Poradnie psychologiczno-pedagogiczne

Pilotaż miał również przygotować poradnie pedagogiczne do pełnienia nowej roli w systemie wspomagania. Wśród badanych jakościowo poradni biorących udział w pilotażu można wyróżnić dwa zasadnicze typy: zaangażowane, czynnie biorące udział w projekcie i gotowe na przyjęcie nowej roli oraz niezaangażowane, bierne, nieprzygotowane i pełne obaw przed nową rolą.

Podobnie jak w przypadku ośrodków doskonalenia nauczycieli, tak i w przypadku poradni, najwięcej na pilotażu skorzystały te jednostki, które najsilniej były zaangażowane w realizację projektu i które de facto go prowadziły od strony merytorycznej. Działo się tak zarówno w sytuacjach, gdy w regionie nie istniał żaden ośrodek doskonalenia nauczycieli i poradnia jako jedyna instytucja wspomagania musiała zadbać o dostarczenie usług do S/P, jak i w takich, gdy poradnia była jednym z partnerów czynnie biorących udział w projekcie.

Co oczywiste, najsłabiej wypadło przygotowanie tych poradni, których udział w projekcie był marginalny i sprowadzał się jedynie albo do akcji informacyjno-promocyjnej, albo do formalnego ich udziału tylko „na papierze”, bez włączania w proces opracowywania wniosku i monitorowania projektu. Zdarzały się też przypadki, gdzie w pilotażu brali udział pracownicy poradni jako wybrani w drodze konkursów eksperci (np. pełniący funkcję SORE), co już niektórym samorządom powiatowym wystarczało, by mówić o partnerstwie poradni w projekcie.

Jeżeli mam być szczera to nie, no bo jak gdyby są przesympatyczne dziewczyny i tylko do tego, ale jeśli chodzi o współpracę z pracownikami tego pilotażowego, tego, o którym mówimy, no to na przykład nasza współpraca, nasza współpraca, naszej poradni jest no zupełnie, w żaden sposób nieustrukturyzowana. (…) Ja właśnie nie czuję, że jest partnerem. Nie czuję, że jest partnerem. (…) Natomiast my w żaden sposób nie zostaliśmy zaangażowani. Nie wiem czy to jest jakieś obwarowanie tego projektu. [Psycholog w PPP]

Generalnie przedstawiciele poradni zwracają uwagę, że realizacja nowych zadań na mocy rozporządzenia będzie sprawiała trudności, głównie kadrowo-finansowe, ale i – w odróżnieniu od opinii ośrodków doskonalenia nauczycieli – merytoryczne. Dotychczas poradnie koncentrowały swoje wspomaganie S/P na zadaniach związanych z wydawaniem opinii i prowadzeniem orzecznictwa, a ich bezpośrednimi klientami są dzieci i młodzież, nie nauczyciele. Ich bieżąca praca polega zatem na kontaktach z dziećmi i ich rodzicami, głównie poprzez terapie lub działania korekcyjne, a poradnie nie są nawykłe do pracy z nauczycielami i dyrektorami S/P, gdyż dla nich są to tylko pośredni, a nie bezpośredni odbiorcy wsparcia. Często w ich wypowiedziach pobrzmiewa opinia, że to ODN-y są adresatem nowego systemu, gdyż ich oferta naturalnie jest adresowana do nauczycieli i dyrektorów placówek edukacyjnych.

121 Ponieważ, ponieważ dla nas jest to zadanie zdecydowanie nowe, w inny sposób realizowane. Pomoc szkolna odbywała się zawsze. Tu tak jest, jak mówię, inne podejście, powiedzmy, że takie bardziej całościowo ukierunkowane na całą szkołę, a dla nas klientem jest… My pracujemy najczęściej w takim teamie 1 na 1. Jesteśmy przede wszystkim terapeutami najczęściej. Myślę, że nie waham się powiedzieć, że wysoko wyszkolonymi, ale to jest praca przede wszystkim indywidualna, która przynosi bezpośrednie korzyści z jednostkami, które uczestniczą w edukacji szkolnej już jako klasa i szkoła. Natomiast pracownicy Ośrodków Doskonalenia Nauczycieli, dla nich rzeczą oczywistą jest praca z nauczycielem i szkołą jako jednostką całościową powiatu, powiedzmy. Tam nie ma indywidualnego ucznia z jego… Znaczy on gdzieś jest, ale to nie jest taki, że tak powiem… (…) Docelowym beneficjentem działań. To jest powiedzmy, dociera się do tego ucznia poprzez działanie nauczycieli, a u nas jest tak trochę z drugiej strony jednak. Stąd wydaje mi się ta różnica tak naprawdę. [Psycholog z PPP]

