Ustrój i program szkolny Federacji sowieckiej. Wychodząc ze założenia podstawowego, że w dzisiejszym

porządku społecznym wszelka szkoła ma i musi mieć cha­ rakter klasowy, w szczególności zaś, że śzkoła państw euro­

*) Eichendorff: „Geschichte der poet. Literatur Deutschlands".

(11)

71

pejskich, amerykańskich etc. jest również szkołą klasową, szkołą klasy burżuazyjnej, opiera Federacja sowiecka swoją szkołę na podstawie klasowej i nazywa ją szkołą klasy pro- letarjatu'). Z uwagi jednak na siłę liczebną proletarjatu uważa się szkołę klasy proletarjatu za szkołę większości społeczeństwa, która to szkoła z chwilą ostatecznego prze­ obrażania się ustroju społecznego i wyeliminowania w myśl nauki Marca organizacji państwowej z życia społecznego sta­ nie się szkołą ponad — względnie poza — klasową t. j. szkołą przeobrażonej, nowej całości społecznej.

Szkołę sowiecką nazywa się w przeciwstawieniu do istniejącej dziś w innych państwach szkołą nową, szkołą socjalistyczną, dynamiczną, szkołą życia etc.2). Oficjalnie nosi ona nazwę szkoły pracy. Szkoła pracy jest organizacyjnie jednolitą i istnieje z nieznacznemi różnicami strukturalnemi we wszystkich republikach wchodzących w skład Federacji sowieckiej. Szkoła pracy ma za zadanie wychowanie elemen­ tarne młodzieży i obejmuje swym przymusem dzieci i mło­ dzież w wieku od 8 do 17 lat. Dzieli się na dwa stopnie: stopień pierwszy obejmuje 4 lata nauki, stopień drugi 5 la t3). Po ukończeniu stopnia wyższego mają uczniowie drogę otwartą do wyższych szkół zawodowych i szkół uniwersyteckich.

Program i metoda nauczania w szkole pozostaje w ści­ słym związku z nazwą szkoły. Praca mianowicie stanowi część główną, zasadę wychowania młodzieży, zaś ogólne szkolenie elementarne oraz oparte na niem dalsze szkolenie naukowe musi pozostawać o ile możności w najściślejszym związku z problemem pracy. W następstwie tego założenia szkoła pracy dzieli czas nauki między warsztat pracy, którym jest, zależnie od terytorjalnego położenia szkoły, fabryka, względnie z uwagi na potrzebę zmiany rodzaju pracy, fa­ bryki lub gospodarstwa rolne, a zakład szkolny, względnie ') Łunaczarski: „Der allgemeine Stand der Volksbildung in der R. S. F. S. R.“ w „Die Arbeitsschule in Sowjet-Russland“, str. 11.

2) Astermann: „Erziehung und Bildungswesen in der Ukrainischen Sozialist. Räte Republik“, str. 134.

3) Przewidzianem jest przedłużenie czasu nauki na stopniu dru­ gim o 1—2 lat.

72 (12) klubowy dom młodzieży. Skutkiem tego wiadomości teore­ tyczne, podawane zresztą tylko w wymiarach niezbędnych nie stanowią nauki oderwanej, ale wynikają i łączą się ściśle z wiadomościami praktycznemi — z doświadczeniem — na- bywanem przez młodzież w ciągu wykonywania pracy fa­ brycznej, czy rolnej. W ten sposób odrzuca pedagogja so­ wiecka znaczną część, zdaniem jej zbędnego balastu nauki teoretycznej, którym w szkołach europejskich młodzież się przeciąża i to w sposób, zdaniem jej, najmniej odpowiedni, bo metodą dogmatyczną. Pedagogja sowiecka jest bowiem zwolenniczką metod heurystycznej i badawczo-doświadczalnej i uważa metody, dogmatyczną i ilustracyjną za dopuszczalne jedynie w ograniczonym zakresie i to tylko o tyle, o ile dwie pierwsze z jakichkolwiek przyczyn nie dadzą się za­ stosować w nauce1). Z tych przyczyn popiera pedagogja sowiecka systemy nauczania oparte na aktywności i samo­ dzielności ucznia, przy równoczesnem położeniu silnego na­ cisku na odpowiednią organizację ośrodka nauczania, któ­ rego charakter, zdaniem pedagogji sowieckiej, ma znaczenie zasadnicze dla kształcenia młodzieży2) s). W tym kierunku pozostaje pedagogja sowiecka pod wpływem zasad głoszo­ nych przez Dr. Marję Montessori 4) — pedagoga italskiego, których to zasad dziwnym zbiegiem okoliczności pedagogja italska nie stosuje, a przynajmniej w programach szkolnych i wskazówkach metodycznych o nich nie wspomina.

