Skala Postaw Twórczych i Odtwórczych (SPTO)

W ramach realizowanego w latach 2009—2012 grantu⁵³, którego celem było przygotowanie narzędzi diagnostycznych do stosowania w

doradz-53 Narzędzia są rezultatem projektu: „Opracowanie narzędzi diagnostycznych i mate-riałów metodycznych wspomagających proces rozpoznawania predyspozycji i zaintere-sowań zawodowych uczniów”. Jednostką realizującą zadania grantowe była Akademia

twie zawodowym, skonstruowano 4 skale do badania postaw twórczych dzieci i młodzieży (dla 4 kategorii rozwojowych: klasy I—III i klasy IV—

VI szkoły podstawowej, gimnazja i licea/szkoły ponadgimnazjalne). Są to narzędzia niespecyficzne w odniesieniu do doradztwa zawodowego, wspomagające jedynie proces wyboru ścieżki kariery edukacyjno-zawo-dowej. Mogą mieć szerokie zastosowanie w ocenie właściwości osobo-wościowych młodego pokolenia, ze szczególnym ukierunkowaniem na diagnozę potencjałów. Mogą też być wykorzystywane w diagnozie reso-cjalizacyjnej do oceny potencjałów twórczych.

Podstawy teoretyczne narzędzia⁵⁴

Skonstruowane wersje narzędzia SPTO do badania postaw twórczych różnią się zarówno formą, jak i założeniami teoretycznymi, które ich autorzy przyjęli jako podstawę konstrukcji wersji narzędzia, stąd wy-magają w tej części odrębnego omówienia. Przyjęto ogólne założenie, że badanie i rozwijanie twórczych możliwości jednostki (dziecka, młodego człowieka) powinno być podejmowane od najwcześniejszych lat jej ży-cia. Przyczynia się to do ukształtowania postawy twórczej, której rozwój jest determinowany przez stymulujące środowisko społeczno-kultural-ne. Postawa twórcza, zgodnie z koncepcją Edwarda Nęcki, definiowana jest jako „efekt czy raczej rezultat przekonań i emocji oraz zachowań”

(N ę c k a, 2001, s. 20).

Przygotowana przez Katarzynę Krasoń Skala Postaw Twórczych i Odtwórczych (SPTO) dla uczniów klas I—III szkół podstawowych ma specyficzną formę, która odróżnia tę Skalę od klasycznych testów. Każde pytanie testowe zobrazowane jest rysunkiem przedstawiającym sytuację ocenianą przez dziecko/ucznia. Forma ta dostosowana została do możli-wości rozwojowych dzieci. W tym wieku nie posiadają one gotowej

wie-im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie, natomiast jednostką finansującą — Ministerstwo Edukacji Narodowej (Ośrodek Rozwoju Edukacji). Grant finansowany był z funduszy strukturalnych Unii Europejskiej (EFS) w ramach programu operacyjnego Ka-pitał Ludzki.

54 Założenia teoretyczne i definicje operacyjne pojęć przedstawione zostały bardziej szczegółowo w podręcznikach do narzędzia (zob. K r a s o ń, 2011, s. 9—21; M i r s k i, 2011, s. 7—17; S i g v a, 2011a, s. 7—13; 2011b, s. 7—15). Tutaj przedstawiam jedynie najważniej-sze kwestie.

dzy (samowiedzy) czy umiejętności, które mogą bezpośrednio (wprost) identyfikować poprzez deklaracje odnoszące się do własnych cech i za-chowań tych dzieci. Dzieci charakteryzują się jednak spontanicznością, są otwarte na nowe rozwiązania i mają naturalną potrzebę twórczości, która pozwala odkrywać świat, dlatego też można się odwoływać do sy-tuacji, które są interpretowane w momencie badania. Jeśli przyjmiemy, że „proces twórczy to proces psychiczny, prowadzący do wytworzenia nowej i wartościowej idei” (N ę c k a, 2001, s. 35), to możemy założyć, że u dziecka tworzenie wyobrażeń o sobie jako jednostce twórczej dokonuje się w momencie pobudzania go określonym bodźcem (sytuacją) moty-wującym do interpretacji w danej chwili, choć niewątpliwie interpreta-cja ta zależy od doświadczeń i jego obrazu samego siebie w społecznym zwierciadle.

