Podstawy teoretyczne narzędzia 36

Podstawy teoretyczne Kwestionariusza Osobowości i Myślenia Twór-czego, opracowanego przeze mnie i Edytę Charzyńską (C h a r z y ń s k a, Wy s o c k a, 2015a), nie są jednorodne, czyli nie wywodzą się z jednej koncepcji, ale stanowią wynik przyjęcia założeń różnych koncepcji łą-czących twórczość z procesami myślenia i cechami osobowości. Narzę-dzie oparte jest na modelu holistycznym twórczości potwierdzonym dokonanymi analizami. Przyjęte w Kwestionariuszu założenia mieszczą się w proponowanym w tym opracowaniu (oraz w mojej poprzedniej publikacji — Wy s o c k a, 2015) modelu diagnozy ukierunkowanej po-zytywnie. Po identyfikacji posiadanych przez jednostkę niedostosowaną społecznie potencjałów i zasobów możliwe jest zatem ich wykorzystanie w procesie projektowania postdiagnostycznego, opartego na modelu do-brego życia i resocjalizacji twórczej. Potencjały i zasoby są także istotne w wyborze zawodów, różnią się one bowiem wymaganiami w zakresie poziomu myślenia twórczego vs. odtwórczego oraz określonych właści-wości osobowłaści-wościowych. Ma to znaczenie również w pracy resocjaliza-cyjnej, w której planowanie własnej drogi rozwoju edukacyjno-zawodo-wego — i szerzej: planowanie przebiegu własnego życia — jest bardzo

36 Założenia teoretyczne i definicje operacyjne pojęć szczegółowo przedstawione zostały w podręczniku do narzędzia (C h a r z y ń s k a, W y s o c k a, 2015a, s. 7—25), dlatego tutaj przedstawiam jedynie najważniejsze kwestie.

ważnym elementem procesu zmiany (w pewnym stopniu ją uzasadnia oraz motywuje jednostkę do podjęcia wysiłku zmiany/restrukturyzacji destruktywnych zachowań w zachowania konstruktywne, pozytywne rozwojowo).

Konstrukcja narzędzia odwołuje się w głównej mierze do Klausa K. Urbana i Hansa G. Jellena holistycznego ujęcia twórczości/kreatyw-ności (U r b a n , J e l l e n, 1986, s. 163—169; U r b a n, 2003, s. 81—112;

2004, s. 387—397). Twórczość definiowana jest przez Urbana i Jellena jako zespół zdolności intelektualnych i właściwości motywacyjno-oso-bowościowych. Model kreatywności (twórczości) obejmuje 6 komponen-tów, tzw. predyspozycji do bycia twórczym. Komponenty te stanowią system funkcjonalny, działający w sposób powiązany. W skład tego sys-temu wchodzą zmienne indywidualne i środowiskowe, traktowane jako stymulatory lub inhibitory procesu twórczego. Istotną częścią systemu są komponenty twórczości rozumiane jako predyspozycje twórcze, czyli:

a) czynniki poznawcze: myślenie dywergencyjne (płynność, giętkość, oryginalność, elaboracja, wrażliwość na problemy), kompetencje ogólne (podstawowa wiedza ogólna — rozumowanie i myślenie logiczne, ana-liza i synteza, ocenianie, pamięć i szerokość percepcji), specyficzna wie-dza i umiejętności potrzebne w różnych obszarach twórczego myślenia i działania;

b) czynniki osobowościowe: koncentracja i zaangażowanie w zada-nie (zdolność do koncentracji, wytrwałość, selektywność działania), specyficzna motywacja (potrzeba nowości, pęd do wiedzy, ciekawość poznawcza, potrzeba sprawstwa, samoaktualizacji, kontaktowania się z innymi, podejmowania odpowiedzialności, gotowość do zabawy), otwartość i tolerancja na dwuznaczność (otwartość na doświadczenia, niekonwencjonalność, gotowość do podejmowania ryzyka, nonkon-formizm, odprężenie, humor, transgresyjność, przedsiębiorczość, silne ego, empatia, koncentracja na problemie/temacie, wytrwałość, uporczy-wość itp.);

c) czynniki środowiskowe: specyficzne uwarunkowania i źródła stymu-lacji twórczej, a także kryteria oceny dzieła twórczego i jego znaczenia.

Proponowane narzędzie odnosi się do dwóch pierwszych kategorii czynników predyspozycji twórczych: czynników poznawczych i osobo-wościowych.

