnił sześć typów ról rodzicielskich, wynikających ze sposobu postrzegania rodziców przez szkołę: 1) rodzice jako kłopot, 2) rodzice jako policjanci, 3) rodzice jako

paraprofesjonalni pomocnicy, 4) rodzice jako partnerzy, 5) rodzice jako przed-szkolni wychowawcy, 6) rodzice jako najważniejsi wychowawcy (Meighan 1991, s.17), z których dwie pierwsze rzutują negatywnie na rodzaj relacji na linii szkoła – dom. Rodzice – kłopot, postrzegani są bądź jako intruzi ingerujący w sprawy szkoły, lub buntownicy niepodporządkowujący się niepisanym, ukrytym regułom życia szkolnego, a głównym celem szkoły jest sprowadzenie ich do roli biernych obserwatorów nieingerujących w sprawy szkoły. Natomiast rodzice - policjanci, to osoby, które chcą kontrolować aktywność szkoły. Wzbudzają strach wśród grona pedagogicznego i postrzegani są jako osoby, które ciągle „patrzą na ręce” nauczycielom. Tak bardzo często nauczyciele i dyrektorzy postrzegają aktywną działalność rodziców w radzie szkoły, społecznym organie nadzoru, wprowadzonym do Ustawy o systemie oświaty w 1991 roku (patrz: Śliwerski 2008). Kolejną przyczyną dezintegracji mogą być również uprzednie, negatywne doświadczenia nauczycieli w kontaktach z rodzicami, które rzutują na kreślony przez nauczyciela obraz rodziców, powodują uprzedzenia, a tym samym blokują nawiązywanie partnerskich relacji.

Ostatnim wymienianym przeze mnie czynnikiem leżącym po stronie nauczyciela, a wpływającym na jego rodzaj stosunków z rodzicami może być poziom kreatywności w realizacji programu nauczania. Jeśli nauczyciel podczas projektowania i przeprowadzania zajęć z uczniami w sposób odtwórczy kieruje się przewodnikiem metodycznym dołączonym do programu, nie będzie widział potrzeby włączania rodziców w proces edukacyjny, gdyż scenariusze w nim zawarte zawierają śladowe propozycje zaangażowania rodziców w proces szkolnej edukacji dziecka, szczelnie wypełniają czas poświęcony na zajęcia i ponadto proponują zadania, których wykonanie nie wymaga współudziału rodziców. Z drugiej strony, jeśli nauczyciel w toku procesu edukacyjnego kreatywnie poszukuje nowych metod nauczania, organizuje pracę w grupach, realizuje z uczniami złożone projekty, umożliwia im aktywne uczenie się w kontekście środowiskowym, będzie mógł zbudować takie zadania, których wykonanie wymagać będzie udziału rodziców.

Wśród przyczyn dezintegracji w relacjach szkoła – dom, leżących po stronie rodziców wymienić można między innymi poczucie braku kompetencji w podejmowaniu współpracy, które wiąże się często z niskim wykształceniem, małą znajomością procesów uczenia się, brakiem znajomości dokumentów prawnych określających prawa i obowiązki rodzica względem edukacji szkolnej dziecka, a tym samym brakiem świadomości w zakresie możliwości podejmowania owej współpracy. Jak zauważa M. Mendel, dziecko, które rozpoczyna naukę w szkole, zmienia swój status społeczny, przekraczając granicę między sferą prywatną a publiczną, między środowiskiem domowym i szkolnym, staje się uczniem. Ten proces nie odnosi się wyłącznie do dziecka przekraczającego próg szkoły, lecz obejmuje

również jego rodzinę. Rodzice zmieniają swój status społeczny i zyskują nową tożsamość: matki ucznia i ojca ucznia (Mendel 2006, s.182). „Rzadko słychać o edukacyjnych ofertach dla nich [rodziców], mało kto uczy rodziców, jak być rodzicami ucznia, a szkoła, jakby w ogóle nie dostrzegając ’świeżości’ ich statusu (rodziców, ucznia), zawęża swoje wobec nich działania do oczekiwań i – nierzadko – zupełnie niezrozumiałych dla nich wymagań” (Mendel 2006, s.182). Nauczyciel, który ma świadomość, że dziecko przychodząc do szkoły „wnosi” środowisko, z którego wyrosło, niejako z założenia traktuje rodziców, rodzinę i najbliższe otoczenie społeczne dziecka jako naturalnych partnerów w jego edukacji (Mendel 2006, s.182).

Na jakość relacji, tak samo jak w przypadku nauczyciela, rzutują również uprzednie doświadczenia rodziców, zarówno te związane z wcześniejszymi kontaktami z nauczycielami (np. w przypadku pierwszego dziecka), jak i własne doświadczenia szkolne.

Wiek nauczyciela jest kolejnym czynnikiem, który w odczuciu rodziców, może wpływać na rodzaj stosunków z nauczycielem. Prosto po studiach, młodszy od rodziców swoich uczniów, nieposiadający dzieci, wydaje się rodzicom mało kompetentny i wiarygodny. Starszy i doświadczony, w ich odczuciu, nie rozumie realiów współczesnego świata i jest mało kreatywny.

Rodzice tłumaczą swój brak zaangażowania w życie szkolne dziecka brakiem czasu. Wykorzystują oni swój czas wolny na pracę zawodową i nie chcą przyjmować dodatkowych zobowiązań. Co więcej, inicjatywy pojedynczych rodziców chcących zaangażować się w edukację szkolną dziecka mogą być tłumione przez większość, która nie wykazuje gotowości do podjęcia takich działań.

Ostatnia przyczyna, która może wyjaśniać niechęć do współpracy z nauczycielem związana jest z obawą o szkolny los własnego dziecka. Rodzice obawiają się, że jeśli w jakiejś kwestii związanej z edukacją nie będą zgadzać się z nauczycielem i głośno zaprezentują swoje stanowisko, może to niekorzystnie wpłynąć na relacje nauczyciela z ich dzieckiem.