Program nauczania i wychowania w zakresie przedmiotu etyka

Czy nauczyciele nauczający etyki wiedzą/potrafią wskazać/określić, jaki dyskurs bądź dyskursy polityki oświatowej są obecne we współczesnym programie nauczania i wychowania w szkole, zwłaszcza w zakresie przed-miotu etyka, i który z nich dominuje? Jeśli tak, to jakie ideologie/dyskursy wymieniają? Planując badania, przyjęto hipotezę, że nauczyciele mają bardzo małą wiedzę i świadomość dominującego dyskursu bądź ideologii we współ-czesnym programie nauczania i wychowania w szkole, zwłaszcza w zakresie dyskursu neoliberalnego. Można jednak oczekiwać, że ci nauczyciele, którzy zdobyli wykształcenie filozoficzne i/lub etyczne, będą mieć większą świado-mość i wiedzę na ten temat. Wynika to z ich przygotowania merytorycznego oraz kompetencji odnoszących się do myślenia krytycznego i umiejętności postrzegania rzeczywistości szkolnej z różnych perspektyw, również z per-spektywy różnych teorii systemów wartości, systemów etycznych i politycz-nych.

Ciekawy rozkład odpowiedzi uzyskano w pytaniu o to, czy program na-uczania i wychowania w zakresie etyki jest nasycony jedną ideologią lub do-minującym dyskursem. Ilościowe wyniki dla całej grupy prezentuje tabela 20.

Tabela 20. Program kształcenia w zakresie etyki a występowanie dominującego dyskursu/ideologii

Odpowiedzi Częstość %

Tak 4 11,8

Nie 12 35,3

Nie wiem 18 52,9

Ogółem 34 100,0

Źródło: badania własne (2012).

Na pytanie, czy program nauczania i wychowania w ramach edukacji etycznej, a zwłaszcza lekcji etyki, jest programem o nasyceniu jedną ideolo-gią/dyskursem, uzyskano przeczące odpowiedzi od ponad 35% badanych nauczycieli etyki (12 osób), większość z nich stanowiły jednak osoby, które stwierdziły, że nie wiedzą i nie potrafią odpowiedzieć na to pytanie. Była to ponad połowa badanych nauczycieli etyki (prawie 53%, tj. 18 osób), co oznacza, że średnio co druga osoba nie orientuje się, jakie dyskursy są obecne w programie nauczania i wychowania w szkole, a zwłaszcza w nauczanym przez nich przedmiocie. Ilościowe zestawienie twierdzących odpowiedzi na pytanie o dominującą ideologię zaprezentowano w tabeli 21.

Tabela 21. Program kształcenia w zakresie etyki a obecne dyskursy/ideologie – próba ich określenia

Dyskursy/ ideologie

Brak odpowiedzi Odpowiedź twierdząca

liczba % liczba % NK 34 100,0 0 0,0 NL 34 100,0 0 0,0 D 34 100,0 0 0,0 R 34 100,0 0 0,0 I 32 94,1 2 5,9 IK 33 97,1 1 2,9 IECH 34 100,0 0 0,0

Źródło: badania własne (2012).

Z tabeli 21 wynika, że niecałe 12% badanych nauczycieli etyki (4 oso-by) uważa, iż dominuje jedna ideologia lub jeden dyskurs. Dwie z tych osób podały, że w programie nauczania etyki dominuje dyskurs ukierunkowany na „samorozwój, krytyczne myślenie, wyciąganie obiektywnych wniosków” (21mm; 5) oraz „postmodernizm, filozofia krytyczna”(AL007; 29). Jedna osoba stwierdziła, że „w tej chwili jest to etyka oparta o wartości katolickie” (0703; 23), a kolejna podała „postmodernizm” (dam72; 32).

Analiza ilościowego i jakościowego rozkładu wykazała, że odpowiedzi na otwarte pytanie o współwystępujące ideologie/dyskursy, które zostały następnie ujęte w jedną kategorię „inne” (oznaczoną jako I) są najczęstsze (20,6%) ze wszystkich wypowiedzi (7 osób z 34). Warto je przytoczyć rów-nież po to, by wskazać sposób rozumienia pojęcia dyskursu i/lub ideologii. Zebrane w tej kategorii odpowiedzi to np.:

Podstawa programowa ma charakter bardzo ogólny (JC88). Nie ma czegoś takiego jak program nauczania etyki (IK 56; 31).

Nie ma edukacji etycznej w szkole, a podstawa programowa ma charakter bardzo ogólny (JC 88; 26).

Program zakłada różnorodność (BAK 83; 19).