Jak z powyższego przedstawienia jasno już wynika ce­ chuje szkołę sowiecką niezwykle silnie zaznaczony i pod­ kreślony realizm. Jest to szkoła par excellence życia prak­ tycznego. W związku z tem poświęca się większość czasu nauki na drugim stopniu szkoły pracy zagadnieniom mate­

L) Pinkiewicz „Die Grundprinzipien der Sowjetpädagogik“ w „Die

Arbeitsschule in Sowjet-Russland“ str. 7 i 8.

a) tunaczarska „Die Austeilung der Arbeitsschule in Sowjet Russland“ w „Die Arbeitsschule in Sowjet-Russland“ str. 16.

3) Pinkiewicz op. a. c. str. 7 i 8.

4) Sturm „Die pädagogische Reformbewegung der jüngsten deutschen Vergangenheit“ str. 67. Muchow „Dr. Maria Montessori“ w Deutsche Frauenkultur zeszyt 9 ex 1930.

(13) 73

matyczno-przyrodniczym. Należy tu szkolenie w zakresie zjawisk fizycznych, chemji, matematyki, biologji, geografji stosowanej. Pozatem przedmiotem nauki są zagadnienia so­ cjologiczne, socjologiczno-historyczne, artystyczne, filozoficzne, literackie, które jednakowoż są rozważane pod wybitnie prak­ tycznym kątem widzenia i zawsze w związku kompleksowym z jakością i rodzajem pracy warsztatowej wykonywanej w da­ nym okresie przez uczniów. W zakres programu szkoły wchodzą również ćwiczenia sportowe, zwraca się również uwagę na wychowanie społeczne młodzieży *). Religja, z uwagi na ideowe nastawienie całej państwowości sowiec­ kiej, w wyniku której szkoła pracy jest szkołą bezwyzna­ niową, stanowi jedynie problem rozważany łącznie z innymi w dziale socjologiczno-historycznym Nie stanowi zatem, jako taka, przedmiotu nauki, przyczem zauważyć wypada, że w ostatnich zwłaszcza latach cechuje kierownictwo szkol­ nictwa sowieckiego i wychowania pozaszkolnego młodzieży (związki młodych bezbożników, organizacje pionierskie etc.) wybitnie antyreligijne nastawienie, zmierzające nawet w nie­ których republikach sowieckich n. p. w Georgji do tak sil­ nego tępienia poczucia wiary i religji u młodzieży, że wa­ kacje szkolne w ciągu roku zapadające n. p. w okresie świąt Bożego Narodzenia i Wielkiej Nocy przesuwa się na inny czas, aby w ten sposób uniemożliwić młodzieży branie udziału w. uroczystościach i obrzędach religijno-kościelnych 2).

W ścisłym związku z ideją opierającą pracę szkolną na uczniowskich wspólnotach pracy pozostaje organizacja szkoły sowieckiej na podstawie szeroko ujętego samorządu szkol­ nego młodzieży, z czem łączy się znów nadawanie nauczy­ cielom charakteru t. zw. pracowników szkolnych. W ten sposób szkoła staje się organizacją prowadzoną zarówno

Obszerny wywód na temat programu i metod nauczania w szkole pracy podaje Błonskij „Die Arbeitsschule“ II. Teil. Dawniejsze, rosyj­ skie kierunki pedagogiczne zestawia Peuckert „Russische Pädagogik“.

2) „Europäische Unterrichtsreformen“ str. 54. Obszernie akcję anty-

religijną opisuje Heim „Die Kollektiv-Erziehung“ str. 71, 88—90, 95—97, oraz w dodatku, w którym zamieszcza odbitkę z niemieckiej gazety dla młodzieży „Die Trompete“ wychodzącej w Charkowie.

74 (14)

pod względem administracji, jak i pedagogicznym przez po­ łączone elementy nauczycielski i uczniowski przy współ­ udziale organizacyj społeczno-partyjnych (fabryczne organi­ zacje zawodowe etc.) *).

