PROBLEM BUDOWANIA WSPÓLNOTY W REGIONIE

PROBLEM BUDOWANIA WSPÓLNOTY W REGIONIE

ednym z istotnych czynników kształtujących system wartości określonej wspól-noty pozostaje proces edukacji szkolnej. Szkolna edukacja historyczna w znacz-nym stopniu, niezależnie od wartości rodzinnych, buduje wiedzę i postawy w wy-miarze globalnym, który w tym miejscu należy rozpatrywać na kanwie takich pojęć, jak społeczeństwo czy też naród. I tu mimo funkcjonowania, począwszy od reformy systemu edukacji w Polsce w 1999 roku czegoś, co nazwano „ścież-kami regionalnymi”, dominuje przede wszystkim model ukierunkowany na budowanie wartości ogólnych, mieszczących się w wymiarze, który można również określić jako państwowy. Badania zarówno w obrębie podręczników szkolnych, jak też i programów wykazują, że przeszłość regionów - „małych ojczyzn”, choć obecna i zgodna z założeniami reformy, a nawet podkreślana w obrębie licznych wydawnictw teoretycznych,¹ jest w istocie realizowana jako materiał poboczny wyraźnie zależny od kreatywności nauczycieli w ramach dostępnych godzin. Ten obraz potwierdzają badania Hanny Wójcik-Łagan, która pisze:

(...) Poznawanie świata codziennego zwykłych ludzi i jego zmian na przestrzeni wieków, analiza relacji i konfliktów międzykulturowych, dorobku kultury, przybliżanie historii z punktu widzenia różnych grup społecznych i jednocześnie losów pojedynczych osób jest atrakcyjną ofertą dla uczniów starszych, żyjących dziś w multimedialnej rzeczywi-stości. Rzecz w tym, aby nie były to wątki poboczne i uzupełniające dzieje polityczne (...)². Z drugiej strony już pobieżne rozpoznanie, choćby w formie spotkań z mło-dzieżą gimnazjalną i licealną, poświęconych takim problemom jak tożsamość regionalna, potwierdza duże zainteresowanie tą tematyką i chęć uczestnictwa w przedsięwzięciach związanych z takimi formami kształcenia historycznego³.

1 Szereg cennych publikacji w tym zakresie jest przygotowywanych dla interesującego tu ob-szaru w Zakładzie Dydaktyki Instytutu Historii Uniwersytetu Zielonogórskiego, zob. np. Wielo-kulturowość w nauczaniu historii, red. B. Burda, B. Halczak, Zielona Góra 2004; „Duża i mała ojczy-zna” w świadomości historycznej, źródłach i edukacji, red. B. Burda, M. Szymczak, Zielona Góra 2010.

2 H. Wójcik-Łagan, O historii regionalnej i mikrohistorii w szkole (w:) „Duża i mała ojczy-zna”, s. 259. Por. w tymże tomie projekt omówiony przez K. Hartmann i D. Dolańskiego, Zrozumieć historię - kształtować przyszłość. Regionalny wymiar wielkiej historii, s. 217-224.

3 Bardzo wymownie pisze na ten temat A. Stępnik, Główne kierunki w historiografii regional-nej i lokalregional-nej, s. 34-53.

J

Lekcje z historii...