Autorka SPTO odróżnia pojęcie twórczości (jako zjawiska społeczne-go zespalającespołeczne-go osobę tworzącą, wytwór i audytorium) od kreatywno-ści (jako swoistego potencjału, pierwiastka niezbędnego do twórczego funkcjonowania, który jednak nie musi się ujawnić). Przyjmuje zało-żenie, że dla diagnozowania poziomu rozwoju twórczego staje się nie-zbędne określenie cech, jakie jednostka kreatywna (potencjalnie twór-cza) powinna posiadać (K a r w o w s k i, 2009, s. 16—19; K r a s o ń, 2011, s. 12—13). Sprowadza je do znanej w psychologii twórczości „triady ele-mentów”, na którą składają się:

a) zdolności — stanowią aspekt poznawczy postawy, odnoszą się do pewnych operacji intelektualnych, na przykład dostrzegania podo-bieństw, kojarzenia faktów, dokonywania przekształceń;

b) motywy twórcze — odnoszą się do ukierunkowania aktywności na realizację jakiegoś celu (autotelicznego, a nie instrumentalnego), czyli zajmowania się jakąś czynnością mającą dla jednostki jakiś sens, dającą pozytywne gratyfikacje emocjonalne, czy zaspokajającą ambicje;

c) umiejętności — związane bezpośrednio z posiadanym warsztatem twórczym, ale także ze sferą emocjonalną, stanowiącą źródło inspiracji i energii potrzebnej do twórczego myślenia.

Tworząc narzędzie do badania postaw twórczych, Katarzyna Krasoń przyjęła założenie, że są one egzemplifikowane przez potencjalne po-znawcze (myślenie twórcze) i osobowościowe (osobowość twórcza) wła-ściwości jednostki twórczej (K r a s o ń, 2011, s. 15—18; por. K u b i c k a,

1999; 2005, s. 125). Oznacza to, że skonstruowane narzędzie należy do grupy badających cechy motywacji i postaw twórczych, czyli potencjal-nej dyspozycji do tworzenia, występującej powszechnie (u wszystkich ludzi i w każdym wieku), determinowanej oddziaływaniami środowiska społeczno-kulturalnego. Zaznaczyć jednak trzeba, że swoistym utrud-nieniem badania postaw twórczych dzieci jest między innymi ograni-czona autonomia ich przekonań (sądów na swój temat), generowanych głównie jako efekt opinii innych, znaczących dla dziecka osób. Ponadto dzieci w tym wieku nie mają jeszcze ustalonych i utrwalonych przeko-nań na swój temat i na temat świata; przekonania dzieci stanowią po-chodną przekonań ich otoczenia społecznego. Można jednak założyć, że te pierwotnie wbudowane w tożsamość dziecka, choć zewnętrzne, przekonania mają znaczenie rozwojowe, gdyż stanowią swoiste „sito”

selekcjonujące interpretację obecnych i przyszłych doświadczeń dziecka (B r a d s h a w, 1994). Ze względu na ograniczone rozwojowo możliwości dzieci we wczesnym wieku szkolnym forma narzędzia dostosowana jest do ich wieku (sugeruje zabawę) — zawiera zarówno materiał werbal-ny, jak i ikoniczny (przekaz dociera do dziecka dwukanałowo). Ponad-to badanie wymaga od diagnosty (osoby przeprowadzającej badanie) stosowania się do ścisłych instrukcji i odpowiedniego profesjonalizmu, warunkujących wiarygodność zarówno zebranych informacji, jak i do-konywanych analiz oraz interpretacji.

Struktura narzędzia jest złożona. Skala składa się z kilku części uję-tych w 2 modułach (identyfikacyjnym i samooceniającym). Strukturę tę, z uwzględnieniem najważniejszych zmiennych, które określają postawę twórczą, przedstawiono na schemacie (schemat 9).