Warto wspomnieć, że podobne modele proponują również inni autorzy. Przykładem może być wieloskładnikowy model twórczości opracowany przez Teresę M. A m a b i l e (1983, 1985, 1992, 1996), modele stworzone przez Hansa J. E y s e n c k a (1995) oraz Roberta J. S t e r n -b e r g a i Todda I. L u -b a r t a (1995; S t e r n -b e r g, ed., 1988; S t e r n -b e r g, 2012, s. 3—12; C h a r z y ń s k a, Wy s o c k a, 2015a, s. 7—25).

KOMT składa się z dwóch części. Służą one ocenie:

a) sfery osobowościowej (cechy osobowości twórczej i jej korelaty);

b) sfery poznawczo-intelektualnej (myślenie twórcze).

Wstępnie wyróżniono 10 właściwości osobowości twórczej: non-konformizm, otwartość, silne ego, przedsiębiorczość, skłonność do po-dejmowania ryzyka, transgresja, empatia, konstruktywne i samodziel-ne radzenie sobie, koncentracja i wytrwałość oraz motywacja twórcza (autoteliczna, wewnętrzna), stanowiąca korelat osobowości twórczej.

W celu identyfikacji poznawczej strony twórczości wyjściowo zdefinio-wano i szczegółowo opisano następujące rodzaje myślenia twórczego:

myślenie dywergencyjne, myślenie pytajne (eksploracyjne), myślenie asocjacyjne (kombinacyjne, przez analogię i metaforyczne), wyobraź-nia twórcza (wraz z myśleniem transformacyjnym) oraz krytycyzm myślenia. Po analizach statystyczno-psychometrycznych model zo-stał zredukowany do 3 rodzajów myślenia twórczego oraz łącznie 9 cech osobowości twórczej (na każdym etapie rozwoju po 7 cech)³⁷ (schemat 7).

37 Empatia i wysoka samoocena wchodzą w skład cech osobowości twórczej na pozio-mie gimnazjum, nonkonformizm i otwartość — na poziopozio-mie liceum (szkół ponadgimna-zjalnych). Różnice w obu wersjach narzędzia (dla obu grup wiekowych) są interesujące, choć trudne do wyjaśnienia, gdyż wymagałoby to pogłębionych eksploracji badawczych.

Dotyczą empatii i wysokiej samooceny, które cechują osobowość twórczą gimnazjalistów (ale nie licealistów), oraz otwartości i nonkonformizmu, cechujących osobowość twórczą licealistów (ale nie gimnazjalistów). Trudno to wyjaśnić, ale pewne znaczenie mogą mieć tu cechy rozwojowe (różne etapy adolescencji); może to też być wynik procesu eduka-cyjnego, co współwyznacza specyficzna selekcja uczniów do liceów (uczniowie liceów to osoby wybierające „otwartą” ścieżkę kariery edukacyjnej i zawodowej). Daje się zauważyć, że postawy twórcze licealistów są wyznaczane bardziej przez cechy rywalizacyjne i indy-widualizm, natomiast postawy twórcze gimnazjalistów są bardziej wspólnotowe i prospo-łeczne.

S c h e m a t 7 Model diagnozy myślenia twórczego i osobowości twórczej

Ź r ó d ł o: C h a r z y ń s k a, Wy s o c k a, 2015a; por. Wy s o c k a, 2016, s. 45.

2.3.1.2. Opracowanie narzędzia

Zgodnie z przyjętymi założeniami teoretycznymi, wstępnie przygotowano wersję eksperymentalną narzędzia (zob. C h a r z y ń s k a, Wy -s o c k a, 2015a; 2017, -s. 147—167). Wykorzy-stano do tego teoretyczną (de-dukcyjną) strategię tworzenia kwestionariuszy, zgodnie z którą teorie dotyczące danego konstruktu są podstawą do wygenerowania pozycji kwestionariusza (Z a w a d z k i, 2007, s. 82). Proces konstrukcji oraz wali-dacji narzędzia obejmował następujące etapy:

MYŚLENIE TWÓRCZE

(sfera poznawczo-intelektualna) OSOBOWOŚĆ TWÓRCZA (sfera osobowościowa)

+

myślenie dywergencyjne myślenie wizualno-przestrzenne myślenie eksploracyjne

skłonność do ryzyka zaangażowanie i wytrwałość

przedsiębiorczość transgresja

silne ego empatia wysoka samoocena

nonkonformizm otwartość

{ {

etap gimnazjum

etap liceum

a) opracowanie eksperymentalnych wersji Kwestionariusza;

b) poddanie narzędzia ocenie sędziów kompetentnych;

c) przeprowadzenie pierwszego i drugiego pilotażu;

d) badania właściwe;

e) obliczenie właściwości psychometrycznych narzędzia (H o r n o w -s k a, 2009, -s. 159).

