Ponieważ w wyniku wychowania estetycznego muszą rodzić się potrze-by estetyczne, zadaniem nauki przyrody i innych przedmiotów szkolnych
jest kształcenie wyczucia piękna w przyrodzie oraz sztuce. Aby tak było – celnie podkreślała autorka – dostarczanie przeżyć estetycznych przez szkołę musi być ciągłe77. Dlatego obok wycieczek realnych w komentarzach meto-dycznych mówiło się o wielkim znaczeniu podróży fikcyjnych (nazywanych wycieczkami wyobrażonymi), które łączono głównie z nauczaniem geografii w szkole powszechnej. Wykorzystując instynkt ciekawości i włóczęgowski dziecka, zaprzęgnięto jego wyobraźnię do twórczej pracy. Podróże fikcyjne mogły być wywoływane przez obrazy plastyczne, które „głęboko zapadają w duszę i serce dziecka” (s. 51). Taką naukę nazywano „geografią serca” i po-stulowano, aby w klasie IV dziecko odbyło 6 wielkich podróży fikcyjnych po całej Polsce, zaznajamiających podczas każdej z nich z jakąś zasadniczą ce-chą danej miejscowości. Choć dziecko wędruje po Polsce jedynie fikcyjnie, to przecież – przekonywano – wędrówki te dostarczają mu realnych, głębokich wzruszeń i przeżyć. Przez poznanie reakcji polisensorycznych i mentalnych bohatera literackiego, jego doznań w kontakcie z krajobrazami polskiej zie-mi dostarczano bodźców do psychospołecznego rozwoju młodego czytelnika. W klasach V i VI także zalecano wycieczki fikcyjne oraz parę kilkudniowych wycieczek po kraju, dzięki którym uczeń pozna i zetknie się bezpośrednio z rozmaitymi, posiadającymi odrębny charakter częściami Polski.
Wycieczki takie poza materiałem poznawczym dostarczają także młodzieży wiele materiału emocjonalnego i woluntarnego. Przemierzając Polskę wzdłuż
i wszerz, uświadomi sobie młodzież przede wszystkim wielkość i bogactwo Pol-ski, a przyglądając się pracy rolnika, rzemieślnika czy kupca, nauczy się szano-wać wszelką pracę i zrozumie, że każda jednostka przyczynia się po swojemu
nawet na bardzo drobnym odcinku do spotęgowania sił materialnych i ducho-wych Polski. W ten sposób pobudza się do działania stronę uczuciową dziecka
(Michałowska, s. 60, podkr. Z.B.) 78.
Drugim ważnym argumentem w propagowaniu wycieczek krajoznaw-czych jest wskazywany przez Michałowską czynnik woluntarny. Dzieci, po-
77 J. Michałowska, Zagadnienie wychowawcze w nowych programach…, s. 41. Autorka
sporo uwagi poświęca kulturze ludowej, która powinna także być źródłem oddziaływa-nia oświatowego i wychowawczego w nauczaniu szkolnym. Podkreśla potrzebę wpajaoddziaływa-nia „młodzieży wiejskiej poczucia szacunku i przywiązania do kultury w ogóle, a do kultury bezpośrednio ją otaczającego środowiska wiejskiego – w szczególności, choćby ta kultura wyrażała się w najprymitywniejszych, dziś zatracających się formach” (s. 45). W szkołach miejskich natomiast akcentuje potrzebę wyrabiania najpierw ogólnego oglądu tej proble-matyki, potem szczegółowo uwzględniającej określone regiony etnograficzne. W szkołach wiejskich zaleca postępowanie odwrotne: do znajomości kultury macierzystego środowi-ska dodawać zasadnicze rysy kultury innych ziem Rzeczypospolitej (s. 45).