Autorka wyodrębniła kilka wymiarów postaw twórczych dzieci w wie-ku 7—9 lat. Postawy te odpowiadają strukturalnie kolejnym częściom Skali, co pozwala uzyskać ogólny wynik postawy twórczej, a także oce-nić poziom dywergencji, poziom motywacji twórczej oraz radzenie sobie w sytuacjach trudnych w aspekcie interpersonalnym (radzenie sobie w re-lacjach z innymi) i intrapersonalnym (radzenie sobie wewnętrzne).

Ogólnie w badaniu Skalą Postaw Twórczych i Odtwórczych oce- niamy:

1. Aspekt identyfikacyjny (moduł I). Ocena dokonywana jest z per-spektywy obserwatora, który identyfikuje się z ocenianą postacią. Wybór

S c h e m a t 9 Struktura SPTO — wersja dla uczniów klas I—III szkół podstawowych

Ź r ó d ł o: Opracowanie własne na podstawie: K r a s o ń, 2011, s. 22—25.

strategii powinien być dokonany z perspektywy badanej osoby, czyli badany ocenia strategię, a nie siebie w strategii. Wybór jest dokonywa-ny na podstawie identyfikacji z bohaterem scenki, co stanowi swoiste zabezpieczenie przed problemem związanym z samooceną, a punkt

MODUŁ I – IDENTYFIKACYJNY

część 1 – dywergencja

(gotowość do poszukiwania własnych i oryginalnych rozwiązań) część 2 – motywacja

(motywacja egotyczna – głównie własna korzyść vs. motywacja prospołeczna – głównie korzyść innych)

część 3 – elaboracja czynności nowych

(nastawienie na dostrzeganie szczegółów, liczba dostrzeganych szczegółów) część 4 – radzenie sobie z sytuacją trudną

(strategia zadaniowa vs. strategia wycofania)

MODUŁ II – SAMOOCENIAJĄCY

strategia postrzegania trudności

preferencja zadań

(łatwych – możliwych do szybkiego rozwiązania vs. trudnych – wymagających zastanowienia i wysiłku) strategie radzenia sobie z trudnością

aspekt intrapersonalny

(preferencja działań indywidualnych, skoncentowanych głównie na sobie) aspekt interpersonalny

(preferencja działań uwzględniających działania i oceny innych) empatyczne rozumienie

poziom empatii

(od skłonności empatycznej, przez bezradność, obojętność, do braku empatii)

ciężkości przesunięty jest na wybór strategii działania, a nie tylko na autorefleksję. Moduł ten podzielono na 4 części ‒ do pomiaru: dywer-gencji, motywacji, skłonności do rozbudowanej elaboracji czynności nowych oraz stosunku do niepowodzeń w działaniu twórczym.

2. Aspekt samooceniający (moduł II). Badanie odnosi się do wiedzy jednostki o niej samej i autorefleksji dokonywanej w aspekcie prefero-wanej strategii radzenia sobie z sytuacją twórczo trudną, związaną z po-strzeganiem jej interpersonalnie (działanie wspólne, brak lęku przed oceną innych) vs. intrapersonalnie (działanie indywidualne, skoncentro-wane na sobie).

Łącznie na Skalę składa się 8 historyjek (7 w module I: „Poszukiwacze skarbu”, „Wyspa”, „Na pomoc w szkolnym ogrodzie”, „Prezent”, „Je-stem pisarzem”, „Zoo”, „Zadanie domowe”, oraz 1 w module II: „Trud-ne zadanie” — to historyjka z 6 możliwymi wyborami).