Wyjściowo sformułowano 459 pozycji Kwestionariusza w wersji eks-perymentalnej, które poddano dwukrotnej ocenie 5 sędziów kompe-tentnych, pracowników naukowo-dydaktycznych posiadających spe-cjalistyczną wiedzę z zakresu twórczości. Na pierwszym etapie oceny sędziowie otrzymali zwięzły opis przyjętych koncepcji teoretycznych, definicje poszczególnych cech (podskal) oraz spis wszystkich pozycji pierwszej wersji narzędzia. Zadaniem sędziów było przyporządkowa-nie (kategoryzacja) pozycji do odpowiadającej jej skali. Pierwsza selekcja pozycji (itemów) polegała na odrzuceniu tych, które zostały wadliwie zakwalifikowane lub budziły wątpliwości sędziów kompetentnych. Na drugim etapie oceny sędziowie poklasyfikowane (pokategoryzowane) pozycje wersji Kwestionariusza oceniali z użyciem 5-stopniowej skali.

W swojej ocenie uwzględniali 2 podstawowe kryteria: dopasowanie pozycji do etapu rozwojowego (zrozumiałość i adekwatność do wieku) oraz trafność treściową (zgodność z definicjami cech oraz proporcjonal-ną reprezentacją badanego uniwersum); dodatkowo oceniali ogólnie for-mat Kwestionariusza, zrozumiałość i trafność instrukcji oraz wskazywali optymalny format odpowiedzi.

Na podstawie analizy sędziowskiej wyodrębniono 2 wersje Kwestio-nariusza przeznaczone do stosowania na 2 etapach rozwoju i jednocześ- nie etapach edukacyjnych: wersję dla uczniów gimnazjów i wersję dla uczniów liceów (część pozycji KOMT jest wspólna dla obu wersji), oraz dokonano redukcji liczby pozycji o ponad 50%.

Badania pilotażowe także przeprowadzono w 2 etapach. Celem tych badań była optymalizacja treści pozycji oraz dalsze zmniejszenie ich liczby. W każdym badaniu udział wzięło od 100 do 150 uczniów gim-nazjów i liceów (w pierwszym etapie około 100, w drugim — około 150 uczniów). Wyniki badań poddano analizie statystycznej (obliczono sta-tystyki opisowe pozycji, co pozwoliło na usunięcie tych itemów, których rozkład znacząco odbiegał od normalnego; obliczono moc

dyskrymina-cyjną, co pozwoliło skrócić obie wersje narzędzia o pozycje nieróżnicu-jące). Badani uczniowie udzielali też informacji zwrotnych dotyczących treści poszczególnych pozycji, ich zrozumiałości, jednoznaczności i do-pasowania do sytuacji życiowej/rozwojowej uczniów (wyeliminowano na tej podstawie itemy budzące wątpliwości badanych).

W następnym etapie — badań właściwych (objęto nimi reprezentatyw-ną próbę badawczą dla gimnazjów i liceów w Polsce³⁸) — łącznie przeba-dano 1 081 uczniów gimnazjów i 1 393 uczniów liceów. Badania były pro-wadzone przez przeszkolone i profesjonalnie przygotowane osoby mające doświadczenie w gromadzeniu danych. Miały charakter grupowy³⁹. Ze-staw badawczy zawierał arkusz eksperymentalnej wersji Kwestionariu-sza KOMT wyposażony w metryczkę z prośbą o podanie podstawowych danych społeczno-demograficznych i dotyczących wyników w nauce, a także dodatkowy kwestionariusz mierzący cechę teoretycznie związa-ną z osobowością twórczą i myśleniem twórczym, co stanowiło podstawę określenia trafności teoretycznej przygotowywanych narzędzi.

Ostateczną strukturę obu wersji narzędzia ustalono na podstawie dal-szych analiz statystycznych: analizy eksploracyjnej i konfirmacyjnej analizy czynnikowej⁴⁰. Eksploracyjna analiza czynnikowa pozwoliła zrewidować zakładaną wstępnie strukturę narzędzia (redukcja liczby składowych — podskal Kwestionariusza). Skale tworzące składowe myślenia twórczego

38 Badania właściwe prowadzono od 19 stycznia do 15 marca 2015 roku. Z każdego wo-jewództwa wybrano po 2 szkoły określonego typu (jedna z miasta wojewódzkiego, druga z jednej z mniejszych miejscowości). Wyjątek stanowiły województwa kujawsko-pomor-skie i lubukujawsko-pomor-skie, w których z powodu „dwustolicowości” przebadano po 3 szkoły danego typu: po 2 z miast wojewódzkich i po 1 z mniejszej miejscowości.

39 Osoba prowadząca badania nawiązywała kontakt z uczniami, wyjaśniała cel badania;

motywując do badania, informowała o jego dobrowolności i anonimowości.