78 „Przenosząc się z miejsca na miejsce, dziecko pokonywa trudności, przygląda się pracy
ludzkiej, podziwia jej rezultaty oraz zbiorowy wysiłek dawnego i teraźniejszego pokole-nia”, J. Michałowska, tamże, s. 59.
znając przez wycieczki możliwości rozwoju kulturalnego lub gospodarczego części kraju (czy tylko danej miejscowości), budzą w sobie chęć do podniesie-nia jakości życia przez własną pracę i własny wysiłek. Trzeci czynnik wycho-wawczy to wspólnota koleżeńska, sublimująca instynkt gromadzki.
Wspólny marsz, wspólny śpiew wytwarza atmosferę wspólnoty, a w niej
zro-zumienie potrzeby postawy karnej, dobrowolnego posłuszeństwa. Trudności,
które muszą pokonywać, dają przedsmak olbrzymiego trudu naszych i obcych podróżników w zdobywaniu świata. W duszach młodzieży rodzi się wówczas
podziw dla wysiłku, zapału, wiary i woli ludzkiej, dla bezgranicznego po-święcenia się dla dobra ogółu – dobra całej ludzkości – człowieka-zdobywcy
(Michałowska, s. 61, podkr. Z.B.).
Łatwo zauważyć, że przed nauczycielem geografii otwierało się olbrzy-mie pole dla organizowania twórczej pracy uczniów klas IV–VII. Fikcyjne wycieczki wymagały odeń wielkiej pomysłowości, barwności obrazowania, żywości opowiadań, a także zapału do kreatywnej pracy79. Zaskakującą cechą propozycji Michałowskiej jest to, że nie dostrzegała w podróży literackiej fundamentalnego „narzędzia” otwierającego dziecko na piękno krajobrazu ojczystego i znaczenia w tym zakresie języka polskiego. Bezpośredniej obser-wacji najbliższego środowiska autorka przypisuje, co prawda, rolę otwierania oczu i uszu dziecka na piękno krajobrazu polskiego, ale eksplikuje je niekon-kretnie.
W oczach dziecka szara codzienność musi rozpromienić się i wyrosnąć do bo-haterstwa wysiłku ludzkiego. […] Aktualizacja w nauczaniu (lektura pisemek, słuchowiska radiowe, wycieczki) zmuszają nauczyciela do chwytania życia na gorącym uczynku, do ciągłego samokształcenia i samodoskonalenia (s. 54). Nie negując aktualizującej roli lektur z pisemek, trzeba stwierdzić, że to właśnie w lekturach krajoznawczych dla młodego odbiorcy podjęto zada-nia edukacyjne, które Michałowska z wnikliwością omawiała. Mówiły o do-świadczeniach indywidualnych i zbiorowych. Zawierały literackie scenariu-sze działań, uczące sztuki podróżowania według przykazań wycieczkowych, obecnych na ogół w każdej relacji podróżniczej.
Patrz i chłoń umysłem i duszą! […] Uszanuj każdego w drodze, pamiątki prze-szłości, przyrodę. Dla wszystkich uprzejmy. Oglądać tylko oczyma, nie rękoma. Nie kazić ciszy leśnej. Nie walać łąki i lasu śmieciem. Zerwanie kwiatu
i łama-79 „Najlepsze wskazówki metodyczne, najdoskonalsze pomoce naukowe nie uchronią dzieci
od nudy i zmęczenia, jeśli nauczyciel własną osobowością nie ożywi opowiadań i nie roz-promieni klasy” (tamże, s. 62).
nie gałęzi to krzywda dla przyrody; Pamiętaj poznane i przeżyte. Pamiętania utrwal w zapisach80.
