Rozdział I Problematyka wysokich osiągnięć szkolnych w literaturze
2. Oceny szkolne oraz ocenianie
2.1. Ocenianie kształtujące – nową perspektywą systemów edukacyjnych
„Jak ocenić »pracę, postępy – nie stan, wskazując uczniowi, co zrobił dobrze, ile potrafi – nie, czego nie umie?«” (Reforma Systemu Edukacji. Projekt WSIP, 1998, za:
Gałązka i in., 1999, s. 1). Na to pytanie poszukują wciąż odpowiedzi nauczyciele, pedagodzy oraz psycholodzy szkolni. Ocena pracy i postępów ucznia to bardzo ważne zadanie nauczyciela, a jej efekty mają bezpośrednie przełożenie na funkcjonowanie młodego człowieka. Stąd należy dążyć do odejścia od oceniania mającego na celu jedynie funkcję klasyfikacyjną – określenie, czego uczeń jeszcze nie umie i przyporządkowanie go do odpowiedniej „szufladki” – i zmierzać w kierunku oceniania wspierającego (kształtującego; por. Stróżyński, 2003; Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, 2005; Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, 2006), którego celem jest zintegrowanie procesów nauczania i oceniania, obserwowanie rozwoju podopiecznego, stworzenie mu możliwości pełnego zademonstrowania swojej wiedzy i umiejętności. Takie rozumienie procesu oceniania ma pozytywny wydźwięk i skupia się bardziej na dostrzeganiu postępów ucznia, nie koncentruje się jedynie na jego brakach i niedociągnięciach. W procesie uczenia wspierającego ocena służy jako nośnik informacji o tym, jaką wiedzę uczeń już przyswoił, ale również czego powinien się jeszcze nauczyć, aby podnieść swoje umiejętności. Tak rozumiane ocenianie ma za zadanie motywować młodych ludzi do dalszego wysiłku, wspierać i wzmacniać proces nauczania, stwarzać okazję do samooceny (Gałązka i in., 1999; por. Denek, 2007).
Proces oceniania wspierającego powinien zmierzać ku odpowiedzi na trzy pytania:
1. Dlaczego oceniamy?
2. Co oceniamy?
3. Kiedy oceniamy?
42 Odpowiedzi na tak postawione pytania winny być wieloaspektowe i zmierzać w kilku kierunkach, co zostało zobrazowane na poniższym rysunku 6.
Ocenianie kształtujące – częste, interaktywne ocenianie wiedzy i postępów ucznia, mające na celu określenie potrzeb związanych z uczeniem się i przystosowanie do nich nauczania, jest często przeciwstawiane ocenianiu sumującemu, czyli powszechnie znanym testom i egzaminom, których celem jest ustalenie poziomu umiejętności podopiecznych (Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, 2006 s. 7). Ocenianie kształtujące różni się od sumującego tym, że informacja zgromadzona w procesie kształcenia jest wykorzystywana do wprowadzenia zmian, a nie podsumowywania wyników (por. Niemierko, 2002, s. 186-189). Ma ono na celu przewartościowanie zazwyczaj negatywnego podejścia dzieci do nauki szkolnej oraz przygotowanie ich do kształcenia się przez całe życie. Ma się ono opierać na układzie partnerskim, gdzie powiadomienie płynie nie tylko w kierunku nauczyciel – uczeń, ale
Dlaczego?
Diagnoza
Planowanie
Działanie nauczyciela
Rozwój ucznia
Co?
Rzeczywiste osiągnięcia ucznia (ocenianie pozytywne)
Umiejętności przedmiotowe
Umiejętności kluczowe
Kiedy?
Na bieżąco w klasie – ciągle
Co pewien czas – okresowo Rysunek 6. Proces oceniania wspierającego
43 również z powrotem. Taka zasada informacji zwrotnych buduje w procesie kształcenia relację partnerską pomiędzy tymi dwoma podmiotami. Nauczyciel nie tylko przekazuje swoją wiedzę uczniom, ale również prosi ich o zwrotne informacje, które pozwolą mu na dokonanie merytorycznej oceny materiału, sposobu jego przekazywania oraz zrozumienia przez podopiecznych. Dane te służą ciągłemu dostosowywaniu się prowadzącego lekcje do indywidualnych potrzeb każdego z uczestników, angażują biernych w proces doskonalenia, pozwalają na wypracowanie metod i technik przekazu wiedzy stosownych do indywidualnego tempa rozwoju każdego z nich. Wartością tak rozumianego nauczania jest budowanie wspólnej odpowiedzialności nauczyciela i ucznia za wyniki kształcenia. W tym procesie każdy z nich ma odmienną rolę do spełnienia, ale jednocześnie wzajemnie się uzupełniają i dzięki współpracy mogą osiągnąć optymalny rezultat. Budowanie relacji partnerskich, współodpowiedzialności i otwartości na nowe doświadczenia oraz ciągłego poszukiwania nowych sposobów rozwiązań, to cechy charakterystyczne dla współcześnie rozwijającej się cywilizacji wiedzy, stąd placówka oświatowa winna dopasowywać proces edukacji do nowych wymagań społecznych. Szkoła, w której stosuje się ocenianie kształtujące, wspiera uczniów w zdobywaniu umiejętności uczenia się, która jest coraz bardziej potrzebna w społeczeństwie informacyjnym, ponieważ wiedza szybko się dezaktualizuje. Tak rozumiana nowoczesna szkoła będzie kształciła młodzież przygotowaną do funkcjonowania w nowych realiach, będzie spełniała oczekiwania wynikające z rozwoju współczesnej cywilizacji (Black, Rarrison, Lee, Marshall, Wiliam, 2006;
Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, 2006; Turewicz, 2009).