Jako szkoły wyższego rzędu istnieją, jak już poprzednio wspomniałem, szkoły zawodowe i szkoły o poziomie uni­ wersyteckim. Do pierwszych należą: 1) szkoły zawodowe typu przemysłowego i 2) szkoły zawodowe typu rolniczego; do drugich: 1) szkoły techniczne, 2) instytuty oraz 3) różne kursy i wydziały specjalne. Kształceniu przyszłych profeso­ rów dla wyższych uczelni są poświęcone specjalne wydziały naukowe zorganizowane odrębnie i pozostające pod wpły­ wem naukowym Akademji Nauk.

Obok szkolnictwa dla młodzieży rozbudowała Federacja sowiecka możliwie najszerzej aparat szkolny dla kształcenia, względnie dokształcania dorosłych. Należą tu różne kursy z t. zw. wydziałami robotniczemi na czele, których zadaniem obok tępienia analfabetyzmu w szerokich warstwach społe­ czeństwa jest umożliwienie jednostkom zdolniejszym uzy­ skanie nawet wykształcenia wyższego w tempie znacznie przyspieszonym. Zaznaczam, że w latach 1926— 1927 około 30% słuchaczy szkół uniwersyteckich rekrutowało się z ab­ solwentów tych właśnie wydziałów robotniczych.

Opisana wyżej sowiecka szkoła pracy, przedewszystkiem zaś sama ideja tego nowego typu szkoły, jest objawem zbyt ciekawym, z drugiej zaś strony za mało znanym, abym poprzestał na zwięzłym jedynie opisie tej instytucji i to w tej postaci, w jakiej ją w Federacji sowieckiej spo­ tykamy. Zarówno bowiem sama instytucja szkoły pracy, jak i wynikające z niej dalsze następstwa zasługują, choćby z przyczyn co tylko podanych na obszerniejsze nieco omówienie.

Ideja szkoły pracy nie jest bynajmniej owocem umy- słowości sowieckiej. Sowieckie sfery pedagogiczne wytwo­ rzyły jedynie pewną odmianę szkoły pracy, pewien szcze­ gólny typ tej szkoły. Uczyniły to przez bardzo silne zaak­ J) Heim op. a. c. str. 48 i 49. — „Europäische Unterrichtsrefor­ men“ str. 56.

(15) ₇₅ centowanie, wynikające zresztą z ideologji komunistycznej faktu, że podmiotem pracy szkolnej są uczniowskie wspól­ noty, grupy szkolne, a więc nie poszczególni uczniowie oraz przez ujęcie problemu pracy w sposób w pełni realistyczny. Uczniowie bowiem pracują w zasadzie w normalnych war­ sztatach fabrycznych lub rolnych, a nie w specjalnych war­ sztatach szkolnych, jak to się n. p. dzieje w niektórych szkołach amerykańskich. Ponadto, jeśli chodzi o metodę nauczania to sowieckie sfery pedagogiczne wprowadziły do szkoły do pewnego stopnia nową metodę w postaci t. zw. systemu kompleksów.

Ideja szkoły pracy jest wynikiem postępującej socjali­ zacji życia. Jest zdaniem Karsena1), który rodowód szkoły pracy wyprowadza od Pestalozziego, jednym ze środków prowadzących do przeobrażenia dzisiejszego społeczeństwa w społeczeństwo oparte na podstawach solidaryzmu społecz­ nego. Szkoła pracy przeobraża dzisiejszą indywidualistyczną szkołę w zakład zbiorowej pracy młodzieży, przyczem praca ta ma wychodzić na pożytek nietylko grupy uczniowskiej, ale również i społeczeństwa przez rozwiązywanie zadań i rozstrzyganie zagadnień mających znaczenie, przedewszyst- kiem praktyczne, dla tego społeczeństwa. Praca szkolna wy­ maga w szkole pracy wybitnej aktywności grupy uczniowskiej, która przestaje być mniej lub więcej biernym słuchaczem dawnej szkoły, jak się to zresztą podobnie dzieje w t. zw. szkole aktywnej, i staje się grupą pracowników, pozostającą pod kierownictwem więcej pośredniem nauczyciela, którego charakter zbliża się do funkcji kierownika warsztatowego. Praca szkolna wykonywana jest nie dla noty i świadectwa, ale w celu przygotowania młodzieży do życia praktycznego- Przez grupowe wykonywanie tej pracy stwarza się warunki dla wszechstronnej, bo zbiorowej krytyki uzyskanych wyni­ ków pracy. Siłą faktu i logiki wymaga szkoła pracy odmien­ nych metod nauczania, niż szkoła dotychczasowa. W tym celu tworzy się metody nauczania w postaci różnych syste­ mów, czy planów. Należą tu amerykańskie plany nauczania,