Poloniści do dyskusji o postawotwórczej roli wycieczek po kraju włączyli się późno. Z językiem polskim związano je wyraźniej dopiero w zreformowa-nych po 1932 roku programach nauczania81. Do tego czasu mówiło się o wy-cieczkach albo ogólnie, albo tylko instrumentalnie, w związku z tematyką lektur poznawanych przez uczniów, z materiałem do ćwiczeń słownikowych albo prac pisemnych. Zaskakiwać może stanowisko znanego i cenionego pe-dagoga-polonisty Franciszka Próchnickiego, który w referacie wygłoszonym na XV Walnym Zgromadzeniu TNSW w 1899 r. podkreślał, iż na każdym szczeblu nauczania szkolnego powinny one być zasadą wychowawczą, dzięki której dokonuje się poznanie ojczystego kraju82. Mimo iż wycieczki krajo-znawcze rozumiał ambitnie – jako dłuższe wyprawy, podjęte w celach na-ukowych – nie dostrzegł dla nich miejsca w edukacji polonistycznej. Tę żywą formę kształcenia i wychowania łączył z nauczaniem geografii, historii oraz przedmiotów przyrodniczych.
Wędrówka po kraju – każdy przyznać to musi – ma w sobie coś poetycznego.
[…] urok świeżości i nowości. A dłuższe przebywanie na łonie natury, podzi-wianie jej piękności uszlachetnia i podnosi serca młode i wyrabia w nich prawdziwy zmysł estetyczny. Głębokie wrażenia, których młody wędrowiec
doznaje, są pokrzepieniem lub odrodzeniem młodocianej duszy. Co najważniej-sze, wędrówki te po kraju obudzą i spotęgują miłość ku rodzinnej ziemi. Przez poznanie tylu rzeczy pięknych i drogich, tym żywiej serce młode przywiąże się do tej ziemi i jej przeszłości; każdy ważniejszy szczegół poznany będzie nowym węzłem zadzierzgniętym pomiędzy ojczystą ziemią a młodym jej synem (s. 423, podkr. Z.B.)
80 J. Kilarski. T. Smoluchowski, Wycieczki dookoła Poznania. Poradnik dla młodzieży,
Po-znań 1930, s. 7.
81 MWRiOP, Program nauki w publicznych szkołach powszechnych trzeciego stopnia
z pol-skim językiem nauczania, Lwów [brw], s. 279–280. Sugestii takich nie zawierały nato-miast programy nauczania języka polskiego dla szkół powszechnych z lat 1918–1932 (zob. MWRiOP, Program nauki w szkołach powszechnych siedmioklasowych. Język
polski, Warszawa 1925; MWRiOP, Program nauki w publicznych szkołach
powszech-nych. Język polski, Lwów 1931). W programach do gimnazjum niższego sygnalizowano się wyzyskiwanie wrażeń z odbytych wycieczek szkolnych w pracach pisemnych (Program
gimnazjum państwowego. Gimnazjum niższe, cz. I: Język polski, język obcy, historia, Warszawa 1925, s. 19). Po 1932 r., w związku z realizacją koncepcji kulturoznawczej, sytuacja znacząco się poprawiła.
82 F. Próchnicki, Wnioski Wydziału Towarzystwa w sprawie wycieczek naukowych po
kra-ju, „Muzeum” 1899, XV, s. 419. Dalsze cytaty pochodzą z tego wydania. Zob. też M.
Ga-jak-Toczek, Franciszek Próchnicki (1847–1911). Dydaktyk – edytor – badacz literatury, Łódź 2010, s. 73–74.
Autor zegzemplifikował taką rolę wycieczek przykładem znanym z au-topsji, który poświadczał głębię przeżyć młodzieży gimnazjalnej83. Omawiał rzeczowo i wnikliwie formacyjne znaczenie wycieczek, związane z wyrabia-niem tężyzny psychofizycznej młodzieży.
Trudy i niewygody, dobrowolnie znoszone, zahartują młodzieńca i zaprawią do wytrwałości. A gdy go czasem opadnie znużenie, wola ożywi słabe siły,
a am-bicja, aby nie pozostać poza innymi, aby nie dać się zawstydzić, do nowych po-budzi go trudów. Kiedy zaś który jakiś punkt osiągnie, który pomimo trudności do celu dotrze (!), przez to samo wyrobi ufność w swe siły; przez to zaś, że we wszystkim, w jedzeniu i piciu zachować musi miarę, nauczy się panowania nad sobą, a przestrzegając porządku i zgodnego pożycia z współtowarzyszami
wycieczki a grzeczności wobec obcych, nauczy się prawdziwej przyzwoitości
pomimo większej swobody (s. 424; podkr. Z.B.).