W rezultacie poradnie te twierdzą, że zupełnie nie są przygotowane do pełnienia nowej roli w systemie. Według nich brak finansów i czasu już na realizację samych podstawowych zadań nie pozwala na ich rozszerzanie na dodatkowe obszary. Podnoszą zasadność zapisów Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych i kwestionują jego brzmienie, twierdząc nawet, że ustawodawca popełnił błąd cedując część zadań na poradnie. Uważają, że sformułowania rozporządzenia są na tyle nieprecyzyjne, że aż wręcz niezrozumiałe dla czytającego – np. kwestia „diagnozowania”, „ustalenia sposobów działania, prowadzących do zaspokajania tych potrzeb”, „zaplanowania form wspomagania i realizacja tych form wspomagania”, „wspólna ocena efektów i opracowanie wniosków z zaplanowanych form wspomagania”. Jako nieposiadające kompetencji w zakresie realizacji pełnego spektrum zadań im przypisanych powinny zajmować się tylko tymi dotyczącymi rozpoznawania potrzeb dzieci i młodzieży oraz indywidualizacji procesu nauczania i wychowania. Szczególną krytykę kierują pod adresem par. 10 ust. 1 pkt. 2) rozporządzenia, związanego ze wspomaganiem w zakresie wymagań wobec placówek, których wypełnianie jest badane przez organy sprawujące nadzór pedagogiczny w trakcie ewaluacji zewnętrznej oraz pkt. 5) rozporządzenia dotyczącego analizy wyników i wniosków z nadzoru pedagogicznego oraz wyników sprawdzianu i egzaminów.

Podobne obawy przed nową rolą w systemie wyrażają też te poradnie, które nie uczestniczyły w pilotażu.

Znaczy my się nieustannie próbujemy jakoś przygotować do podjęcia tej nowej roli i, i…ja mam swoją wizję tego, jak bym chciała żeby to wyglądało, po tych doświadczeniach, które mamy z projektu. I staram się tym sterować w tą stronę, w poradni żeby to, jeżeli tylko przepisy zostaną sformułowane w taki sposób, żeby to było możliwe, to, to mam tą wizję, którą chciałabym realizować. Wydaje mi się, że na poziomie konferencji, ta nowa rola jest taka bardzo nieprecyzyjna i tutaj każda poradnia, no będzie musiała sobie doprecyzować jak to będzie robić. Nie wyobrażam sobie przeniesienia projektu bezpośrednio, w takim kształcie jak on jest, na realia poradni. To jest niemożliwe. [Dyrektor PPP nieuczestniczącej]

Przynajmniej patrząc na rozporządzenie, o funkcjonowaniu poradni psychologiczno-pedagogicznych, że będziemy mieli za zadanie, my jako poradnia, towarzyszyć szkole właśnie w jej rozwoju. Pomagając jej dokonać diagnozy i pomagając jej zbudować jakiś plan rozwijania się. Nie wiem właśnie jak to jeszcze będzie dokładnie, jak to będzie wymagane, czy będzie wymagane to, przepis to

122 sformuje, bo to jeszcze nie jest sformułowane, że to będzie właśnie szkolny organizator rozwoju edukacji, który wejdzie, czy będą powstawały RPW, czy jakby zostanie to zastąpione czymś bardziej ogólnym, co miałoby w szkole powstawać, jako dokument, który będzie wyznaczał jej rozwój. Ale generalnie to 3 placówki mają włączyć się w diagnozę, ale też w realizacji tej diagnozy, która jakby po analizie się pojawi. [Dyrektor PPP nieuczestniczącej]

Inaczej przedstawiają swój potencjał te jednostki, które brały czynny udział w projekcie, niezależnie od tego, czy go prowadziły wspólnie z samorządem (np. jako jedyna instytucja wspomagania w danym powiecie), czy jako jeden z kilku partnerów. Poradnie te uważają, że pilotaż pozwolił im na większe „wyjście do S/P, a ich placówka dzięki temu stała się bardziej rozpoznawalna. W jednym z regionów utworzono w szkołach punkty konsultacyjne, ułatwiające dostęp do pomocy pedagogiczno- -psychologicznej dla nauczycieli, uczniów i rodziców. W ten sposób działalność poradni rozszerzyła się na tereny wiejskie, gdzie korzystanie z pomocy psychologa nadal postrzegane jest w kategoriach stygmatyzacji społecznej. Kierownictwo placówki nakłoniło także swoich wszystkich merytorycznych pracowników do udziału w szkoleniach organizowanych dla SORE.

