Istnieje spory zastęp pedagogów, bardzo poważnych i bardzo subtelnych, którzy za największą przykrość w speł nianiu swego zawodu uważają moment klasyfikowania ucz niów, wydawania niejako pisemnego wyroku za ich postęp w nauce i zachowanie się... Tak bardzo przejęci są odpo wiedzialnością za ten czyn przed pokojem własnego sumienia, tak lękają się popełnienia jakiegoś w tym wypadku powa żniejszego błędu czy grubszej pomyłki, — któraby mogła za ważyć na psychice i charakterze wychowanka, — że tylko z konieczności spełniają ten obowiązek, uważając go za praw dziwą w sprawach pedagogiki dura nécessitas i malum ne- cessariam...
Nie dla polemiki z tem stanowiskiem wspominam o tego rodzaju subtelnych a myślących pedagogach-nauczycielach, lecz o wadze i znaczeniu, jakie przypisują kwestji klasyfiko wania uczniów.
Istotnie. W życiu szkolnem jest to jeden z najważniej szych momentów tak dla młodzieży jak też i nauczycieli. Dla młodzieży, — bo od wyniku klasyfikacji (zwłaszcza koń cowej) niejednokrotnie zależy jej dalsza, a nawet najdalsza przyszłość. Od tej to klasyfikacji zawisło również dalsze usto sunkowanie się młodzieńca czy dziewczyny do szkoły i wy chowawców, ich wiara w prawdę i uczciwość lub niespra wiedliwość, jako zjawiska głównie panujące na świecie. Kla syfikacja w pierwszym rzędzie wpływa w wieku młodym — obok innych czynników — na ustalanie się charakteru pra wego, jasnego czy ponurego, mściwego i zawistnego. Od niej zależy często utrwalenie się głównej b a r w y u s p o s o b i ę
-140
(
4)
n i a — ona (oczywiście nie sama jedna, ale w olbrzymim zakresie) — decyduje czasem nieodwołalnie o umiłowaniu pracy i odczucia rozkoszy z niej płynącej, jak również o pod porządkowaniu swej woli ogólnie przyjętym prawom, zabez pieczającym w życiu człowieka ład i porządek, równowagę i szczęście.
I dla nauczyciela również chwila klasyfikowania jest ważną i odpowiedzialną. W niej bowiem musi nauczyciel wznieść się na możliwie najwyższy stopień objektywizmu, wejść w porozumienie wyłącznie z najgłębszem swem prze konaniem i bacznem sumieniem. Musi uświadomić sobie, że od tego aktu, którego dokonywa on sam, zależy zaufanie do jego osoby i stanowiska mnóstwa jednostek, a więc mło dzieży, jej rodziców, krewnych, — słowem całego społeczeń stwa, które, opierając się na tych właśnie przesłankach, wy rabia sobie sąd o wartości nietylko już danej jednostki, ale całej szkoły i — co za tem idzie — całego stanu nauczy cielskiego. Co więcej i co groźniejsze: opinja ta często nie jest natychmiastową, lecz wydaje swój osąd w latach póź niejszych, gdy z młodzieży porobią się dorośli, samodzielni obywatele, krytycznie już umiejący analizować i oceniać spo sób i metody uczenia, chowania i klasyfikowania przez liczne rzesze nauczycieli. Ten późniejszy sąd w społeczeństwie ■— jest bezpośrednim sprawcą i przyczyną albo wywyższenia i honorowania stanu nauczycielskiego, albo lekceważenia go i bagatelizowania z krzywdą oczywiście dla ogółu pedago gów a wielkiem niebezpieczeństwem dla przyszłości narodu. Przy klasyfikowaniu wydajemy sąd o uczniu, biorąc pod uwagę c a ł o k s z t a ł t j e g o ż y c i a pr z ez nas z a o b s e r w o w a n y i s k o n t r o l o w a n y . A więc oceniamy jego po stępy w nauce, zdolności orjentacyjne, stopień inteligencji, jakość a także ilość nabytej wiedzy, pilność i ochotę w wy konywaniu obowiązków, następnie to, co dawniej podpadało pod nazwę „obyczaji“ ucznia, a obecnie nazywamy jego „za chowaniem się“.