40 W celu wyodrębnienia skal i podskal wersji Kwestionariusza na połowie danych przeprowadzono eksploracyjną analizę czynnikową za pomocą metody głównych skła-dowych z rotacją Promax, kappa = 4. Na drugiej połowie danych w toku konfirmacyjnej analizy czynnikowej sprawdzono dopasowanie wyłonionej struktury narzędzi do danych.

Uwzględniono następujące miary dobroci dopasowania: RMSEA, SRMR, CFI oraz NFI (C o s t e l l o, O s b o r n e, 2005, s. 2—3; B e d y ń s k a, K s i ą ż e k, 2012, s. 186; por. C h a -r z y ń s k a, W y s o c k a, 2015a, 2017). Obliczenia z-realizowano z wyko-rzystaniem pakie-tów statystycznych SPSS oraz LISREL.

są takie same w obu wersjach narzędzia (dla gimnazjów i liceów), na-tomiast skale osobowości twórczej nieco się różnią (zob. Aneks, Załącz-nik 2). Konfirmacyjna analiza czynZałącz-nikowa wykazała zadowalające dopa-sowanie modeli do danych. Jej wyniki wskazują możliwość analizy na dwóch poziomach: na poziomie składowych podskal (7 dla osobowości twórczej i 3 dla myślenia twórczego) oraz na poziomie dwóch czynników wyższego rzędu (skale budujące osobowość twórczą wchodzą w skład czynnika wyższego rzędu, który nazwano „osobowością twórczą”, nato-miast podskale myślenia twórczego budują skalę „myślenie twórcze”).

Właściwości psychometryczne KOMT można uznać za zadowalające.

Rzetelność głównych skal: skali osobowości twórczej i skali myślenia twórczego, można uznać za wysoką (α Cronbacha > 0,8). Rzetelność ob-liczona dla poszczególnych podskal osiągała wartości od 0,656 (myślenie eksploracyjne) do 0,844 (zaangażowanie i wytrwałość) w wersji dla szkół gimnazjalnych oraz od 0,663 (przedsiębiorczość) do 0,904 (skłonność do ryzyka) w wersji dla liceów⁴¹. Do określenia trafności Kwestionariusza wykorzystano kilka metod. Trafność treściową ocenili sędziowie kom-petentni podczas prac nad eksperymentalną wersją narzędzia. W

bada-41 Właściwości psychometryczne mierzone współczynnikiem zgodności wewnętrznej α Cronbacha są następujące:

a) myślenie twórcze:

— skala ogólna: gimnazjum — 0,832, liceum — 0,849;

— myślenie dywergencyjne: gimnazjum — 0,765, liceum — 0,814;

— myślenie wizualno-transformacyjne: gimnazjum — 0,746, liceum — 0,753;

— myślenie eksploracyjne: gimnazjum — 0,656, liceum — 0,685;

b) osobowość twórcza:

— skala ogólna: gimnazjum — 0,901, liceum — 0,899;

— zaangażowanie i wytrwałość: gimnazjum — 0,844, liceum — 0,741;

— skłonność do ryzyka: gimnazjum — 0,843, liceum — 0,904;

— przedsiębiorczość: gimnazjum — 0,820, liceum — 0,663;

— transgresja: gimnazjum — 0,777, liceum — 0,763;

— silne ego: gimnazjum — 0,764, liceum — 0,794;

— empatia: gimnazjum — 0,798;

— wysoka samoocena: gimnazjum — 0,799;

— otwartość: liceum — 0,783;

— nonkonformizm: liceum — 0,690.

niu trafności teoretycznej Kwestionariusza zastosowano analizę czynni-kową, analizę struktury wewnętrznej testu, analizę macierzy korelacji (trafność zbieżna i rozbieżna) oraz analizę różnic grupowych. Trafność diagnostyczną KOMT ustalono na podstawie kryterium (zmiennej poza-testowej) zewnętrznego (oparto się na średniej ocen uzyskanej na zakoń-czenie semestru i średniej ocen z poszczególnych przedmiotów). W re-zultacie dokonanych dotychczas analiz ukierunkowanych na pomiar trafności Kwestionariusza stwierdzono, że można wstępnie założyć satysfakcjonującą trafność prezentowanych narzędzi. Jak wiemy, usta-lanie trafności jest procesem ciągłym, niekończącym się w momencie opublikowania narzędzia (C h a r z y ń s k a, Wy s o c k a, 2017).

Podsumowaniem analiz statystycznych było ustalenie norm (ska-la stenowa) d(ska-la obu wersji narzędzia (kryterium wieku), odrębnie d(ska-la dziewcząt i chłopców (kryterium płci), co umożliwia odniesienie wyni-ku uzyskanego przez osobę badaną do właściwej grupy (R y n k i e w i c z, 2009, s. 180—229).