Były też osoby, które odpowiadając, że nie wiedzą, jaki dyskurs dominuje, podzieliły się jednocześnie swoimi opiniami:

Etyka i jej nauczanie ma polegać na wzajemnym dyskursie i umiejętności słuchania i ro-zumienia innych (PAJAADA; 14).

Jedna osoba wskazała na etykę chrześcijańską jako dominujący dyskurs:

Czasami wydaje się być zdominowany przez etykę chrześcijańską. Zabija się etykę w szkole, ucząc historii filozofii, zamiast prowadzić praktyczne ćwiczenia, np. metodą living values, metodą pięciu palców czy KMDD (m 46; 18).

Ponadto dwie osoby z tych, które uważają, że nie istnieje jeden domi-nujący dyskurs lub ideologia w programie nauczania etyki (12 osób z 34), odpowiedziały, że obowiązuje dyskurs demokratyczny:

Nauka o różnych religiach, o wartościach, tolerancja, sprawiedliwość, poszanowanie dla wszystkich istot żyjących, idea demokracji (MP; 10).

Umiejętności: szacunku, argumentacji, dyskusji, a za tym idzie wielość możliwości (IŚ 99; 12).

Ponadto w całej grupie badanych nauczycieli etyki, oprócz odpowiedzi zakwalifikowanych do kategorii „inne” (7 osób), na drugim miejscu pod wzglę-dem liczby wypowiedzi (4 osoby) pojawiły się sformułowania ujęte w kate-gorię „R” (11,8%) – oznaczającą współwystępowanie różnych dyskursów (tabela 22):

Racjonalizm, liberalizm światopoglądowy, mulitkulturalizm (I-23; 25). Dyskurs chrześcijański i ateistyczny (BAD3R; 35).

Demokratyczne, liberalno-demokratyczne, tradycjonalistyczne, patriarchalne (am 75; 33). Zaczerpnięte z innych dyscyplin i dziedzin nauki (pp 30; 34).

W żadnym przypadku nie wspomniano o neoliberalizmie. Znaczy to, że w tej grupie badanych nie ma świadomości oddziaływań neoliberalnych.

Ba-dane osoby nie orientują się w dominujących lub współobecnych dyskur-sach w programie nauczania i wychowania szkolnego lub mają trudność z ich nazwaniem i dookreśleniem. Jest to kwestia bardzo niepokojąca. Uzyskany w trakcie badań materiał empiryczny ze względu na małą grupę badawczą nie upoważnia do generalizowania, niemniej stanowi istotny fakt stymulu-jący do podjęcia dalszych badań oraz dyskusji w tej kwestii. Jest to ważne w kontekście rozważań nad nasileniem kontroli w polityce oświatowej – brak świadomości obecnych tendencji w polskiej edukacji jest zagrożeniem dla autonomii jednostkowych bytów ludzkich i społeczeństwa demokratycznego. Z jednej strony trudno krytykować edukatorów, pedagogów, nauczycieli, że nie dostrzegają w swoim obszarze zawodowym wpływu idei ekonomii wol-norynkowej i neoliberalizmu. Rzeczywistość edukacyjna kieruje się jednak innymi prawami i jest to w pewnym sensie inny świat. Z drugiej jednak strony nieumiejętność dostrzeżenia wpływu ekonomicznych wydarzeń o charakte-rze lokalnym i zarazem światowym na proces wychowania może świadczyć choćby o tym, że wpływ neoliberalizmu jest na tyle niewidoczny, że nawet ta grupa zawodowa nie zauważa zmiany w postrzeganiu i respektowaniu war-tości wychowawczych. A to przecież od nauczycieli, wychowawców wymaga się obywatelskiej odpowiedzialności i wysokiej wrażliwości na moralność, zasady i normy etyczne. Bez ich respektowania i prezentowania we własnych postawach nie są w stanie w procesie wychowania przekazywać ich kolejnym pokoleniom.

Etyczne problemy neoliberalizmu nazbyt często są obecne w polityce oświatowej zarówno w Polsce, jak i na świecie. Jednak – jak pokazują wyniki badań własnych – raczej rzadko są zauważane przez nauczycieli. Ten brak świadomości i siła oddziaływania dyskursu neoliberalnego są zagrożeniem dla demokratycznej edukacji etycznej. Świadczy o tym wiele elementów

Tabela 22. Program kształcenia w zakresie etyki a współwystępowanie dyskursów

Dyskursy ^{Brak odpowiedzi Odpowiedź twierdząca}

liczba % liczba % NK 34 100,0 0 0,0 NL 34 100,0 0 0,0 D 32 94,1 2 5,9 R 30 88,2 4 11,8 I 27 79,4 7 20,6 IK 33 97,1 1 2,9 IECH 33 97,1 1 2,9

współczesnego systemu szkolnego, a także codzienne funkcjonowanie na-uczycieli i uczniów oraz ich rodziców, pojedynczych jednostek i społeczeństw. Dyskurs neoliberalny i jego implikacje edukacyjne kreują specyficzną wizję istoty człowieczeństwa, jaką jest homo neoliberalis, będący połączeniem homo

oeconomicus i homo consumans.