O klasyfikowaniu z postępów w nauce dzisiaj mówić nie będziemy. Dotkniemy natomiast w rozważaniach naszych innej sprawy, mianowicie kwestji t. zw. zachowania się ucz
(5) 141 niów i uczenie oraz wskaźników, pomagających do ich moż liwie jak najsprawiedliwszego ocenienia czyli sklasyfikowania. Na pojęcie „obyczaje“ czy „zachowanie się“ — składa się cały szereg czynników i zjawisk. Nie jest ono bynaj mniej tak proste i łatwe do określenia, jak się to może mniej świadomym na pierwszy rzut oka wydaje. Pamiętajmy, że, oceniając czyjeś t. zw. zachowanie, bardzo łatwo możemy ulec z ł u d z e n i u czy p o z o r o m czysto zewnętrznej po stawy, ruchu, gestu i brzmienia słowa danego osobnika.
Bardzo często wydajemy zatem swój sąd o tym lub owym człowieku wyłącznie niemal na podstawie rysów, cech czysto zewnętrznych, które szybko i łatwo podpadają t y l k o pod nasze zmysły. Szorstkość gestu, ostrość tonu niejednokrotnie utożsamia się w życiu z brakiem serca, egoizmem duszy... — i odwrotnie: słodycz mowy, ugrzecznienie czysto zewnętrzne, formalne, — za wytworność i szczyt kultury duchowej!
Jeżeli tego rodzaju omyłki popełniają w życiu ludzie dorośli w stosunku do dorosłych, nic dziwnego, że tern czę ściej zdarzać się one mogą w szkole, gdzie stosunek nauczy ciela do młodzieży z przyczyn natury czysto formalnej bywa i musi byc luźniejszy, niż pomiędzy dorosłymi w życiu co- dziennem i towarzyskiem. Pamiętajmy, że my młodzież wi dzimy niemal wyłącznie w szkole, rzadko poza szkołą wśród swobodnej zabawy i zajęć. Z natury rzeczy ta młodzież już przez sam pobyt w murach zakładu i obecność nauczyciela zostaje n a s t a w i o n a na inny stopień i rodzaj swych funk- cyj duchowych. Dostęp do wnętrza jej duszy, do jej pełnego tajemnic życia, trosk, marzeń, postanowień, pragnień, sądów, dążeń, słowem całego szeregu przeżyć, — nie jest tak łatwy i prosty. Przy niektórych usposobieniach wprost niemożliwy. I dlatego tak często w ocenianiu tych młodych ludzi opie ramy się niemal wyłącznie na tem tylko, co łatwe do schwy cenia i zauważenia.
Podpowiadanie na godzinie, nieuwaga, nieusprawiedli wione absencje, brutalne czy ordynarne słowo, spaźnianie się na lekcję, przeszkadzanie rozmową podczas godziny, śmie chy, krzyki, bieganina po korytarzach, u chłopców home- ryckie bójki, mecz futbalowy, gdzie piłkę nożną z powodze
142 (6) niem zastępuje szkolna gąbka lub kula zmiętych papierów — oto najpospolitsze zjawiska i grzechy, — grzechy najdroższych bezgrzesznych lat dzieciństwa i pierwszej młodości, — które przez nas zaobserwowane wpływają — często niemal jedynie — na ostateczne sklasyfikowanie „zachowania się“.
Nota z obyczajów za tego rodzaju „przestępstwa“ bywa bardzo niska, bo „odpowiednia“, a nawet „nieodpowiednia“. A przecież wyraz „odpowiednie“ a zwłaszcza „nieodpowied nie“ ma swą pełną treść i zawartość. Jako cenzura zamyka w sobie sąd i wyrok. Zapytać się tedy trzeba, czy tego ro dzaju pisemny wyrok wydany np. za nięusprawiedliwienie kilkunastu czy kilkudziesięciu godzin — opuszczonych przez uczennicę wzorowo się prowadzącą, która z powodu kata strofalnych mrozów do szkoły nie przyjeżdżała, usprawiedli wienia wskutek tego nie przywiozła ani matki do zakładu nie wysłała — czy tego rodzaju cenzura odpowiada rzeczy wistości, czy ona jest uzasadnioną oceną wszystkich tych czynności uczennicy czy ucznia, które w sumie mówią o ich c h a r a k t e r z e i świadczą o ich wartości moralnej choćby tylko na terenie szkolnym?
