Problematyka badawcza

Przedsięwzięcie badawcze, złożone z dwóch części: badań ankietowych i wy-wiadu, było ukierunkowane na określenie obecnego stanu rzeczy w obsza-rze teorii wartości oraz na naszkicowanie możliwych zmian w tej kwestii w rzeczywistości szkolnej. Główny problem badawczy został sformułowany następująco: Jakie wartości dominują w świecie edukacji na początku XXI wieku w kontekście neoliberalnych przemian?

Szczegółowe problemy badawcze odnoszące się do pierwszej części badań w zakresie pierwszego celu badań są następujące:

1a) Jakie wartości są charakterystyczne dla nauczycieli?

1b) Jaki jest stopień zaangażowania nauczycieli w dbanie o wartości w codziennym życiu?

1c) Jakie wartości są charakterystyczne dla uczniów w opinii ich nauczy-cieli?

W przypadku drugiego celu badań, odnoszącego się do określenia war-tości promowanych w polityce oświatowej, szczegółowe problemy badawcze zostały sformułowane następująco:

2a) Jakie są opinie nauczycieli na temat wartości promowanych w po-lityce oświatowej na przykładzie wybranego elementu procesu kształcenia, takiego jak: program nauczania a kontekst nauczania?

2b) Jakie są opinie nauczycieli na temat wartości promowanych w po-lityce oświatowej na przykładzie wybranego elementu procesu kształcenia, takiego jak: program nauczania a czas wykorzystany na kształcenie?

2c) Jakie są opinie nauczycieli na temat priorytetów – cech i wartości dotyczących osoby ucznia, które są postrzegane jako ważne w całokształcie oddziaływań szkoły?

2d) Jakie są opinie nauczycieli etyki na temat aktualnych priorytetów edukacji etycznej w szkole? Jakie są opinie nauczycieli etyki na temat wybra-nych elementów programu kształcenia w zakresie przedmiotu etyka, takich jak: cele, treści, formy, metody kształcenia?

Ponadto dla każdego celu badań ankietowych (1a, 1b, 1c, 2a, 2b, 2c) i od-powiadających im szczegółowych problemów badawczych sprecyzowano pytanie problemowe: Czy, a jeżeli tak, to jakie są różnice między nauczycie-lami etyki (grupa badawcza) a nauczycienauczycie-lami innych przedmiotów (grupa kontrolna) w badanym zakresie?

Ostatni cel badań (2d) i odpowiadające mu szczegółowe problemy badaw-cze nie były analizowane pod kątem porównywania badanych grup, ponieważ dotyczyły drugiej części badań – wywiadu przeprowadzonego z siedmioma nauczycielami etyki. W części ankietowej tylko osoby z grupy badawczej (ety-cy) zostały poproszone o odpowiedź na pytanie: Jakie są opinie nauczycieli etyki na temat wybranych elementów polityki oświatowej i programu na-uczania w zakresie przedmiotu etyka, takich jak:

– cele wychowania i kształcenia,

– treści kształcenia zawarte w podręcznikach, – formy i metody kształcenia.

Na podstawie wyników tak sformułowanych szczegółowych problemów badawczych sprecyzowano kolejne dwa problemy odnoszące się do trzecie-go celu badań – zdiagnozowania obecności i stopnia natężenia neoliberal-nego dyskursu w sferze aksjologicznej wyrażanej wartościami, które cenią nauczyciele i ich uczniowie, oraz odzwierciedlonej w wybranych elementach programu nauczania. Były to następujące pytania badawcze:

3a) Czy wartości lansowane w dyskursie neoliberalnym są ważne dla nauczycieli, a jeżeli tak, to w jakim stopniu?

3b) Czy wartości lansowane w dyskursie neoliberalnym są ważne dla uczniów w opinii ich nauczycieli, a jeżeli tak, to w jakim stopniu?

3c) Czy wartości lansowane w dyskursie neoliberalnym są odzwierciedla-ne w polityce oświatowej wybraodzwierciedla-nego elementu procesu kształcenia, takiego jak:

– program nauczania a kontekst nauczania,

– program nauczania a czas wykorzystany na kształcenie, oraz

– priorytetów – cech i wartości dotyczących osoby ucznia, które są po-strzegane jako ważne w całokształcie oddziaływań szkoły,

– priorytetów edukacji etycznej w szkole,

– wybranych elementów programu kształcenia w zakresie przedmiotu etyka, takich jak: cele, treści, formy i metody kształcenia?