Ocenianie kształtujące jest wprowadzane do systemu edukacji szeregu państw, m.in. Australii, Kanady, Danii, Anglii, Niemiec, Finlandii, Włoch, Nowej Zelandii czy Szkocji. Wszystkie władze krajowe i regionalne wymienionych krajów promują ten model oceniania jako sposób osiągania celów uczenia się przez całe życie. Analizy prowadzone przez Centre for Educational Research and Innovation (CERI) Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD – znane w Polsce z prowadzenia badań PISA) wykazały, że w szkołach stosujących ocenianie kształtujące nastąpił nie tylko ogólny wzrost osiągnięć, ale również zauważalne postępy w nauce wśród uczniów, którzy do tej pory uzyskiwali niewystarczające wyniki. Wprowadzenie tej formy oceniania miało bezpośredni wpływ na jakość pracy uczniów i wzrost poziomu osiągnięć (Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, 2005; 2006). Okazało się
44 ono metodą pomocną w wyrównywaniu szans edukacyjnych i przynosi duże efekty w pracy z osobami mającymi trudności w uczeniu się.
Na proces oceniania kształtującego składa się osiem etapów (Sterna, 2005):
1. Określenie celów lekcji i formułowanie ich w języku zrozumiałym dla ucznia. Kluczową rolę na tym etapie odgrywa nauczyciel, który jeszcze przed lekcją określa, jakie cele chce zrealizować. Powinien zastanowić się, po co uczy właśnie tego materiału i w jaki sposób chce to zrobić. Winien też określić, co chce, żeby uczniowie osiągnęli. Cel powinien być tak sformułowany, żeby każdy słuchający go zrozumiał. Pod koniec lekcji nauczyciel sprawdza wraz z uczniami, czy zamiar został osiągnięty. Proces określania celów przebiega więc przez następujące fazy: przed lekcją nauczyciel zastanawia się, jakie cele chce osiągnąć – podaje je uczniom bądź ustala wspólnie z nimi; uczniowie wiedzą, czego i po co będą się uczyć – po lekcji zastanawiają się, czego się nauczyli.
2. Ustalanie wraz z uczniami kryteriów oceniania, czyli tego, co nauczyciel będzie brał pod uwagę przy wystawianiu stopni. W realizację tego etapu są zaangażowane obydwie strony. Należy określić, jakie dowody, fakty wskażą na to, że cel lekcji został zrealizowany. Ustalenie kryteriów jest również pomocne w przygotowywaniu się do sprawdzianu oraz takim wykonaniu pracy, żeby postawiony cel został osiągnięty. Nauczyciel powinien oceniać tylko to, co wcześniej zostało ustalone.
3. Rozróżnianie funkcji oceny sumującej i kształtującej. Pierwsza ma znaczenie przy podsumowaniu wiedzy nabytej przez ucznia i zwykle ogranicza się do stopnia. Druga uświadamia uczniowi, co zrobił dobrze, a co źle i jak ma to poprawić. W tym modelu stosuje się mniej ocen – not, a więcej komentarzy zwrotnych od nauczyciela i innych uczniów.
4. Budowanie atmosfery uczenia się
. W
momencie podjęcia decyzji o wprowadzeniu oceniania kształtującego należy zastanowić się wraz z uczniami nad tym, jak zdobywają wiedzę i co im w tym pomaga. Atmosfera sprzyjająca uczeniu się przejawia się większym poczuciem własnej wartości młodych osób, zaangażowaniem w proces kształcenia się, samodzielnością,45 umiejętnością współpracy oraz świadomym poszerzaniem horyzontów wiedzy.
5. Umiejętność formułowania pytań kluczowych, czyli takich, które skłaniają ucznia do myślenia. Ukazują mu one szerszy kontekst omawianego zagadnienia, zachęcają do poszukiwania odpowiedzi, a przez to silniej angażują w naukę.