O cóż zatem chodzi? Chodzi mojem zdaniem o rzecz doniosłej wagi a zasadniczą — o przesunięcie kryterjum kla syfikowania za „zachowanie się“ na zupełnie i n n ą p l a t f o r m ę oc en y, na i n n e p o d s t a w y . Podstawą zaś tą nie mogą być jedynie i wyłącznie błędy i przewinienia ucznia, nierozerwalnie złączone z jego wiekiem, temperamentem, ustrojem i ewolucjami młodego organizmu, owe uchybienia i przekroczenia popełniane bardzo często w stanie p o d ś w i a d o m y m , bezmyślne i nieodpowiedzialne — lecz podstawą i główną platformą, na której oprzemy ocenę na szą i ostateczny sąd za „zachowanie się“ — b ę d z i e o c e n i a n i e p o s t ę p u , jaki uczeń czyni (lub nie czyni) w pracy nad sobą samym, w ł a m a n i u s w e j s ł a b e j l u b f a ł s z y w e j wo l i , w p o d p o r z ą d k o w y w a n i u si ę o b o w i ą z u j ą c y m p r a w o m — słowem za p o s t ę p y w k a r n o ś c i , — podobnie, jak klasyfikujemy go i oceniamy za postępy w nauce poszczególnych przedmiotów.
(
7)
143 My mamy młodzież kształcić i wykształcić na człowieka pełnego wewnętrznej harmonji. Czyli — jak mówi B. Nawro- czyński w rozważaniach na temat „Kształcenia i wykształ cenia“ — „wykształcenie powstaje z najściślejszego zespo lenia się indywidualności wychowanka z głęboko przez niego przyswojonym objektywnym duchem“.I dalej: „Uszlachetniając indywidualność rozwijającej się jednostki ludzkiej, wykształcenie jest sokiem żywotnym dla tworzącego się jej charakteru, dla organizującej się jej oso bowości“. Stąd przykaz dla nauczyciela: „Zadaniem nauczy ciela wychowawcy jest stwarzać możliwie jak najbardziej pomyślne warunki dla procesu narastania wykształcenia a przez to wywoływać ten proces i nim kierować. Im przy- tem więcej będzie miał miłości dla dorastającej pod jego wpływem do swego przeznaczenia istoty ludzkiej, im więcej poszanowania dla jej odrębności, tem lepiej wywiąże się ze swego zadania...“
Tak ujmuje sprawę jeden z najwybitniejszych współ czesnych myślicieli w zakresie pedagogiki i wychowywania młodzieży.
Przedewszystkiem z dotychczasowych rozważań wypływa dla nas wniosek jeden, bezwzględnie pewny. Oto za wszelką cenę unikać nam należy jakichś zgóry u ł o ż o n y c h między sobą umów czy s z a b l o n ó w , według których oceniać bę dziemy „zachowanie się“ i kłaść za nie takie a nie inne stopnie.
My mamy przed sobą materjał żywy, nad wyraz zmienny i różnorodny, jednostki pochodzące z najrozmaitszego środo wiska. Ich czynności, choć podobne do siebie, przecież za wisłe są od tak biegunowo różnych pobudek i motywów, iż ustanawiać dla oceny czynów i postępowania młodzieży j e d e n s c h e m a t czy szablon, byłoby ze strony pedagogów błędem trudnym do wybaczenia, Mówi o tem całkiem wy raźnie prof. Uniw. w Poznaniu Antoni Danysz: „Ze stano wiska wychowawczego normowanie kar naprzód jest zupełnie fałszywe. Przepisy karne, czyli t. zw. prawa szkolne, powinny być jak najogólniejsze, a przedewszystkiem nie powinny krępować indywidualnej działalności pedagoga. Nie sympa
144 (8) tyczne są wszystkie normowania karności szkolnej naprzód przepisami powstałemi za zielonym stolikiem. Prawodawstwu szkolnemu n ie w o l n o naśladować w tej mierze prawo dawstwa karnego publicznego, ponieważ ich cele są zupeł nie inne...“
W pracy naszej nad młodzieżą — poza podawaniem jej wiedzy — baczymy przedewszystkiem na to, aby była k a r n ą . Nie oznacza to nic innego jak tylko wysiłek nasz, prowa dzący do wyrobienia u niedojrzałej i wątłej jeszcze duchowo i umysłowo młodzieży wo l i . Wyrabiamy zaś tę wolę za pomocą wdrażania młodzieży do p o s ł u s z e ń s t w a obowią zującym prawom tak ogólno-ludzkim, jakoteż tym najbliż szym — szkolnym, które zresztą do tego samego celu zmie rzają. Uczymy ją pokonywać w sobie zachcianki i pożądania, przynoszące szkodę jej i otoczeniu. Uczymy zwalczać egoizm i egocentryzm, a w to miejsce stawiamy harmonijne współ życie z otoczeniem i podporządkowanie interesów własnych dobru zbiorowemu, słowem, wychowujemy człowieka, który potrafi utrzymać i podtrzymać porządek społeczny. Ucznia, który tym naszym zadaniom czyni zadość, nazywamy k a r nym, czyli takim, którego karać nie potrzeba.