W innym, w którym działała aktywnie poradnia jeszcze przed projektem i była otwarta do późnych godzin wieczornych (dogodny dostęp dla pracujących rodziców), pilotaż w zasadzie potwierdził słuszność dotychczasowego świadczenia przez nią obranego kierunku, jakim jest otwartość i dyspozycyjność pracowników w godzinach popołudniowych i wieczornych. Jej pracownicy uczestniczą w radach pedagogicznych, zajęciach realizowanych przez grono pedagogiczne, prowadzą szkolenia nauczycieli i pomagają w opracowaniu programów edukacyjno-terapeutycznych.

Ja myślę, że doświadczenie… to jest najważniejsza korzyść, jaką my będziemy mieć po pilotażu tego projektu. Doświadczenie w pracy z nauczycielami i właśnie w doskonaleniu ich. No, bo to jest, tak jak mówię – nowe zupełnie dla nas zadanie, i bardzo trudne, i zupełnie dla nas zaskakujące, jak dwa lata temu się okazało, że takie zadanie na nas spadnie, to nikt nie wiedział, czym to ugryźć i blady strach we wszystkich poradniach… Więc to doświadczenie… no, pozwoli nam spokojnie podejść. I jesteśmy już w stanie, tak? Dzięki projektowi. Mamy doświadczenie, wyszkoliliśmy ludzi za pieniądze nie nasze. I… i wiemy, z czym to się je. Poukładamy sobie wszystko, zrobimy sobie plan. Także te dwa lata… to jest sam zysk, myślę, dla poradni, żeby przygotować się do realizacji tego zadania. [Kierownik PPP uczestniczącej]

Zdarzały się i takie przypadki, gdzie pomimo dużego zaangażowania lokalnej poradni w działania projektowe, łącznie z osobistą inicjatywą jej kierownika, przez którego samorząd został zachęcony do wzięcia udział w pilotażu, poradnia nie widzi zasadniczych zmian w jej dotychczasowej działalności. Jedyną różnicą, jaką dostrzega, jest to, że działania na rzecz szkół odbywały się w ich budynkach, a nie w siedzibie poradni.

Były też i takie sytuacje, kiedy poradnie deklarowały dużą korzyść z realizacji pilotażu, jednakże w trakcie badania okazało się, że projekt nie zmienił zasadniczo dotychczasowej działalności poradni – kluczowe jego założenie dotyczące objęcia placówki oświatowej jako podmiotu wspomagania (a nie poszczególnych nauczycieli) nie zostało spełnione. Działania poradni w szkołach związane z obszarem wspomagania nauczycieli ograniczały się zazwyczaj do krótkich spotkań z radą pedagogiczną i zebrania od nauczycieli propozycji obszarów wspomagania z listy ORE. Tylko w sporadycznych przypadkach w badanych placówkach trwały dłużej (ok. 4 godzin) i zawierały w sobie element warsztatu. Samo kierownictwo placówki zdaje sobie z tego sprawę i wie, że ten

123 element będzie trudnym do spełnienia przez kierowaną przez nią jednostkę w przyszłości. To, co faktycznie było pewną wartością dodaną w tym projekcie dla poradni, była refleksja nad swoimi zasobami kadrowymi w świetle przyszłych zadań placówki (część z pracowników – po odbytych szkoleniach – zdała sobie sprawę z tego, że nie nadaje się do pełnienia roli SORE).

W innym powiecie z kolei dominują różne wizje nowego systemu wspomagania, które przejawiają zarządzający placówkami wspomagania. Każda z nich przygotowuje się na swój własny sposób do nowej roli, przy czym niektóre z nich nie wiedzą do końca, na czym ta rola ma polegać (np. biblioteka publiczna). Lokalna poradnia, o bardzo dobrej opinii wśród współpracujących z nią placówek oświatowych, włączona przez samorząd w pilotaż i praktycznie odpowiedzialna za jego stronę merytoryczną, uważa, że ten sposób działania wpłynął pozytywnie na przygotowanie się do nowego systemu, przy czym – jak można wywnioskować z wypowiedzi jej przedstawiciela – odbyło się to głównie poprzez zapoznanie się z jego nowymi założeniami. Poradnia nadal nie do końca rozumie konkrety swojego działania w nowym modelu, powołując się na zbyt ogólnikowe zapisy aktów prawnych, ale przynajmniej zaznajomiła się z jego ideą w praktyce. Znamienne jest też to, że dużą rolę przypisują jej lokalnie działający eksperci. Niektórzy koordynatorzy międzyszkolnych sieci podkreślali, że to wręcz ta jednostka powinna być inicjatorem zmian w nowym systemie.