Na potrzeby niniejszych rozważań przeprowadzono obserwacje w formie otwar-tych spotkań oparotwar-tych o swobodne pogadanki na wybrane tematy dotyczące prze-szłości. Zadano młodzieży pytanie o ocenę jakości edukacji regionalnej i okazało się, że jest ona niewystarczająca i wyraźnie ograniczona w stosunku do treści odnoszących się do historii Polski i historii powszechnej. Jednocześnie spotkania z młodzieżą potwierdziły, że realizowanie treści dotyczących historii Polski lub powszechnej przez pryzmat wydarzeń regionalnych daje znacznie lepsze efekty i młodzież lepiej przyswaja sobie te zagadnienia utożsamiając się z nimi w wy-miarze lokalnym. W istocie rzeczy, choć badania potwierdzają, że polska mło-dzież znacznie lepiej identyfikuje się z takimi pojęciami jak „naród” w stosunku do młodzieży z krajów Europy zachodniej⁴, to jednak próba definiowania tych pojęć przez pryzmat łączenia faktów historycznych i posługiwania się wiedzą o przeszłości jest już znacznie słabsza. Warto w tym miejscu wskazać, że posługi-wanie się wiedzą historyczną dużo lepiej wypada w odniesieniu do historii naj-nowszej, co obiektywnie wynika także z faktu, że wydarzenia te są znacznie częściej obecne zarówno w mediach jak też w kręgu rodzinnym, prywatnym, np. w formie wspomnień. Pewnym realnym niebezpieczeństwem wobec szerzej rozumianej wiedzy historycznej, obserwowanym na bazie wielu spotkań z mło-dzieżą, jest jednak posługiwanie się uproszczeniami, by nie użyć określenia stereo-typami wobec przeszłości 1945-1989. Niejednokrotnie okres ten w historii Polski jest przez młodzież jako całość negowany, podczas gdy opinie osób urodzonych i wychowanych przed 1989 rokiem częściej wskazują na szereg złożonych czyn-ników ukazujących nie tylko pryzmat polityczny, ale także codzienność pry-watną w kręgach rodzinnych, znajomych, szkolnych - wyraźnie zarysowującą kontekst, który w wielu przypadkach dało się określić jako pozytywny lub przynajmniej neutralny. Oczywiście o tym stanie rzeczy decyduje doświadcze-nie tego okresu w formie bezpośreddoświadcze-niej oraz pewna doza ostrożności w formu-łowaniu opinii wynikająca z doświadczenia życiowego. Jednak na podstawie tego typu zjawiska można wskazać na problem edukacji historycznej, która bazując na ogólnej wiedzy o faktach i wydarzeniach, nie jest w stanie w obrębie okrojo-nych godzinowo i programowo zajęć odnieść się do konieczności wielopłasz-czyznowego poznawania zjawisk tworzących obraz całościowy. To zaś nie po-zostaje obojętne dla budowanego kanonu wartości i składników interesującej tu pamięci, także, a może szczególnie tej w wymiarze regionalnym i lokalnym.

Jeszcze gorzej wśród młodzieży wypada wiedza dotycząca historii średniowiecznej i nowożytnej. Tu w obrębie przeprowadzonych sondaży⁵, (także wśród grup młodzieży akademickiej) zarejestrowano wyraźne poruszanie się w obrębie raczej ogólnych faktów. Odnosząc się do tych ostatnich, wśród względnie dobrze wy-mienianych są chrzest Polski, bitwa pod Grunwaldem, Powstanie Chmielnickiego

4 R. Traba, Historia, s. 46.

5 Sondaże oparto o metodę ankietową na próbie 200 osób.

Lekcje z historii...

67 na Ukrainie, potop szwedzki, Konstytucja III Maja, rozbiory, zrywy niepodle-głościowe w XIX wieku, odzyskanie niepodległości, Bitwa Warszawska i takie postaci jak Józef Piłsudski czy Roman Dmowski. Sporym problemem wśród mło-dzieży gimnazjalnej i licealnej okazała się znajomość władców Polski oraz ich uszeregowanie i powiązanie z określonymi wydarzeniami. Warto wskazać, że niemałą rolę odgrywa tu kultura popularna w postaci np. filmów takich jak

„Ogniem i mieczem” Jerzego Hoffmana. Zakres tych znanych faktów zwiększa się w odniesieniu do okresu II wojny światowej z agresją niemiecką na Pol-skę i Powstaniem Warszawskim na czele oraz - o czym już pisano - historią naj-nowszą. Jeśli chodzi o Powstanie Warszawskie, zauważalny okazał się podział oceny tego wydarzenia (co zresztą odzwierciedla szersze zjawisko obecne w pol-skim społeczeństwie)⁶ i jego miejsce w systemie wartości. O ile istnieje zgoda co do istoty tych wydarzeń i takich pojęć jak patriotyzm heroiczny czy naród, to ich ocena - jak się wydaje - budowana jest w aspekcie pragmatycznym opartym o postawy współczesne. Tu także można wskazać na stosunkowo dobre, choć raczej ogólne kojarzenie z historii powszechnej Związku Radzieckiego i mocarstw zachodnich⁷. W obrębie wydarzeń z historii najnowszej Polski stosunkowo dobrze kojarzone są najważniejsze ruchy społeczne w okresie PRL - wydarzenia poznańskie w 1956 roku, rok 1970, 1980 i 1981, przełom w roku 1989. Młodzież dość dobrze potra-fiła wymienić głównych dygnitarzy politycznych, hierarchów kościelnych - tu szczególnie dobrze rozpoznawana jest postać kardynała Stefana Wyszyńskiego oraz - co zrozumiałe - Jana Pawła II, nadto Lecha Wałęsy i Wojciecha Jaruzel-skiego. Znała ważniejsze procesy społeczno-polityczne i gospodarcze z tego okresu, a także wiele wątków codzienności dość często prezentowanych w mediach, interpretowanych jednak, jak już pisano, raczej negatywnie lub anegdotycznie (do tej grupy zaliczyć można „kolejki”). Ciekawym może być natomiast w świa-domości młodzieży fakt pozycji sportu z okresu PRL - przede wszystkim piłki nożnej - z dość dobrą znajomością niektórych nazwisk i powiązanych wydarzeń, ale także i mniej medialnych dyscyplin - tu z pewnością należy wskazać znajo-mość postaci Ireny Szewińskiej. Odnosząc się jeszcze na moment do piłki noż-nej, jednym z najlepiej kojarzonych wydarzeń z historii sportu jest mecz Anglia - Polska na Wembley. Niemiecki historyk i socjolog Diethelm Blecking wydarze-nie to wpisuje w fenomen tzw. „obywatelskiej religii”⁸. Znacznie gorzej wypada