Zakłada się, że w opiniach badanych nauczycieli wartości neoliberalne (prorynkowe) oraz podejmowane działania, zgodne z dyskursem neoliberal-nym, są obecne w codziennym funkcjonowaniu nauczycieli oraz ich uczniów. Można się spodziewać, że są one także zauważalne w całokształcie oddziały-wań edukacyjnych szkoły. Wysoki stopień ważności poszczególnych wartości i działań zgodnych z dyskursem neoliberalnym może świadczyć o dominacji tendencji neoliberalnych w przekonaniach nauczycieli na temat tego, co jest dla nich ważne, wartościowe i co odzwierciedla się w sposobie ich codzien-nego funkcjonowania. Podobnie opinie nauczycieli o wartościach preferowa-nych przez uczniów oraz o tym, które z nich są ważne i warte promowania w całokształcie oddziaływań edukacyjnych szkoły, mogą świadczyć o niskiej bądź wysokiej tendencji do przyjęcia neoliberalnego sposobu myślenia. Sto-pień nasilenia tendencji neoliberalnych w sferze wartości i odpowiadających im działań deklarowanych przez badanych nauczycieli może wskazywać na obecność i siłę oddziaływania dyskursu neoliberalnego w ich codziennym życiu i pracy zawodowej.

Przyjmuje się, że jeśli dany nauczyciel wysoko ceni wartości zgodne z dys-kursem neoliberalnym oraz jest w dużym stopniu zaangażowany w dbanie o te wartości w codziennym życiu, to można założyć obecność dyskursu neoliberalnego w sferze wartości i jego znaczący wpływ. Należy jednocze-śnie spodziewać się, że nauczyciel będzie zachowywał się zgodnie z tymi wartościami i w ten sposób mniej lub bardziej świadomie będzie promo-wał te wartości, a tym samym modelopromo-wał nastawienia swoich uczniów w ich zakresie. Jest to szczególnie ważne w przypadku edukacji etycznej (lekcje etyki) oraz całokształtu oddziaływań wychowawczych szkoły. Zakłada się, że nauczyciel etyki, z racji specyfiki merytorycznego przygotowania, ma wysoką samoświadomość przyjętej hierarchii wartości oraz wiedzę o różnych współ-czesnych dyskursach, w tym o dyskursie neoliberalnym lub ideologiach oraz o stopniu ich dominacji we współczesnym świecie. W porównaniu z grupą

nauczycieli innych przedmiotów może być to istotna zależność. Zakłada się, że mogą występować istotne różnice między tymi dwiema grupami nauczycieli pod względem stopnia ważności poszczególnych wartości, które są zgodne z dyskursem neoliberalnym. Jeśli taka zależność występuje, to można przy-puszczać, że istnieją pewne czynniki, które sprzyjają przyjęciu lub odrzuceniu neoliberalnych przekonań o tym, co należy uznać za ważne i wartościowe.

Wymiary (dymensje) wartości zgodne z dyskursem neoliberalnym to: 1) materialne i konsumpcyjne nastawienie do życia,

2) wolność indywidualna,

3) sprawiedliwość i równość w oparciu o kryterium pracy i jej wartości rynkowej,

4) inwestycja w kapitał ludzki – rozwój jednostki, 5) konformizm,

6) indywidualizm – wspólnotowość.

W ramach ostatniego wymiaru: indywidualizm – wspólnotowość zostały wyróżnione wartości i odpowiadające im działania:

1) odpowiedzialność indywidualna – odpowiedzialność wspólna, 2) dobro indywidualne – dobro wspólne,

3) indywidualny sukces, korzyść, zysk – wspólny sukces, korzyść, zysk, 4) indywidualna przedsiębiorczość/zaradność – grupowa przedsiębior-czość/zaradność,

5) indywidualna sprawiedliwość – grupowa sprawiedliwość, 6) zaangażowanie i aktywność w sferach funkcjonowania ja – świat. Zgodnie z tymi wymiarami zostały ustalone twierdzenia dla części ankie-towej badań, które odnosiły się do pojedynczych wartości (załącznik 6). Do statystycznego opracowania wskaźników preferencji pojedynczych wartości została zastosowana w przeważająceje liczbie stwierdzeń 6-stopniowa skala odpowiedzi: stopień zgodności z opinią (od 0 – zupełnie się nie zgadzam do 5 – całkowicie się zgadzam) oraz skala 7-stopniowa: stopień ważności (od 0 – zupełnie nieważne do 6 – bardzo ważne).