Skala Postaw Twórczych i Odtwórczych (SPTO) dla uczniów klas IV—VI szkół podstawowych i dla klas gimnazjów, autorstwa Agniesz-ki Guzik, Patrycji Huget i Renaty M. Sigvy⁵⁵, oparta jest na tych samych założeniach teoretycznych co Skala dla uczniów klas I‒III szkoły pod-stawowej; odwołuje się do psychologii humanistycznej, w której proces twórczy traktowany jest jako stan wewnętrznej aktywności, niekoniecz-nie powiązany z tworzeniekoniecz-niem dzieła sztuki. W takim ujęciu postawa twórcza nie musi prowadzić do powstania określonego wytworu ma-terialnego. Abraham H. M a s l o w (2004) twierdził nawet, że jednostka rozwijająca się, zdrowa psychicznie, akceptująca samą siebie i szczęśliwa może być/jest twórcza niezależnie od tego, czy tworzy dzieła obiektyw-nie nowe i społeczobiektyw-nie uznawane za wartościowe. Oznacza to, że twór-czość człowieka przejawia się również w sposobie przeżywania codzien-ności i w konstruktywnym radzeniu sobie z trudami życia. Można zatem uznać, że potencjalnie każdy może być twórczy (D o b r o ł o w i c z, 2000, s. 5) ‒ oznacza to, że twórczość ma charakter egalitarny, więc nie jest zarezerwowana dla jednostek, które mają jakieś wyjątkowe uzdolnienia czy wyjątkowe cechy. Pogląd ten znajduje potwierdzenie w wielu

kon-55 Autorką podręczników do narzędzi jest Renata M. Sigva, natomiast autorkami dwu wersji narzędzi (dla uczniów klas IV—VI szkół podstawowych i dla uczniów gimnazjów)

— Agnieszka Guzik oraz Patrycja Huget.

cepcjach twórczości, które przywołane zostały wcześniej (na przykład w koncepcji stanowiącej punkt wyjścia Kwestionariusza Osobowości i Myślenia Twórczego — KOMT), traktujących twórczość w katego-riach potencjalności, a więc nieodwołujących się jedynie do rezultatów twórczości, ale również do psychiki i mentalności, osobowości, nowych wzorów zachowań czy autokreacji; wyznacznikiem takiej twórczości jest zdolność jednostki do wewnętrznej kontroli działania i radzenia sobie w sytuacjach trudnych. Nie da się jednak ukryć, że bardzo waż-nym elementem radzenia sobie jest zarówno myślenie, jak i określone cechy osobowości. Z koncepcji tych można wywieść myślenie o twór-czości w kategoriach postawy, która stanowi względnie trwałą strukturę procesów poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych, odnoszących się do określonego przedmiotu, obiektu czy jego cech (D o b r o ł o w i c z, 1995). Wśród najważniejszych cech poznawczych osoby przyjmującej postawę twórczą Witold D o b r o ł o w i c z (1995) wymienia między in-nymi wyobraźnię, myślenie twórcze, zdolność do wytwarzania pomy-słów, oryginalność, plastyczność. W sferze emocjonalnej za szczególnie ważne uznaje pozytywne ustosunkowanie się do twórczości, wyrażają-ce się między innymi w zamiłowaniach i zainteresowaniach. W sferze działań podkreśla natomiast skłonność do eksploracji rzeczywistości (aktywność poszukującą) oraz tendencję do doskonalenia rzeczywi-stości. Egalitarne (humanistyczne) ujęcie twórczości jest koncepcją pedagogicznie optymistyczną, zakłada się w nim bowiem możliwość kształtowania postaw twórczych (zależność od stymulującego rozwój otoczenia społeczno-kulturowego) także w procesie planowego i celo-wego oddziaływania (na przykład wychowania).

Skonstruowane narzędzia służą do pomiaru twórczości potencjal-nej rozumiapotencjal-nej jako postawa twórcza, egalitarpotencjal-nej, a więc utożsamiapotencjal-nej z określonymi działaniami funkcjonalnie powiązanymi z samorealiza-cją, oraz możliwej do kształtowania w „masowym” procesie wychowa-nia. Wszystko to powoduje, że mają szeroki zakres zastosowania, także w odniesieniu do ewaluacji przebiegu procesów wychowawczych ukie-runkowanych na kształtowanie postaw twórczych, transgresyjnych.