6 Zob. np. artykuł P. Zaremby, My mamy swoje powstanie. Co macie w zamian?, Uważam Rze, nr 32 (79) 2012, s. 56-58 oraz w tymże numerze np. opinia Bronisława Wildsteina, s. 59.

7 Jeśli chodzi o postawy młodzieży wobec historii i pragmatyzm w formułowaniu ocen, ciekawy porównawczy artykuł autorstwa J. Maciejewskiego i A. Zechentera ukazał się na łamach czasopisma „Arcana”: Młodzi wykształceni (w III RP) o polskiej historii, nr 105 (3/2012), s. 19-38.

8 D. Blecking jest autorem pasjonującego artykułu na temat roli tzw. Cudu w Bernie w 1954 roku oraz meczu na Wembley z 1973 roku w obrębie pamięci zbiorowej społeczeństwa

Lekcje z historii...

Co ciekawe - prowadzone sondaże realizowane były wśród młodzieży na terenie województwa lubuskiego i tu dość powszechnie wskazywano na Powstanie Wiel-kopolskie jako jedyny zwycięski zryw niepodległościowy; oraz wśród młodzieży zielonogórskiej, która oceniała tzw. wydarzenia zielonogórskie (spór o dom katolicki) w 1960 roku. Odnosząc się jednak do lat międzywojennych można mówić o słabej znajomości tego okresu. Wyjątkowe są tu dwie daty: 1918 oraz 1920.

Jakkolwiek interpretacja przywołanych zdarzeń - w formie obserwacji uczest-niczących - zdradzała różny poziom wiedzy w zakresie szczegółowym, to jed-nak można mówić o pewnym wyróżniku odnoszącym się do historii regional-nej. Formułowane pytania otwarte wykazały również pewną obojętność wobec potrzeby znajomości historii jako dziedziny niepraktycznej w perspektywie takich wytycznych jak rynek pracy, kariera zawodowa, warunki socjalne oraz - na co trzeba wskazać - wynikały z postawy konsumpcyjnej jednoznacznie podkreślają-cej sytuację bieżącą i potrzebę realizacji w wymiarze wyłącznie materialnym.

O ile pozornie wobec wskazanych wytycznych zjawisko takie nie może dzi-wić, to bardziej niebezpieczne wydaje się obniżenie w ogólnej percepcji edukacji humanistycznej, której historia pozostaje istotnym składnikiem jako wartość sama w sobie na kanwie społecznej. Ten stan rzeczy uzyskując wymiar obiektywny (zmniejszanie ilości kursów historycznych w edukacji szkolnej, co przekłada się także na ich jakość) oraz subiektywny (obniżanie się oceny edukacji humani-stycznej jako wartości w społeczeństwie), naraża na przypadkowość i podda-wanie grup społecznych edukacji doraźnej lub budowanej w sposób wybiórczy przez określone grupy zainteresowane w większym stopniu interpretacją. Po-mimo że ten czynnik zawsze będzie obecny w określonym kręgu kulturowym czy też społeczno-politycznym, wreszcie etnicznym (tu nie mającym jednak więk-szego znaczenia), to jednak zorganizowana forma edukacji w wymiarze global-nym czy regionalglobal-nym, w większym stopniu powinna być odporna na tego typu zabiegi, nadto jej celem powinno być budowanie narzędzi dla konstruowania obrazów własnych. Nie przeszkadza temu konieczność kształtowania pewnych kanonów czy wartości charakterystycznych dla określonych kręgów, gdyż spo-łeczeństwo pluralistyczne i otwarte musi mieć możliwość bycia podmiotem toczących się procesów. Owa otwartość i pluralizm pozostające jednak w kręgu kanonów powszechnie uznawanych czy to w wymiarze percepcji przeszłości, czy też wartości etycznych w wymiarze społecznym, będą sprzyjały samoiden-tyfikacji w obrębie określonych grup, wreszcie będą także tym czynnikiem, który