Planując badania jakościowe, dość często pomija się tworzenie hipotez (Flick 2010, s. 14; 2011). Tak też stało się w przypadku omawianych badań, czyli wywiadu przeprowadzonego z nauczycielami etyki. Szczegółowe pro-blemy badawcze dla tej części badań w zakresie drugiego celu badań (2d), którym było zdiagnozowanie wartości promowanych w polityce oświatowej na przykładzie wybranych elementów procesu kształcenia, brzmią:

Jakie są opinie nauczycieli etyki na temat obecnych priorytetów edukacji etycznej w szkole?

Jakie są opinie nauczycieli etyki na temat wybranych elementów progra-mu kształcenia w zakresie przedmiotu etyka, takich jak:

– cele wychowania i kształcenia,

– formy, metody kształcenia?

Aby znaleźć odpowiedź na te pytania, zastosowano autorską ankietę po-mocną przy prowadzeniu wywiadu, która zawierała stwierdzenia odnoszące się do powyższych pytań.

Wszystkie wywiady zostały przeprowadzone przeze mnie, co jak sądzę miało taką zaletę, zgodnie z metodologiczną myślą Uwe Flicka (2010, s. 14), że pozwoliło na sumienne podejście do znanego mi obszaru rzeczywistości szkolnej, jak również na refleksyjną i odpowiedzialną interpretację zebranych danych. Wywiad opierał się na ustrukturyzowanym schemacie pytań, zawie-rał także pytania półotwarte i otwarte.

Moim głównym zamiarem było przyjęcie dwóch perspektyw badawczych: jakościowej (wywiad) i ilościowej (badania ankietowe), ze względu na szansę uzyskania takiego materiału badawczego, który z jednej strony będzie wy-razem nieograniczonego standardowymi pytaniami spotkania dwóch osób, a z drugiej – dostarczy statystycznych danych, obiektywnie zweryfikowa-nych. Podstawową zaletą wywiadu jest uzyskiwanie danych o indywidualnych prawdach reprezentowanych przez niepowtarzalne w swym tożsamościo-wym tożsamościo-wymiarze jednostki. Inną zaletą wywiadu – jak określa to Agnieszka Gromkowska-Melosik – jest „otwartość na różnicę i »odcienie sensu, które nie są ani policzalne, ani współmierne w przekroju kontekstów i modalności«” (Gromkowska-Melosik 2012, s. 274). Wspomniana autorka, badaczka z za-kresu socjologii edukacji i gender studies, przytacza definicję reprezentacji autorstwa Stuarta Halla, którą warto tu zacytować z tego względu, że odnosi się do ważnego aspektu autorskiego badania jakościowego, którego celem jest przedstawienie opinii nauczycieli etyki o kształcie edukacji etycznej w szko-le, czyli ich reprezentacji, oraz dokonanie interpretacji tych jednostkowych reprezentacji w kontekście zmian społeczno-kulturowych i ekonomicznych zachodzących na początku XXI wieku. Przedstawione poniżej wyniki i wnioski z otrzymanego materiału badawczego stanowią autorską reinterpretację spo-łecznej rzeczywistości, skoncentrowaną na wartościach w świecie edukacji. W rozumieniu Stuarta Halla:

[reprezentacje] stanowią »schematy interpretacji«, szeroko dostępne, uzyskane przez doświadczenie struktury służące do organizowania i nadawania znaczenia codziennemu życiu. Schematy […] reprezentują społeczne formy lub struktury naszego życia […]. Nego-cjują indywidualną biografię i interpersonalne relacje, odzwierciedlając i potwierdzając kulturowo propagowane sposoby pojmowania […] codziennego doświadczenia” (cyt. za: Gromkowska-Melosik 2012, s. 277).