Doświadczenia z przeprowadzanych ankiet (badanie statystyczne) i wy-wiadów (badanie jakościowe) oraz swobodnych rozmów z nauczycielami (czerwiec – październik 2012, Poznań), którzy byli zainteresowani tematyką badawczą, potwierdzają ich brak wiedzy o neoliberalizmie. W wywiadach jakościowych przeprowadzonych z siedmioma nauczycielami etyki nie od-notowano także znajomości neoliberalnych tendencji w edukacji, mimo że w trzech przypadkach wskazywali na nie, lecz nie utożsamiali ich z ideologią czy dyskursem neoliberalnym. Nader często wykazywali brak wiedzy na te-mat samego pojęcia neoliberalizmu. Niestety, jak podaje J. Rutkowiak, „edu-katorzy nie zauważają narastającego problemu i nie myślą o zmianie”, o której myślą już ekonomiści, „wydają się nadal nie dostrzegać całego dotychczasowo i ciągle trwającego neoliberalnego uwikłania współczesnej edukacji” (Rutko-wiak 2010b, s. 244). Pogląd ten jako jeden z nielicznych głosów eksperckich w edukacji został wypowiedziany już w pierwszej dekadzie XXI wieku i można przewidywać, na podstawie ostatnich obserwacji i badań, że ten stan będzie się utrwalał. Jest to tym bardziej niepokojące, gdyż – jak przewiduje współau-torka książki Neoliberalne uwikłania edukacji (2010) – kiedy pojawi się nowa ekonomiczna doktryna poneoliberalna, „a pedagodzy – znowu wtórnie – do niej się przystosują, będzie to oznaczało autodestrukcję pedagogicznej toż-samości i wycofania się z emancypacyjnych statusów edukacji” (Rutkowiak 2010b, s. 245).

Należy więc podkreślić wagę poziomu świadomości poszczególnych na-uczycieli, która dotyczy ich samych jako jednostek narażonych na wpływy etyki neoliberalizmu oraz ich podopiecznych funkcjonujących w różnych kontekstach pozaszkolnych i tym samym wnoszących nowe trendy, style za-chowania, myślenia i odczuwania do szkolnej atmosfery relacji międzyludz-kich. Trudno jest znaleźć usprawiedliwienie dla nauczycieli, jeśli powodem niedostrzegania przez nich zmian zachodzących w mentalności wychowan-ków jest bierność, lenistwo lub niekompetencja, odpowiedzialne za brak reakcji z ich strony. Być może jest to niedbalstwo zawodowe, a być może brak dostatecznych umiejętności konstruktywnego kształtowania tożsamości ucznia i uwrażliwiania go na sferę wartości. Częściowo można usprawiedli-wić nauczycieli, gdyż jest to wada systemu oświatowego przygotowującego oraz szkolącego kadrę nauczycieli i wychowawców bez zapewnienia mocnej podstawy w postaci wiedzy teoretycznej o wartościach, tożsamości i etyce, a przede wszystkim szkolenia strategii, a także umiejętności twórczego wy-korzystania tej wiedzy w praktyce.

Spostrzeżenia te potwierdzają dane z badań jakościowych zebranych w 2012 r. (wywiad cz. II, p1, p2). Nauczyciele etyki udzielający wywiadu (7 osób) zostali poproszeni o wyrażenie opinii na temat treści kształcenia w podręcznikach do etyki. Analiza informacji zebranych dzięki przeprowa-dzonym wywiadom z nauczycielkami etyki pozwoliła stwierdzić, że w do-stępnych podręcznikach do nauczania etyki brak jest treści „związanych z edukacją demokratyczną” czy „analizy codziennych zachowań rządzących narodami w kontekście wartości (deontologia)”, brak też treści odnoszących się do „dziedzictwa polskiej myśli etycznej”, „w niektórych brakuje rzetelności i prawdziwości informacji”, „zadań angażujących nie tylko intelekt, lecz rów-nież zmysły”. Natomiast występuje nadmiar treści: „związanych ze światopo-glądem chrześcijańskim”, „zbyt wiele materiału do »wkucia«”, „mało ciekawa forma przekazu informacji” (wywiad: badania własne, 2012).