6. Znajomość technik zadawania pytań. W ocenianiu kształtującym polega ono na włączaniu wszystkich uczniów w klasie w myślenie nad rozwiązaniem problemu. Ma temu służyć m.in.: wydłużenie czasu oczekiwania na odpowiedź ucznia, kierowanie przez nauczyciela pytania do wszystkich osób w klasie, a nie tylko zgłaszających się, poszukiwanie w parach odpowiedzi na pytanie, niekaranie za błędne odpowiedzi.
7. Stosowanie efektywnej informacji zwrotnej jako kluczowego elementu oceniania kształtującego. Nauczyciel przekazuje uczniowi komentarz do jego pracy. Dobra informacja zwrotna powinna zawierać 4 składniki:
Podkreślenie dobrych elementów pracy ucznia;
Wskazanie tego, co wymaga poprawienia i dodatkowego zaangażowania ze strony ucznia;
Wskazówki, w jaki sposób należy poprawić to konkretne zadanie;
Rady, w jakim kierunku uczeń powinien pracować dalej.
Informacja zwrotna musi być ściśle związana z ustalonymi na etapie drugim kryteriami. Powinna ona również zawierać informacje przekazywane nauczycielowi przez ucznia.
8. Wprowadzenie oceny koleżeńskiej i samooceny uczniowskiej. Uczniowie mają na uwadze ustalone wcześniej kryteria oceny, wzajemnie recenzują swoją pracę, udzielają uwag, jak ją poprawić. Ma to dwojaki sens: po pierwsze, dobrze rozumieją kolegę, gdyż wykonywali to samo zadanie, a po drugie, uczą się od rówieśników: ustalania kryteriów oceniania (co oceniam?) oraz umiejętności dawania informacji zwrotnej (jak to komunikuję?). Samoocena z kolei polega na ocenie własnej pracy – uczeń sam określa, ile się nauczył i co jeszcze powinien zrobić, aby osiągnąć określony cel. W ten sposób staje się on aktywnym uczestnikiem procesu.
46 Mimo że skuteczność oceniania kształtującego została udowodniona w wielu badaniach (Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, 2006), to istnieje dużo przeszkód w szerszym zastosowaniu tego podejścia. Jedną z głównych barier, uniemożliwiających wprowadzenie go do polityki edukacyjnej, jest dostrzegane napięcie pomiędzy wewnątrzszkolnym ocenianiem kształtującym a zewnętrznymi testami sumującymi, których wyniki są wykorzystywane do rozliczania szkoły z osiągnięć uczniów. Drugą ważną barierą jest brak związku pomiędzy podejściem do oceniania a ewaluacją na poziomie systemu edukacyjnego, szkoły i klasy. Bardzo często informacje napływające z krajowych czy też regionalnych systemów monitorowania, lub w czasie wewnętrznej ewaluacji szkoły, traktowane są jako niemające związku z nauczaniem. Bywa też, że dane zbierane w klasach uważane są za nieistotne dla tworzenia kierunku polityki. Idealnym rozwiązaniem byłoby, gdyby informacje gromadzone w czasie oceny i ewaluacji, były wykorzystywane do tworzenia strategii, mających na celu doskonalenie każdego poziomu systemu oświaty (polityka edukacyjna – szkoła – klasa). Na poziomie klasy nauczyciele zbieraliby informacje o zrozumieniu przez uczniów materiału w celu dopasowania nauczania do indywidualnych potrzeb osoby. W szkole dyrekcja wykorzystywałaby informacje w celu zdiagnozowania mocnych i słabych stron placówki oraz opracowania strategii doskonalenia. Na etapie kształtowania polityki, decydenci mogliby wykorzystywać dane zebrane w ramach ogólnokrajowych i regionalnych testów, lub w trakcie monitorowania osiągnięć szkół, w celu wyznaczenia kierunku inwestycji w szkolenia i wsparcie dla szkół oraz nauczycieli. W ten sposób informacje sumujące mogłyby być uzyskane w sposób kształtujący na każdym poziomie systemu edukacyjnego. Przebieg tak rozumianej koordynacji oceniania i ewaluacji został zobrazowany na poniższym rysunku.
47 Wiele przesłanek płynących z doświadczeń innych krajów, wyników badań, licznych publikacji międzynarodowych wskazuje na dużą skuteczność oceniania kształtującego. Możliwe, że oparty właśnie na nim system kształcenia jest przyszłością edukacyjną. Jednakże minie jeszcze sporo czasu, zanim zdominuje on mocno zakorzenione, zarówno w oświacie Polski jak i Ukrainy, podejście oparte na ocenianiu sumującym.
3. Przepisy dotyczące uczniów zdolnych w systemach edukacyjnych w Polsce