76 (16) jak daltoński (Dalton-plan), którego autorką jest miss Helena Pankhurst pod wpływem idej Dr. Marji Montessori, jak t. zw. Winnetka-plan, Plaaton-plan, Howard-plan, dalej metoda pro­ jektów, której zasady są pokrewne sowieckiemu systemowi kompleksów *). Wszystkie te plany, czy metody nauczania mają na celu możliwie najdalej posunięte uaktywnienie i usa­ modzielnienie pracy uczniowskiej, przyczem rolę nauczyciela sprowadzają do funkcji pomocniczej i nadzorczej, dalej mają na celu nadanie pracy szkolnej cechy praktyczności przez oparcie jej na szerokiej podstawie doświadczalnej i tem sa­ mem nadanie cechy plastyczności ułatwiającej rozumowe opanowanie problemów.

Niepodobna zaprzeczyć, że takie ujęcie zagadnienia wy­ chowania i nauczania, jak to ma miejsce w szkole pracy, mieści w sobie cechy niewątpliwie dodatnie. Oparcie nauki na podstawie doświadczalnej w pełnem i właściwem tego słowa znaczeniu, ułatwia i to znacznie pojmowanie zjawisk i nabywanie wiadomości, które w dotychczasowej szkole podawane są w formie abstrakcyjnej (metoda dogmatyczna) lub popartej conajwyżej częściowo doświadczeniem dokony- wanem przez wykładowcę (metoda ilustracyjna), a więc nie bezpośrednio przez ucznia. Przez wciągnięcie ucznia do pracy uzyskuje się właśnie tę bezpośredniość doświadczenia.

Praca ucznia w warsztacie zaprawia go do przyszłego pełnienia tej zdaniem mojem niewątpliwie obowiązkowej funkcji społecznej, jaką dla obywatela jest praca, hartuje go fizycznie i duchowo, daje mu trzeźwy, realny pogląd na świat, na stosunek jego, jako obywatela do społeczeństwa, na jego obowiązki i prawa wobec społeczeństwa. Praca wy­ wiera również dodatni wpływ etyczny na ucznia, o ile oczy­ wiście odbywa ją w odpowiednim środowisku, ucząc go przez poznanie mozołu i trudu pracy poszanowania dla dzieł i ludzi pracy.

Za cechę dodatnią szkoły pracy uważam również oparcie pracy szkolnej na grupach uczniowskich, dzięki czemu roz­

x) Karsen op. a. c. str. 103 i 106. Hylla op. a. c. str. 45—54, 203—214, 256—269. Błońskij op. a. c. str. 24 i n. Heim op. a. c. str. 73 i n.

(17) ₇₇ wija się z jednej strony poczucie solidarności u młodzieży, z drugiej krytycyzm w stosunku do osiąganych wyników, co znów ma dodatni wpływ na jakość tych wyników. Zbio­ rowość pracy szkolnej odpowiada również dzisiejszym par excellence zbiorowym formom życia, przez co i w tym kie­ runku oddziaływuje pedagogicznie dodatnio na młodzież szkolną.

Pod tym kątem widzenia, jak to właśnie przedstawiłem, jest szkoła pracy instytucją wyrosłą ze społeczeństwa, poję­ tego, jako pewna całość pracy społecznej i powołaną do podnoszenia tego społeczeństwa na wyższe poziomy drogą uspołeczniania pracy. Jest to wartość niewątpliwie dodatnia. Szkoła pracy posiada jednak i strony ujemne, które zwłaszcza w typie sowieckim wybijają się wyraźnie. Mam tu na myśli problem „praktyczności“ tej szkoły. Nie wszędzie bowiem i nie zawsze tylko praktyczne zagadnienia, czy wiadomości mają znaczenie, podobnie nie wszystkie zagadnienia, czy wiadomości dadzą się w takiej formie podać młodzieży, jak tego wymagają metody nauczania szkoły pracy. Istnieją dzie­ dziny i gałązie wiedzy, które mimo pozornej „niepraktycz- ności“ w stosunku do przejawów życia codziennego, posia­ dają pomimo tego ogromne dla człowieka znaczenie. „Indu­ strializacja szkoły“, jak to określa pedagogja sowiecka, czyli położenie wyłącznie nacisku na zagadnienia wiedzy prak­ tycznej, na nauki matematyczno-przyrodnicze, techniczne, dalej silnie podkreślony w sowieckiej szkole pracy problem spe­ cjalizacji technicznej młodzieży, przeczy pojęciu wykształcenia ogólnego, co spowoduje zdaniem mojem może już w nie­ dalekiej przyszłości, co poniżej będę się starał uzasadnić, prawdziwy kryzys kulturalny społeczeństwa sowieckiego.