niemieckiego i polskiego, zob. Cud w Bernie & Wembley 1973 (w:) Polsko-niemieckie miejsca pamięci, t. 3, s. 397-412. Tamże literatura.

Lekcje z historii...

69 sprzyja budowaniu postaw refleksyjnych w obrębie wartości, symboli - składników określających postrzeganie przeszłości.

Znajomość historii w wymiarze regionalnym pozostaje zjawiskiem znacznie bardziej złożonym, choć np. wprowadzając taką kategorię obserwacji badanych zagadnień jak wymiar lokalny, a zatem odnoszący się do przeszłości rodzinnej miejscowości czy grupy społecznej, wygląda to znacznie lepiej. Wypada jednak wskazać w tym miejscu na wyraźną różnicę w obrębie miast i wsi. Zjawisko to nie jest definiowane przez gorszą jakość edukacji na wsi czy ogólny poziom mło-dzieży, lecz fakt, że miasta, nawet niewielkie, dysponują znacznie bogatszą lite-raturą. Nadto znacznie częściej elementy historii lokalnej eksponowane są w mia-stach przy okazji różnych imprez rocznicowych czy przedsięwzięć promocyj-nych. Znaczącą rolę w obrębie popularyzacji wiedzy o przeszłości odgrywa prasa lokalna, obecna w większości miejscowości regionu przynajmniej o randze gminnej, a także muzea. I tu warto wskazać, że młodzież z tych szkół, gdzie w sąsiedz-twie znajduje się muzeum, znacznie lepiej wypowiada się na tematy dotyczące historii regionu czy też historii lokalnej. Należy tu również zaznaczyć, że lekcje muzealne przyczyniają się do powrotu części młodzieży do muzeów np. w for-mie spędzania wolnego czasu. Dodatkowo warto wskazać, że w for-miejscowościach o charakterze wiejskim, gdzie prowadzone są zajęcia lub warsztaty z młodzieżą, wiedza na temat historii lokalnej jest naturalnie znacznie lepsza.

Przegląd stanu badań w zakresie historii niewielkich miejscowości wypada słabiej na tle historii miast na terenie współczesnej Ziemi Lubuskiej także w wymia-rze merytorycznym i metodologicznym. Zjawiskiem charakterystycznym pozo-staje fakt, że przeszłość małych miejscowości jest obecna bądź w obrębie wy-dawnictw naukowych raczej funkcjonujących w kręgu specjalistów i niedostęp-nych dla niewielkich społeczności, bądź też jest na różnym poziomie prezento-wana w lokalnej prasie. W zasadzie każdy tytuł prasowy na terenie województwa lubuskiego począwszy od Gazety Lubuskiej po różnego rodzaju informatory gminne podejmuje zagadnienia natury historycznej. Śledząc prasę lokalną trudno nie odnotować także ciekawych debat podejmujących problematykę przeszłości, adaptacji i ochrony lokalnego dziedzictwa kulturowego. Tu jednak swoistym wyzwaniem dla lubuskiego środowiska historycznego i muzealnego pozostaje współpraca z liczną grupą regionalistów, dla których warto byłoby podjąć np.

działania edukacyjne - wzbogacające ich warsztat metodologiczny, wiedzę na temat form prezentowania badań historycznych, umiejętności wymiany i współ-pracy ze środowiskiem uniwersyteckim. Trudno nie oprzeć się bowiem wraże-niu, że dorobek wielu regionalnych publicystów jest nader bogaty i interesujący także w wymiarze badawczym.

Wskazane wyżej tylko niektóre problemy zarówno w odniesieniu do młodzieży szkolnej i akademickiej, jak też i grup starszych wiekowo, nie są obojętne dla per-cepcji obecnego obszaru w wymiarze regionalnym.

Lekcje z historii...