Autorki narzędzi w procesie ich konstruowania odwoływały się do róż-nych klasyfikacji cech osób twórczych, na przykład klasyfikacji autor-stwa Stanisława P o p k a (2000) czy przywoływanych przez Krzysztofa

J. S z m i d t a (2001, 2013). W różnych klasyfikacjach cechy osób twór-czych ‒ co można stwierdzić w pewnym uogólnieniu ‒ są takie same;

do tych cech należą: świadomość twórczości, niezależność, oryginalność, skłonność do podejmowania ryzyka, ciekawość poznawcza, poczucie humoru, zamiłowanie do fantazjowania, wyobraźnia, wysoka energia życiowa, otwartość umysłu i elastyczność, emocjonalność, etyczność (empatia, idealizm, altruizm, pomocniczość), dokładność, spostrzegaw-czość, zainteresowania artystyczne i estetyczne, wrażliwość zmysłowa, potrzeba samotności, odwaga, konsekwencja i upór w działaniu, toleran-cja na sprzeczności, odpowiedzialność, pozytywny stosunek do samego siebie, ekspresywność itp. Skonstruowane narzędzie w warstwie teore-tycznej odnosi się do postawy twórczej vs. odtwórczej; narzędzie okreś- lane jest przez 3 wzajemnie się przenikające komponenty: poznawczy, emocjonalno-motywacyjny i behawioralny. Wskaźniki wykorzystane w konstruowaniu narzędzia odnoszą się do wskazanych cech postawy twórczej.

Definicja stanowiąca podstawę tworzenia narzędzia określa postawę twórczą jako: ukształtowaną w toku doświadczeń właściwość poznaw-czą i charakterologiczną, która wyznacza tendencję, nastawienie lub go-towość jednostki twórczej do przekształcania świata rzeczy, zjawisk oraz własnej osobowości (Po p e k, 1987, s. 27).

Skala dla uczniów szkół podstawowych (klas IV—VI) zawiera 25 po-zycji, natomiast skala dla uczniów gimnazjów ‒ 40 pozycji. Pozycje ułożo-ne są dychotomicznie, co oznacza, że każda pozycja zawiera twierdzenia opisujące 2 możliwości: jedna wskazuje na postawę twórczą, a druga ‒ na odtwórczą.

Strukturę narzędzia i jego wersji, z uwzględnieniem najważniejszych zmiennych i przykładowych twierdzeń, które określają postawę twór-czą, przedstawiono w tabeli 5.

Skala Postaw Twórczych vs. Odtwórczych (SPTO) dla szkół ponad-gimnazjalnych, autorstwa Andrzeja M i r s k i e g o (2011), bazuje na od-miennych od poprzednich 3 skal założeniach teoretycznych. Twórczość jest tutaj ujmowana jako zestaw cech i właściwości psychologicznych sta-nowiących podłoże zachowań twórczych. Nie jest to postawa wobec dzieł twórczych, ale wiele różnych aspektów przekonań, emocji i stylów zacho-wania człowieka, które w konsekwencji mogą prowadzić do twórczości.

Ta b e l a 5 Struktura SPTO — wersja dla uczniów klas IV—VI szkół

podstawowych i uczniów gimnazjów

Komponenty postawy Przykładowe twierdzenia ‒ wskaźniki postawa twórcza postawa odtwórcza Poznawczy (myślenie

dywergen-cyjne vs. konwergendywergen-cyjne, cieka-wość poznawcza,

Test nie mierzy zatem ani inteligencji, ani specyficznych zdolności, na przykład słuchu muzycznego, talentu literackiego czy wyobraźni przestrzennej, ale specyficzne nastawienia do podejmowania aktyw-ności twórczej, których pomiaru dokonuje się na postawie samooce-ny osoby badanej. Test mierzy postawę twórczą w 5 wymiarach, wy-odrębnionych na postawie analizy czynnikowej, ma zatem podstawę empiryczną; wstępnie wynika jednak z przyjęcia założeń psychologii poznawczej, z odniesieniem do ulokowanej w niej teorii procesów kreatywnych, zakładających ich złożoność, wielowymiarowość, syste-mowość i wieloczynnikowe uwarunkowania: przebieg życia, czynniki osobowościowe, sam proces twórczy i jego wytwory stanowiące re-zultat podejmowanej aktywności twórczej. Przyjęta autorska definicja twórczości określa ją jako rozszerzającą transformację informacji i ma-terii prowadzącą do powstania użytecznego, wartościowego, nowego i oryginalnego produktu (M i r s k i, 2011, s. 8‒9). W tym ujęciu