Oprócz powyższych cech ujemnych wykazuje sowiecka szkoła pracy także i inne i to poważne błędy organizacyjne, wynikające z polityczno-społecznego charakteru tej szkoły, który to charakter jest niewątpliwie wiernym odbiciem na­ stawienia umysłowego obecnej elity kierowniczej Federacji sowieckiej. Według oświadczenia jednego z członków Kon­ gresu dla oświaty ludowej, szkoła sowiecka, zwłaszcza w zakresie wykształcenia elementarnego, z uwagi na

oko-78 ₍₁₈₎ Iiczność, że młodzież stanowi w każdem społeczeństwie element bardzo podatny, który da się łatwo w pożądany spo­ sób kształtować, jest powołaną do wpajania w tę młodzież zasad ideologji komunistycznej. W ten sposób szkoła so­ wiecka staje się przedewszystkiem szkołą wychowania spo­ łeczno-politycznego, wymaganego przez elitę kierowniczą, oczywiście po linji materjalistycznego światopoglądu. Z po­ wyższego założenia wynikają następstwa, które uznać należy za szkodliwe dla intelektualnego rozwoju młodej generacji sowieckiej.

Wykształcenie, które kładzie główny nacisk na wiado­ mości przyrodniczo-matematyczne, techniczne—-wykształcenie idące po linji tak ściśle pojętej i ujętej praktyczności, jak to ma miejscie właśnie w szkole sowieckiej, spowoduje mojem zdaniem nadanie młodej generacji sowieckiej charak­ teru społeczeństwa specjalistów, których ogólne jednak wy­ kształcenie będzie minimalnem. Wydaje mi się, że taki kierunek wychowawczy doprowadzić musi każde społeczeń­ stwo, stanowiące dotychczas pod względem intelektualnym mniej lub więcej zharmonizowaną całość, do sięgającego podstaw rozbicia na zawodowe grupy społeczne, które z uwagi na ściśle fachowe nastawienie poszczególnej grupy zatracą z biegiem czasu nawet zdolność wzajemnego porozumie­ wania się. Wobec zupełnego bowiem zaniedbania wykształ­ cenia ogólnego braknie owym grupom wogóle — tematu, czy treści — potrzebnych dla współżycia ludzi różnych za­ wodów. Społeczeństwo wychowane według takich zasad stanowić będzie jakieś zrzeszenie „kolumn robotniczych“, czy oddziałów specjalistów, jakieś wprost niesamowite „mro­ wisko“ ludzkie, kierowane dowolnie rozkazem elity rządzącej. Będzie to może i to conajwyżej przejściowo, sprawna i zdy­ scyplinowana organizacja robocza, ale niewątpliwie sprzeczna w zupełności z właściwą naturą człowieka, oraz charakterem i rolą społeczeństwa ludzkiego. Taką bezwzględną bowiem przemianę człowieka z istoty zdolnej nietylko do przeżyć fizycznych, ale także i duchowych, moralnych, a więc ze zjawiska psycho-fizycznego — w jakąś cząstkę przyrody, w ja­ kąś istotę intelektualnie zdegenerowaną, bo posiadającą

(19) ₇₉ wiadomości i interesującą się zagadnieniami tylko o tyle, o ile mają one jakąś wartość dla życia praktycznego i to z ograniczeniem wynikającem ze specjalności zawodowej da­ nego człowieka — uznać się musi za wprost występne ekspe­ rymentowanie na zjawisku człowieka i społeczeństwa.

Obawy, powstające z okazji rozważań nad kierunkiem wychowawczym i nauczania szkoły sowieckiej nabierają szczególnego znaczenia, jeśli się uwzględni stanowisko tej szkoły w odniesieniu do zagadnień abstrakcyjnych, metafi­ zycznych, przedewszystkiem zaś do problemu wiary i religji. Wykreślenie z programu szkolnego nauk, czy wiadomości mających charakter dyscyplin intelektualnych tylko dlatego, że nie przedstawiają bezpośrednio dostrzegalnych wartości dla życia praktycznego musi się dotkliwie zemścić na spraw­ ności umysłowej człowieka wogóle.