Chociaż autor cennych Wskazówek do nauki języka polskiego, autorytet w sprawach dydaktyki polonistycznej, akcentował wartość przeżyć estetycz-nych w odkrywaniu uroków polskiej ziemi, jej kultury, nie dostrzegał roli języka polskiego.
Do stanowiska Próchnickiego (które uznano za fundament pedagogiki organizowania „żywej nauki” o kraju84) okres międzywojenny wnosił stop-niowo konieczne uzupełnienia. Wobec tradycji edukacji literackiej, w której chętnie sięgano po teksty uczące czytania narodowych przestrzeni w funkcji wychowania patriotycznego85, o edukacyjnej roli lektur o polskich krajobra-zach świadczyło podniesienie tej tematyki do rangi zagadnień programowych w szkole powszechnej i gimnazjum niższym.
Wśród „spraw ojczystych”, które lektury uczyły kochać i szanować, dużo miejsca przeznaczano właśnie rodzinnej przyrodzie. Pierwsze programy do gimnazjum niższego podkreślały, aby tę sferę oddziaływań wychowawczych
83 W trakcie zwiedzania przez 60 uczniów Skałki „przeor klasztoru mówił do nich:
«Wi-dzicie dzieci moje, jak zasłużeni mężowie spoczywają tutaj; wi«Wi-dzicie też, ile tu jeszcze miejsca wolnego: daj Boże! Abyście po dłuższym życiu wszyscy tu się znaleźli!». Kiedy przezacny kapłan słowa te wypowiedział do chłopców, ogień zapalił się w ich oczach, ser-ce żywiej zabiło i pewnie w tej chwili zabłysła w nich iskra zapału i pragnienie rzetelnej zasługi” (F. Próchnicki, Wnioski Wydziału Towarzystwa…, s. 425).
84 F. Próchnicki postulował, aby nauczyciele byli objęci przez Radę Szkolną Krajową
progra-mem dokształcania. Program ten autor zawarł w propozycji stypendiów dla nauczycieli wybranych przedmiotów, przeznaczonych na dwie trzytygodniowe wycieczki po kraju.
85 W czasie niewoli rodzime pejzaże były rodzajem „narodowego elementarza” (T.
Budre-wicz, Poetycka lekcja ojczystej geografii..., s. 133–148). Kształtując świadomość granic ojczystych sprzed I rozbioru, deskrypcje krajobrazów ziem ojczystych rozbudzały i pod-trzymywały poczucie polskości, wiązały uczuciowo z krajem wymazanym z map Europy i świata. Przyroda polska uznawana za synonim Matki – Ojczyzny (np. u Orzeszkowej), miała czytelnika wiązać emocjonalne i przez to wzbudzać już u dziecka ducha patrio-tyzmu. Zob. też J. Kolbuszewski, Ochrona przyrody a kultura, wyd. 2, Wrocław 1992, s. 134–135.
realizować w ścisłym wiązaniu „życia uczniów z ich najbliższym otocze-niem”86. Krajobrazowe przestrzenie postrzegano w dwóch hierarchicznych porządkach: domu (gniazda) rodzinnego oraz rodzimości jako wspólnoty na-rodowej. W konkretnych realizacjach nie zawsze były to nowatorskie pro-pozycje dydaktyki omawianego okresu, na przykład krajoznawcze wędrówki jako edukacyjne „wspomnienia narodowe”87. W 1925 r. MWRiOP wpisało do programów gimnazjum niższego tzw. godziny wycieczkowe, a dwa lata później – zachęcało wszystkie szkoły do uzupełniania procesów wychowaw-czych przez organizowanie wycieczek krajoznawwychowaw-czych. Działalności tej pa-tronowała Komisja Krajowa Kół Krajoznawczych Młodzieży Szkolnej, działa-jąca od 1927 r. w Krakowie.