Podsumowując, badanie pokazało, że nikt nie widzi bibliotek pedagogicznych w nowej roli w systemie wspomagania – respondenci twierdzą, że nie podejmują one żadnych działań skierowanych na wspomaganie nauczycieli i nie posiadają potencjału, aby pełnić tę rolę w przyszłości. Również same biblioteki czują się zagubione i – z nielicznymi wyjątkami – nie podejmują większych kroków, aby zmienić dotychczasowe zasady ich działania. Szkoły twierdzą, że w nowym systemie wspomaganiem będą zajmowały się głównie ośrodki doskonalenia nauczycieli i poradnie psychologiczno-pedagogiczne ze względu na swoją specjalizację.

Podobnie krytyczne i pełne obaw wobec swojej roli w nowym systemie są poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Uważają, że realizacja nowych zadań na mocy rozporządzenia będzie sprawiała trudności, zarówno kadrowo-finansowe, jak i merytoryczne, jako że nie są instytucjami nawykłymi do pracy z nauczycielami i dyrektorami S/P, lecz z dziećmi i młodzieżą. Także i one wyrażają opinię, że to ODN-y są adresatem nowego systemu, gdyż ich oferta naturalnie jest adresowana do nauczycieli i dyrektorów placówek edukacyjnych. Badanie pokazało, że pilotaż pozwolił poradniom albo na częściowe przygotowanie się do nowej roli, albo przynajmniej na większym uświadomieniu sobie jej wagi na przyszłość, jednakże stopień przygotowania zależał w dużym stopniu od stopnia zaangażowania samej poradni w projekt. Najwięcej na pilotażu skorzystały te jednostki, które najsilniej były zaangażowane w realizację projektu, prowadząc go od strony merytorycznej. Najsłabiej wypadło przygotowanie tych poradni, których udział w projekcie był marginalny, ograniczony albo do akcji informacyjno-promocyjnej, albo do formalnego ich udziału tylko „na papierze”.

Trochę inaczej sytuacja wygląda w przypadku efektów projektu dla ośrodków doskonalenia nauczycieli. Postrzegane jako „naturalny aktor zmiany”, w większym stopniu próbowały włączać się w nową formułę działań. Najwięcej na pilotażu skorzystały te placówki, których pracownicy byli włączeni w projekt, zarówno jako realizatorzy szkoleń, jak i SORE lub koordynatorzy sieci. Doświadczenie i wiedza, którą wynieśli z projektu, będzie procentowała w przyszłości, kiedy zadania te (np. koordynatora sieci międzyszkolnej) staną się ich obowiązkiem. Jednakże ograniczeniem w pilotażu okazały się zasady finansowania wynagrodzeń pracowników tych instytucji, służące eliminacji ryzyka podwójnego finansowania tych samych wykonywanych zadań w ramach pracy

124 etatowej i pracy w projekcie. Zasady te wpłynęły zniechęcająco na uczestnictwo niektórych powiatów lub ośrodków w pilotażu. Z tego też względu często stosowano procedury przetargowe na wybór realizatorów szkoleń, co nie pozwoliło w pełni na wykorzystanie potencjału tych ośrodków, ograniczając ich rolę do przeprowadzenia przetargów na dostarczenie usług doskonalenia. Nie odegrała tu żadnej roli akredytacja – nie miała żadnego znaczenia przy decyzji o wyborze przez samorządy powiatowe placówek doskonalenia nauczycieli do pilotażu.

Rola samorządu przy realizacji pilotażu była kluczowa i bardzo różna – od decyzji, kogo zaprosić do wspólnego projektu, po jego koordynację i rozliczanie mniej lub bardziej formalne, mniejsze lub większe scedowanie obsługi merytorycznej działań na partnerskie (lub podległe) instytucje. Zidentyfikowano np. przypadek, gdzie powiat zlecił właściwie cały projekt prywatnej firmie (niepublicznemu ośrodkowi), która wiele na nim skorzystała, ale taka realizacja projektu (brak włączenia lokalnych publicznych instytucji do projektu) nie pozwoliła tym instytucjom na przygotowanie się do pełnienia nowej roli w systemie.