Edukacja historyczna a problem wspólnoty lokalnej

W praktyce, w obrębie regionów takich jak województwo lubuskie, nie są to zadania łatwe, tym niemniej niezbędne w obrębie potrzeby budowania wspól-not lokalnych. Wnikając szerzej w postawy młodzieży okazuje się, że charakte-rystycznym zjawiskiem jest brak postaw utożsamiających się z regionem jako z pewną wyodrębnioną całością samorządową, społeczną, geograficzną, w jakimś stopniu już także kulturową. Zjawiska te są czytelne nie tyle w oparciu o obec-ność wartości czerpanych z przeszłości, lecz chociażby o dokonywane wybory życiowe związane z miejscem edukacji akademickiej, karierą zawodową, stałym miejscem zamieszkania po uzyskaniu samodzielności materialnej. Rozpoznanie przeprowadzone wśród młodzieży licealnej pokazuje, że tylko niewielki procent jest zainteresowany stałym osiedleniem się w miejscu urodzenia i wychowania.

To oczywiste, że na postawy te wpływa sytuacja materialna i możliwości jej zmiany w miejscu dotychczasowego zamieszkania. Ale tego typu postawy znaj-dują swoje odzwierciedlenie także w obrębie budowanych wartości obywatel-skich, niedocenianiu walorów lokalnych, słabym ich rozumieniu jako czynnika mogącego stanowić podstawę rozwoju tych społeczności. Tu szerzej rozumiana edukacja regionalna - co ważne także ta historyczna - ma sporo do zaoferowania i jest narzędziem niedostrzeganym w wymiarze praktycznym. Na tym tle ob-serwowane na terenie województwa lubuskiego zjawisko odpływu młodzieży do takich miast jak Poznań i Wrocław, nie może być rozpatrywane wyłącznie jako prawidłowość na tle ekonomicznym. Zjawisko to, lansowane zresztą w me-diach jako pożądane wobec takich czynników jak bezrobocie, w wymiarze re-gionów o słabym czynniku społecznym i demograficznym warunkuje dokonywane wybory i jest procesem negatywnym, wpływającym na osłabianie potencjału społecznego, gospodarczego, samorządowego. Rozwiązywanie tych dyspropor-cji nie może być postrzegane wyłącznie na tle działań gospodarczych, wszak coś, co w strategiach rozwojowych określa się jako atrakcyjność danego miejsca, musi być zjawiskiem tworzonym oddolnie. Edukacja regionalna, w tym eduka-cja historyczna szeroko rozumiana, jest narzędziem mogącym sprzyjać zmianie omawianych tu zjawisk w percepcji społecznej.

Dziś bardzo wiele w województwie lubuskim mówi się o turystyce jako czyn-niku rozwojowym. Ta gałąź gospodarki, jak mało która wymaga także edukacji humanistycznej, działań ugruntowanych w perspektywie regionalnej. Dopiero zbudowanie odpowiednich postaw będzie sprzyjało tworzeniu autentycznych produktów regionalnych tworzonych wokół lokalnego dziedzictwa kulturo-wego czy lokalnych tradycji. W oparciu o takie właśnie wyznaczniki, przy współ-udziale środków zewnętrznych w postaci rozwoju infrastruktury i rozwiązań systemowych (prawnych) funkcjonują regiony turystyczne w krajach Europy Zachodniej, ale co ważne także w Polsce tam, gdzie istnieje autentyczna identy-fikacja i rozumienie lokalnego potencjału.

Lekcje z historii...

71 Istnienie wspólnoty lokalnej jako podstawowego czynnika rozwojowego jest hasłem dość często wykorzystywanym przez autorów różnorodnych dokumen-tów zakładających działania rozwojowe czy dalekosiężne planowanie. Tym nie-mniej np. lektura dokumentów określających strategię województwa lubuskiego pozwala jednoznacznie wywnioskować, że elementem postrzeganym jako czynnik rozwojowy są wszelkie działania w obrębie polityki społecznej i gospodarczej⁹. Niewiele jednak można znaleźć w tych wytycznych pomysłów, jak budować ten potencjał począwszy od etapu kształcenia. W odniesieniu do podjętych tu za-gadnień jest niemal znamiennym, że wszelkie strategie w obrębie szans rozwo-jowych dostrzegają zróżnicowane i zarazem bogate dziedzictwo kulturowe.