Wyjątkowo zdarzają się jednostki, które pod każdym względem odpowiadają naszym wymaganiom. Zaryzykował bym jednak twierdzenie, że takich jednostek w szkole wśród młodzieży niema, a nawet istnieć nie mogą. Byłoby to coś anormalnego, niezgodnego z życiem i jego objawami wśród młodych. Najlepszy i najwzorowszy uczeń czy uczenica musi popełnić i popełnia coś takiego, co, teoretycznie biorąc, na rusza porządek społeczny w szkole, co wykracza przeciw karności. Albo gdzieś kiedyś podpowie szeptem swemu ulu bionemu koledze, albo wyjątkowo zapomni zeszytu, albo zapomniawszy go, przerażony już tym samym faktem, pod p r z y m u s e m n i e o d p o r n y m lęku przed następstwami za to zapomnienie, porywa w chwili zaburzenia psychicznego cudzy zeszyt i podaje za swój, albo znów spóźni się raz na jakiś czas na godzinę — słowem i najlepszy uczeń czy uczenica przechodzi przez różne dole i niedole życia szkolnego.
(9)
145praw szkolnych i ładu wypowiemy zdanie, że młodzież na sza wogóle nie jest karną i że na najwyższą notę za zacho wanie się właściwie nie zasługuje żadna jednostka?? Wy kluczone!!
Na to mamy młodzież powierzoną swojej opiece i na to winniśmy być wychowawcami, lekarzami i znawcami duszy ludzkiej, aby właśnie tego rodzaju usterki, błędy i grzechy usuwać, naprawiać, dusze i charakter młodych z narastają cych grzybów i pleśni oczyszczać, wydobywając na wierzch brylantowy kryształ!
Z jednemi istotami przychodzi nam to łatwo, szybko, bez trudu, z innemi znów uczenicami czy uczniami wolniej, ciężej, czasem nawet tak ciężko, iż poczynamy wątpić...
1 oto — za tę p o d a t n o ś ć i p o s ł u s z e ń s t w o , z j a k i e m m ł o d z i e ż p o d d a j e s i ę n a s z y m z a b i e g o m i t r u d o m p r o w a d z e n i a b ę d z i e m y j ą oce n i a l i i k l a s y f i k o w a l i , wydając swój sąd ustnie lub (co ważniejsze!) pisemnie w formułach i cenzurach zostawianych nam do dyspozycji.
Przy prowadzeniu zaś i kształtowaniu u młodzieży jej woli, charakteru, kierować się będziemy zawsze ż y c z l i w o ś c i ą i miłością dla niej, wielką w y r o z u m i a ł o ś c i ą połączoną atoli z rozumną s u r o w o ś c i ą .
Życzliwość i miłość w prowadzeniu a potem klasyfiko waniu młodzieży w szkole u pedagogów istnieć mu s i . Bez niej załamie się pojęcie i wartość szkoły — w to miejsce nastąpić musi pojęcie kasarni i to z czasów najbezmyślniej- szego militaryzmu. Ta miłość podyktuje pedagogowi wycho wawcy przedewszystkiem tę wielką prawdę, iż pod żadnym warunkiem nie wolno pozbawiać młodzieży je j w ł a s n e j w o l i i naginać do posłuszeństwa s e r w i l i s t y c z n e g o j które może charakter młodzieńca całkowicie wypaczyć.
Ma też słuszność Danysz, gdy mówi, „że przy wykony waniu karności trzeba młodzieży zostawić jej młodzieńczą wolę, jeżeli taka samodzielność nie okaże się szkodliwą dla jej umysłowego rozwoju... Niepotrzebne ustawiczne wkra czanie w sferę woli młodzieży bałamuci ją i zniechęca do wychowującego...“
146 (10) Ta rozumna wreszcie miłość każe pedagogowi-wycho- wawcy p r z e w i d z i e ć ewentualne przekroczenia i zawczasu usunąć powody do nich wiodące — nie czekać na spełniony czyn, aby dopiero później oceniać go i karać.
Przy ostatecznem zaś klasyfikowaniu ta rozumna miłość każe kierować się wyłącznie dobrem jednostki i ogółu a za pomnieć o osobistych urazach, choćby one były nawet do tkliwe i przykre.