Chociaż międzywojenna polonistyka nie od razu dostrzegła w wyciecz-kach po ziemi ojczystej efektywną formę procesu dydaktyczno-wychowaw-czego, jej zasługą było to, że inspirowała rozwój twórczości prozatorskiej dla swoich odbiorców i potwierdzała w praktyce edukacyjnej jej wartość. W ak-tywizowaniu młodzieży do planowego poznawania ziemi ojczystej w podró-ży oraz rozwijania potrzebnych do tego celu umiejętności wpisano literaturę podróżniczo-krajoznawczą jako projekty wycieczek fikcyjnych oraz relacje z podróży dokumentalnych.
Znaczący wpływ na potencjał edukacyjny podróżowania krajoznawczego wywarły nowe zobowiązania, które weszły do teleologii nauczania historii i języka polskiego po reformie Jędrzejewiczowskiej. Chodzi o idee wychowa-nia formułowane jako obywatelsko-państwowe, włączone (ustawą z 11 mar-ca 1932 r.) do zasad zreformowanego ustroju szkolnego. Podkreślano w nich konieczność pracy dla państwa i odpowiedzialności za państwo jako zadania kształtowania świadomych swych obowiązków i twórczych obywateli Rze-czypospolitej88. Elementem tego programu było wychowanie militarne mło-dzieży. Poznawaniu polskiej ziemi postawiono za cel przygotowanie młodzie-ży do odpowiedzialności za „całość i dostojeństwo państwa” oraz zdolności do obywatelskiej współpracy i „współofiary”, aż do najwyższego poświęcenia życia na ołtarzu Ojczyzny. Zobowiązania takie nazywano formowaniem
„no-86 Por. Program gimnazjum państwowego. Gimnazjum niższe. Język polski. Historia. Języki
nowożytne, Warszawa 1919, s. 7–8.
87 Zapoczątkowała je Klementyna Hoffmanowa w „Rozrywkach dla Dzieci”. Szerzej zob.
R. Waksmund, Geografia ojczysta, [w:] tegoż, Literatura pokoju dziecięcego, Warszawa 1986, s. 87–92.
88 Koncepcję wychowania obywatelsko-państwowego sformułował w latach 1929–1931
minister MWRiOP Sławomir Czerwiński. Oparł ją na idei „dobra ojczyzny jako narodu i państwa”, któremu służyć mają dwa typy postaw: „bojownika” i „pracownika”, przenik-nięte „czynnym i szczerym patriotyzmem”. Podkreślał, że nie ma sprzeczności między wychowaniem narodowym i obywatelsko-państwowym. Zob. m.in. S. Łempicki, Polskie
tradycje wychowawcze, [w:] Encyklopedia wychowania, t. 1, cz. II, Warszawa 1935, s. 1078; Ustawa z dnia 11 marca 1932 r. O ustroju szkolnictwa, Dziennik Ustaw Rzeczy-pospolitej1932, nr 38, poz. 389.
wego typu Polaka” (jego tężyzny psychicznej i fizycznej, silnej woli, odporno-ści na niepowodzenia itp.), zdolnego do znoszenia ciężarów życia indywidu-alnego i zbiorowego, zwłaszcza do obronności kraju89. Szczególne znaczenie będą miały przykłady ilustrujące znaczenie czynu jednostkowego oraz kultu bohaterstwa w przeszłości narodu, którą na szlakach podróży młodzież także będzie poznawać.