rozróż-niane są 2 pojęcia: kreatywność i twórczość. Kreatywność jako cecha in-dywidualna, swoista dyspozycja lub potencjalność, związana głównie z charakterystyką procesów poznawczych, ale powiązana immanent- nie z aspektami emocjonalnym, motywacyjnym i osobowościowym (zdolność do produkowania nowych wytworów umysłowych, materia-lizowanych w sferze językowej, plastycznej, muzycznej lub technicznej), jest bazą twórczości. Tę z kolei rozumie się jako swoistą transakcję (inter- akcję) pomiędzy kreatywnością jednostki a potrzebami, wymaganiami i wpływami środowiska społeczno-kulturowego; efektem twórczości jest określony produkt.

Skonstruowane narzędzie opiera się na operacyjnej definicji po-stawy twórczej, która rozumiana jest jako ogólna cecha (właściwość) jednostki, umożliwiająca i ukierunkowująca jej aktywność, powią-zana z wrażliwością emocjonalną i percepcyjną, specyficznymi ce-chami osobowości, motywacją, umiejętnością kierowania sobą oraz protwórczym (filokreatywnym) ukierunkowaniem procesów myślo-wych i wyobrażeniomyślo-wych (M i r s k i, 2011, s. 10). Na podstawie tej definicji i analizy czynnikowej wyodrębniono 5 wymiarów postawy twórczej:

1. Społeczne nastawienie twórcze. Określa znaczenie i wagę twórczo-ści w życiu jednostki, traktowanie twórczotwórczo-ści jako nadrzędnej wartotwórczo-ści, uwzględnianie jej w planowaniu własnej przyszłości oraz stopień dekla-rowanego przez jednostkę uczestnictwa w życiu społecznym poprzez własne działanie twórcze i jego wytwory (zawiera komponent twórcze-go nastawienia i konfluencji).

2. Wrażliwość twórcza. Określa stopień uwrażliwienia na różne prze-jawy twórczości, ale także czułość i zdolność do organizowania percep-cji, wrażliwość na piękno, empatię poznawczą, intuicję twórczą i wraż-liwość emocjonalną, tendencję do doświadczania pozytywnych emocji w kontakcie z pięknem, rozbudzoną ciekawość świata i pozytywne po-strzeganie innych ludzi.

3. Osobowość i motywacja twórcza. Obejmuje kluczowe dla twór-czości cechy, między innymi otwarty i pozytywny stosunek do świata i ludzi, tendencje transgresyjne związane z poprawą świata i samo- doskonaleniem, otwartość intelektualną, niezależność, wytrwałość, sil-ne ego, odporność psychiczną, zwłaszcza na stres, krytykę i

doświad-czanie trudności (co wiąże się też z asertywnością twórczą), specyficzną motywację do tworzenia o charakterze autotelicznym i protwórczym, ale z pierwiastkami motywacji hubrystycznej (powiązanej z poczuciem własnej wartości).

4. Myślenie i wyobraźnia twórcza. Określa stopień poznawczej doj-rzałości do tworzenia. Obejmuje: niezależność intelektualną, racjona-lizm, krytycyzm wobec własnych wytworów i działania, umiejętność kojarzenia faktów i odnajdywania relacji, żywość oraz kreatywność wyobraźni, a także myślenie dywergencyjne (w którym zawierają się oryginalność, płynność i giętkość myślenia oraz wrażliwość na proble-my), wyobraźnię twórczą (która wiąże się z płynnością wytwarzania obrazów i pomysłów), otwartość umysłu, skłonność do fantazjowania, łatwość angażowania uwagi w percypowanie zjawisk występujących w otoczeniu.