Tak postępując, zyska sobie dotyczący pedagog tylko ze strony młodzieży wdzięczność i przywiązanie, któremi to • środkami zręcznie operując, więcej wśród niej zdziała wy
chowawczo niż groźbą i karami.
Z miłością i życzliwością idzie w parze wyrozumiałość. Ta zaś wyrozumiałość opierać się winna na gruntownej znajomości psychologji, znawstwie duszy młodych i umie jętności rozróżniania zjawisk życia młodzieży przelotnych i chwilowych od tych, które zaczynają być objawem u t r w a l a j ą c y c h si ę na s t ał e z d e c y d o w a n y c h cech c h a r a k t e r u .
Obserwowanie zaś tych zjawisk jest rzeczą pierwszo rzędnej wagi o dużej doniosłości dla dalszego duchowego rozwoju wychowanka. Przykład to wyjaśni: Częstem zjawi skiem w szkole jest np. odpisywanie zadań. Niewątpliwie rzecz ta wykracza przeciw karności ucznia. Ale odpisywanie odpisywaniu nie równe. U pewnych jednostek wypłynęło ono z kompletnej niezaradności, nieumiejętności w podejściu do tematu; dalej z powodu uprzedniego wyolbrzymienia so bie niebezpieczeństwa, jakie nastąpi w formie „niedostatecz nej“ cenzury w razie złego wykonania, zwłaszcza, jeżeli pro fesor daje to zadanie tuż przed klasyfikacją i od jego rezultatu czyni zależnym wynik klasyfikacji... U innych znów jedno stek odpisywanie zadania nastąpiło z powodu utrwalającego się lenistwa, braku zainteresowania się dla prac szkolnych, niechęci do intensywniejszego myślenia.
Ta sama rzecz, to samo zjawisko, a przecież zupełnie inne w swej genezie i znaczeniu. W pierwszym wypadku danego ucznia czy uczenicy nie piętnowałbym karą i obni żaniem noty za zachowanie się z powodu odpisywania za
O D 147
dań. Tu w pomoc musi przyjść pedagog jako lekarz. Powi nien zanalizować przyczynę choroby i dać lekarstwo w po staci pobudzenia wiary we własne siły — udzielić nadto wskazówek, jak się do danego tematu uczeń ma zabrać.
W drugim wypadku mamy już do czynienia ze zjawi skiem poważnem, świadczącem, że dana jednostka jest na drodze do pasożytnictwa, do pojmowania życia, jako pracy i wysiłku tylko drugich, z których ona łaskawie będzie po żywać owoce... Tu trzeba interwencji wychowawcy szybkiej a energicznej, tu zczasem można nawet zastosować umie jętnie cały szereg pedagogicznych kar, które atoli nie mają być czemś w rodzaju pomsty, ile raczej profilaktyką przed dalszemi tego rodzaju czynami. Mają być — jak się wyraża Danysz — „lekarstwem, które chorobę usuwa, lecz orga nizmowi nie szkodzi“.
Musi też pedagog-wychowawca w prowadzeniu a potem w ocenianiu i klasyfikowaniu kierować się szlachetną s u r o w o ś c i ą . Nie sprzeciwia się ona pojęciu miłości, owszem z niej całkowicie wypływa. A ta surowość zasadza się na tem, że nie przechodzimy obok różnych uchybień i przekro czeń młodzieży mimo — ślepi i głusi, lecz reagujemy na nie właśnie z miłości dla źle i nieopatrznie czyniących. Ta sprawiedliwa surowość każe nam czynić różnice wśród tłumu uczniów i uczenic, nie pozwoli pod jeden strychulec pociągać ogółu choćby jednej klasy tylko, — lecz każe od mierzać sprawiedliwość według stopnia pracy i wysiłku du chowego danego ucznia czy uczenicy. Ta sprawiedliwa mi łości pełna surowość zezwoli i domagać się będzie nawet usunięcia ze szkolnego środowiska jednostki takiej, która w pracy nad ulepszeniem swej duszy i swego charakteru nie tylko nie postępuje naprzód, lecz owszem, wysiłek i trud pedagogów ma za nic, przez co wpływa gorsząco i ujemnie na otoczenie. Wtedy właśnie — w tym wyjątkowym wypadku — z miłości dla ogółu młodzieży i jej duchowego dobra, ta rozumna surowość każe bezapelacyjnie daną jednostkę z do tychczasowego środowiska usunąć, tak, jak ze względu na bezpieczeństwo zarażenia drugich chorobą usuwamy osobnika, u którego .stwierdzono istnienie zarazków zakaźnych...