Dziedzictwo to w istocie nie jest obecnie takim czynnikiem, gdyż aby to nastą-piło, musi być realnym podmiotem w percepcji społecznej. I na tym tle w obrę-bie badań pojawił się kolejny interesujący wniosek. Otóż społeczności lokalne identyfikując się np. z różnymi obiektami architektury (liczne opuszczone obiekty rezydencjonalne) zupełnie nie dostrzegają ich potencjału widząc raczej wartość sentymentalną i zarazem problem wobec istniejącego stanu zachowania, braku pomysłu na zagospodarowanie. Park wiejski, który może przecież poprawić atrak-cyjność miejscowości, także dla samych mieszkańców, jest zaniedbany, gdyż bra-kuje oddolnej potrzeby zmiany w tym zakresie. Budowanie tego typu czynników

9 W dokumencie programowym Strategia Rozwoju Województwa Lubuskiego z 2000 roku w obrębie analizy SWOT wskazuje się np. że mocną stroną regionu w obrębie śro-dowiska naturalnego i kulturowego jest znaczna ilość obiektów zabytkowych o dużej unikatowości. Ale w słabych stronach tego punktu zauważono jedynie zły stan obiektów zabytkowych, podczas gdy zupełnie nie dostrzega się potrzeby budowania potencjału społecznego w ich obrębie - zob. www.bip.lubuskie.pl [dostęp: 04.09.2012 roku]. Tego typu zapisy znajdują się w kolejnych - także aktualnych dokumentach programowych województwa. Więcej w odniesieniu do świadomości jako czynnika decydującego i spo-sobach ochrony i zagospodarowania zabytków mówi się w innym dokumencie progra-mowym: Program Opieki nad Zabytkami Województwa Lubuskiego na lata 2009-2012. Wśród zagrożeń wymienia się m.in. słaby poziom edukacji młodzieży o dziedzictwie kulturo-wym regionu, s. 45, źródło: www.bip.lubuskie.pl [dostęp: 11.10.2012 roku]. Problemy te szerzej zostały poruszone w Programie Opieki nad Zabytkami Województwa Lubuskiego na lata 2013-2016, przygotowanym przez autora niniejszej wypowiedzi. Wśród zagrożeń systemowych wskazano m.in. na: słaby poziom edukacji ukierunkowanej na budowanie postaw wobec dziedzictwa kulturowego, niski poziom identyfikacji regionalnej, charak-terystyczny dla społeczności „postmigracyjnych”, co wpływa na niski poziom dostrzega-nia wartości niematerialnych. Dodatkowo w obrębie założeń do realizacji kierunków działań wskazano na działania edukacyjne. W obrębie celów ukierunkowanych na ochronę wartości niematerialnych wskazano m.in. na następujące elementy: popularyzacja problematyki regio-nalnej, w tym inicjatyw lokalnych w mediach; edukacja w zakresie dziedzictwa kulturo-wego na poziomie szkolnictwa podstawokulturo-wego, średniego i wyższego - wspieranie pro-jektów ukierunkowanych na kreowanie regionalnych programów nauczania. Zakres i poziom realizacji tych i innych założeń będzie określony w okresie realizacji Programu.

Lekcje z historii...

nie może opierać się na odgórnych działaniach. Te powinny ograniczać się do formułowania sprzyjających regulacji prawno-własnościowych, podatkowych.

Zmiana tych postaw musi być budowana właśnie na etapie edukacji począwszy od szczebla podstawowego i na tym tle istnieje również autentyczna szansa dla samej formy tej edukacji¹⁰. Ciekawym argumentem może być tu pojęcie historii stosowanej, określanej przez Roberta Trabę jako: propozycji badań krajobrazu kulturowego i pamięci, które mogą uzupełniać programy edukacyjne. Zdaniem tego badacza:

(...) „Stosowanie” polega wówczas na włączeniu w proces uczenia się świadków hi-storii, (pamięć), krajobrazu kulturowego i interakcji grupowej uczestników (...)¹¹. W wymiarze regionalnym edukacja historyczna może być ważnym czynni-kiem tworzącym sprzyjający grunt dla potencjalnych przemian na płaszczyźnie społeczno-ekonomicznej. Wobec istniejącego stanu praktycznego konieczne są zmiany strukturalne form tego kształcenia, wreszcie konieczne są działania zinte-growane łączące w sobie szereg instytucji o charakterze centralnym, samorzą-dowym, włączenie organizacji pozarządowych. Wydaje się jednak, że na tym tle istnieje także realna szansa poprawienia oceny tych elementów kształcenia w per-cepcji społecznej. Praca z młodzieżą - zarówno tą szkolną, jak też akademicką -

W dokumencie Ziemia Lubuska (Stron 66-76)