5. Efektywna działalność twórcza. Odnosi się głównie do umiejętno-ści samoregulacyjnych, zarządzania i kierowania samym sobą (kontro-la wewnętrzna, zaangażowanie, p(kontro-lanowanie) oraz własnym rozwojem twórczym. Umiejętności te wyznaczane są przez wytrwałość działania, wysoki stopień jego zorganizowania, umiejętność gospodarowania czasem, dużą samodyscyplinę, aktywne uprawianie twórczości bez za-wstydzenia i zahamowań przed ujawnianiem jej rezultatów, skłonność i zdolność do podejmowania inicjatyw twórczych służących osobiste-mu rozwojowi, celowe i zaplanowane organizowanie własnego rozwo-ju i mądre planowanie własnej przyszłości związanej z działalnością twórczą lub/i samodoskonalącą (niepozostawianie działań twórczych jedynie w sferze planów, ale ich systematyczna i konsekwentna reali-zacja).

Cała Skala obejmuje jedynie 30 pozycji, wyselekcjonowanych po do-konaniu analiz statystycznych i psychometrycznych. Pozycje rozkłada-ją się równomiernie, czyli po 5 w każdym wymiarze postawy twórczej (wybrano pozycje, których własności psychometryczne okazały się naj-lepsze, ale sprowadzenie ich do 5 „najlepszych”, a nie 5 takich, które spełniają ogólnie przyjęte kryteria psychometryczne, nie wydaje się do-brą strategią).

Strukturę narzędzia, uwzględniającą przykładowe twierdzenia, które określają wymiary postawy twórczej, przedstawiono w tabeli 6.

Ta b e l a 6 Struktura SPTO — wersja dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych

Skala Przykładowe twierdzenia ‒

wskaźniki dla postawy twórczej Społeczne zaangażowanie

twórcze (7) Mam już znaczący dorobek, jestem osobą płodną twórczo.

(12) Staram się promować swoją twórczość.

(22) Zastanawiam się, jak zarabiać dzięki swojej twór-czości.

Wrażliwość twórcza (6) Uważam, że mam dużą intuicję.

(18) Mam czułe zmysły i stale je doskonalę.

(25) Jestem osobą wrażliwą emocjonalnie.

Osobowość i motywacja

twórcza (11) Bardzo zależy mi na tym, aby stworzyć coś war-tościowego.

(21) Jestem osobą ciekawą świata.

(27) Jestem osobą otwartą na nowe pomysły i idee.

Myślenie i wyobraźnia

twórcza (10) Szukam prawdziwych, bardziej złożonych przy-czyn i wyjaśnień zjawisk.

(19) Mam żywą i bujną wyobraźnię.

(30) Potrafię w myśli tworzyć całe scenariusze, histo-rie, plany.

Efektywna aktywność

twórcza (14) Uważam, że potrafię dobrze kierować swoim życiem.

(24) Jestem osobą dobrze zorganizowaną.

(28) Nie wstydzę się pokazywać swoich osiągnięć twórczych innym osobom.

Ź r ó d ł o: Opracowanie własne na podstawie: M i r s k i, 2011, s. 13—17.

Opracowanie narzędzi z grupy SPTO

Przyjęte założenia teoretyczne, odmienne dla poszczególnych wersji Skali przeznaczonych dla różnych grup wiekowych, stanowiły pod-stawę przygotowania wstępnych wersji (eksperymentalnych) narzę-dzia (odrębnie dla 4 grup). Wykorzystano tu teoretyczną (dedukcyjną) strategię ich tworzenia, zgodnie z którą teorie dotyczące danego kon-struktu i wynikające z nich definicje operacyjne są podstawą do wyge-nerowania pozycji kwestionariusza (Z a w a d z k i, 2007, s. 82). Proces

konstrukcji narzędzi oraz ich walidacji obejmował standardowo nastę-pujące etapy:

1) opracowanie eksperymentalnej wersji kwestionariuszy (w różnych zespołach);

2) ocena sędziów kompetentnych (różna ich liczba w poszczególnych wersjach);

3) badania pilotażowe;

4) badania właściwe;

5) obliczenie właściwości psychometrycznych (H o r n o w s k a, 2009,

5) obliczenie właściwości psychometrycznych (H o r n o w s k a, 2009,