Do problemu wiary ustosunkowuje się szkoła sowiecka jak już powyżej przedstawiłem, w pełni negatywnie. Nauka religji, jako takiej, jest nietylko z programu nauki szkolnej wykreśloną, ale nadto zmierza się wszelkiemi sposobami do wytępienia wogóle wiary u młodzieży. Poprzednio przy oma­ wianiu programu nauczania szkoły italskiej podkreśliłem, jako cechę dodatnią tej szkoły, zrozumienie dla owego od­ wiecznego pędu bytu ziemskiego ku zagadnieniom metafi­ zycznym nierozerwalnie z psychiką człowieka związanym, ku ideom, przez które człowiek dopiero staje się człowiekiem, a z których naczelna, czołowa ma na imię — Bóg. Jeśli po­ przednio wspomniane gwałcenie natury człowieka, dokony­ wane przez szkołę sowiecką, przez spychanie go do rzędu jakiejś pszczoły, czy mrówki roboczej, działającej jedynie w ciasnym kółku swej specjalności, skazuje tego człowieka na wegetację w sferze bytu, to tępienie w nim uczuć ideal­ nych, odbieranie mu wiary jest równoznacznem z zamyka­ niem mu wstępu w sferę estetyki duchowej (w sferę moral­ ności), z pozbawieniem go trwałej i silnej podpory ducho­ wej, którą daje i dać może jedynie wiara. Takie nastawienie pedagogji sowieckiej w kwestji wiary i religji jest nierównie donioślejszym i bardziej występnem eksperymentowaniem

80 ₍₂₀₎ na zjawiskach człowieka i społeczeństwa, aniżeli poprzednio wspomniane.

Dalszym zarzutem natury również zasadniczej, jaki pod­ nieść można przeciwko szkole sowieckiej jest zarzut doty­ czący jej organizacji wprowadzającej ustrój korporacyjno- samorządowy w odniesieniu do elementu uczniowskiego w takiej postaci, jaką wyżej opisałem. Niewątpliwie, że udzie­ lanie młodzieży pewnych swobód, pewnych atrybucyj wew- nętrzno - zakładowych w zakresie administrowania sprawami dotyczącemi i wynikającemi ze współżycia szkolnego mło­ dzieży (pomoc naukowa, akcja zapomogowa, organizowanie wewnętrzno-zakładowych ośrodków młodzieży, poświęconych np. szczególnemu kultywowaniu jakiejś gałęzi wiedzy, czy sztuki etc.) jest aktem rozsądnym i pożytecznym, a więc do­ datnim rysem organizacji szkoły. W ten bowiem sposób wy­ rabia się w młodzieży poczucie samodzielności i co ważniej­ sze odpowiedzialności za działalność swoją, wyrabia się do­ świadczenie w życiu zbiorowem, dzięki czemu młodzież po opuszczeniu szkoły staje wobec problemów życia społecznego, publicznego z pewną dozą nabytego we współżyciu szkolnem doświadczenia. Nie można jednakowoż tej akcji usamodziel­ niania, szczególnie uczniów młodszych, prowadzić za daleko. Nie można w żadnym razie dopuszczać młodzieży do udziału w administracji szkoły, w jej kierownictwie naukowem i wy- chowawczem. Czynniki kierownicze mogą i powinny wysłu­ chać odpowiednio umotywowanych próśb, czy przedstawień młodzieży, ale atrybucje kierownictwa szkoły nie mogą być podzielone między czynnik nauczycielski i uczniowski z łatwo zrozumiałych powodów. Młodzież jest przecież pewnego ro­ dzaju materjałem i to surowym, który szkoła ma dopiero przygotować do i dla życia. Trudno więc wymagać, czy spo­ dziewać się, by współudział młodzieży w kierownictwie, czy administracji szkoły, wymagających siłą faktu i logiki doj­ rzałości umysłowej, doświadczenia, wiedzy etc. więc właści­ wości, które młodzież ma dopiero właśnie nabyć w tej szkole, mógł dać w jakiejkolwiek postaci wyniki dodatnie. Oczeki­ wanie czegoś przeciwnego jest niewątpliwie snuciem utopij­ nych, w pełni nierealnych marzeń. I dziwnym zbiegiem

oko-(21) ₈₁ liczności ta właśnie pedagogja sowiecka, która szczyci się realistycznym poglądem na kwestję organizacji szkoły, me­ tody i programu nauczania, pada, jeśli chodzi o koncepcję samorządu uczniowskiego, ofiarą „stuprocentowej“ iluzji. Sa­ morząd młodzieży szkolnej w tej postaci i w tych rozmia­ rach, w jakich go sankcjonuje ustrój szkolny sowiecki, nie