148 (12) Rozumnej i sprawiedliwej surowości żaden pedagog- wychowawca lękać się nie powinien. Choćby niedojrzała młodzież z początku jego postępowania nie rozumiała i lę kała się groźnego Jowisza, wnet, bo po najbliższych miesią cach nabierze do niego instynktownego zaufania, otoczy sza cunkiem, a w życiu późniejszem z prawdziwą czcią o nim wspominać będzie, podrwiwując sobie natomiast z tych, któ rzy nad całym szeregiem spraw obojętnie lub zbyt pobła żliwie przechodzili do porządku dziennego.
Kształcimy zatem charakter młodzieży stale i wytrwale, bacząc pilnie na jej najsłabsze strony; oceniamy zaś i kla syfikujemy ją za pracę dokonywaną w tym kierunku nad sobą samą oraz za tej pracy rezultaty i wyniki.
Popełnienie przez młodzież czynu nieodpowiedniego nie upoważnia nas zatem do wydania na świadectwie wyroku potępiającego w formie cenzury „zachowanie się nieodpo wiednie“. Czyn bowiem sam w sobie jest tylko pewnem zjawiskiem. Ocenimy go należycie, gdy poznamy możliwie dokładnie jego przyczyny i pobudki, oraz dalszy stosunek jednostki do popełnionego czynu.
Jeśli dana jednostka ten czyn skwalifikuje jako zły i nie godny, jeśli da pełne zadośćuczynienie dobrowolne a nie nakazane, jeśli dalszem prowadzeniem okaże i udowodni, że istota tego czynu jest jej niemiłą i obcą — wtedy to chwi lowe zapomnienie się, — w swoim czasie niewątpliwie przez wychowawcę wytknięte i pedagogicznie ukarane, — nowych konsekwencyj za sobą pociągać nie powinno.
Tu dotykamy może największej bolączki naszej mło dzieży i niewłaściwego postępowania niektórych niedoświad czonych nauczycieli.
Oto za popełniony przez jednostkę uczniowską czyn ujemny — karzą ją nie raz lecz kilkakrotnie. Uczeń odpisał zadanie: Dotyczący profesor pisze mu za to stopień „niedo stateczny“ — kara jedna! Zapisuje ten fakt do dziennika — kara druga! Gniewa się na ucznia sam i notuje go sobie specjalnie w pamięci — kara trzecia! Gospodarz klasy — na podstawie notatki w dzienniku — ucznia strofuje, napo mina — kara czwarta! Informuje o tem dom — kara piąta!
(
13)
149Wreszcie przy klasyfikacji za to, że ten uczeń zadanie odpi sał — a więc szkołę i nauczyciela oszukał — obniża mu się notę z zachowania. Kara szósta!
Byłyby to rzeczy zabawne, gdyby nie to, że u młodzieży wrażliwszej i więcej nerwowej są wprost bolesne! Kto wie, czy w tego rodzaju postępowaniu nie leży także jedna z przy czyn niechęci naszego społeczeństwa (a może i nienawiści!) do stanu nauczycielskiego. Pewna część nauczycieli (oby jak najmniejsza!) grzeszy w stosunku do młodzieży skłonnością do wyolbrzymiania jej przewinień, zaniedbań, uchybień i grze chów... Czy temu winne stargane nerwy nauczycieli, czy brak rozumienia życia i temperamentu młodych — nie wiem i w tej chwili tego nie dociekam. Fakt atoli pozostaje faktem! W ślad za tem idzie wychowawczo bardzo szkodliwa pa- miętliwość za popełnione przewinienia, nierzadko uzewnętrz niająca się w pewnego rodzaju zaciętości i niepotrzebnem wypominaniu uczniowi grzechów, które były, — przeszły, — zostały już ukarane i zmazane. To wszystko razem, a prze- dewszystkiem zapominanie o tem, że za jedno przewinienie raz tylko można karać — sprawia, że młodzież zamiast mieć do swych wychowawców zaufanie i wiarę w ich sprawie dliwość, stroni od nich a noty z „zachowania“ bardzo często uważa za mylne, niesprawiedliwe a nawet sprawiające ból i rozgoryczenie...
Jakżeż zatem, w jaki sposób i na podstawie jakich przesłanek będziemy oceniali zachowanie się naszej mło dzieży przy klasyfikowaniu w ogólności, a końcowem, osta- tecznem w szczególności? Czy na podstawie pewnej ilości