Szkolne programy edukacji polonistycznej powstałe po reformie struk-turalnej utrzymały zadanie bezpośredniego obserwowania życia środowiska jako całości społeczno-kulturowej ucznia, ale mocniej niż dotąd wykorzystały do tego celu kształcenie literackie. Według programu z 1934 r. wycieczki, podróże, obozy harcerskie miały dostarczać uczniom klas V–VII materiału (w związku z czytaniem, mówieniem i pisaniem) do poznawania scalonego obrazu życia ludzi (przy pracy, w zabawie) oraz przyrody „w różnych krainach Polski”, „miast polskich w teraźniejszości i przeszłości”90. Dzieje kultury oparte na poznawaniu zabytków przynosiły wiele ważnych wychowawczo i dydaktycznie treści, sprzyjających bezpośredniemu poznawaniu bliższego i dalszego środowiska ucznia oraz różnych możliwości wiązania go z prze-szłością. W praktyce polonistycznej doceniono także funkcję podróżowania wyobrażonego. Antologie szkolne wykorzystywały fragmenty lektur krajo-znawczych oraz małe formy narracyjne, oparte ma motywie podroży po kraju. W świetle zreferowanych poglądów na temat roli edukacyjnej wycieczek krajoznawczych widać, jak rozrastał się przypisywany im repertuar zadań dydaktyczno-wychowawczych i jak je gruntownie omawiano w publikacjach dla nauczycieli kilku przedmiotów nauczania. Kumulują się w nich wszyst-kie poglądy na formacyjną funkcję podróżowania po polswszyst-kiej ziemi, o jakich mówiły ideologie krajoznawstwa, regionalizmu i harcerstwa. Widać jedno-cześnie, że tych pożytków edukacyjnych nie wiązano z nauczaniem języka polskiego w takim stopniu, w jakim ten przedmiot niewątpliwie na to zasłu-giwał. Zreferowane poglądy dowodzą, że o wartości podróżowania po Polsce mówiło się kompetentnie i ambitnie (i nie sposób tej problematyki przed-stawić wyczerpująco). Można zatem bez ryzyka założyć, że rozwijająca się między wojnami proza krajoznawcza dla młodego czytelnika odpowie na te zobowiązania edukacyjne i będzie uczyć młodzież wartościowego podróżowa-nia po polskiej ziemi.
Nie sposób jednak nie zauważyć, że w poglądach pedagogów na rolę po-dróżopisarstwa nie zawierały się konkretniejsze oczekiwania czy sugestie na temat roli określonego typu literatury w powstawaniu żywych, bliskich obrazów polskiej ziemi (o których z taką wnikliwością pisała Jadwiga Mi-chałowska). Jak wykaże analiza wyodrębnionego nurtu podróżopisarstwa
89 K. Jędrzejewski, Podstawy wychowania państwowego, Płock [ok. 1933], s. 5.
krajoznawczego dla młodego odbiorcy, autorzy czuli się zobligowani, by za-dania edukacyjne wpisywać bardzo wyraźnie w porządki różnych praktyk perswazyjnych. Perswazyjność zgodnie z łacińskim źródłosłowem czasowni-ka persuadere oznacza czynność przekonywania, namawiania, nakłaniania, zachęcania. Kształtuje dyspozycje (stan psychicznej gotowości) do względnie trwałych zachowań wobec określonego obiektu. W obszarze zobowiązań edu-kacyjnych podróży perswazyjność zawsze łączyła się z wychowaniem patrio-tycznym. Jak celnie formułował to zadanie jeden z pisarzy, budzenie uczuć wobec kraju trzeba „o takie struny potrącać, których dźwięk na pewno wy-woła oddźwięk”91. Do tych strun należało piękno ojczystych krajobrazów, na które serca młodzieży są zawsze wrażliwe.
Bez nauczania i nakazu polubią łąki, gaje, las, wzgórza i góry, źródło, strumień, jezioro, rzekę i morze. Nic milszego dla młodzieży jak wycieczka, choć bliska; tym milsza, im dalsza, w nieznane okolice, tym więcej ukochana, im one pięk-niejsze. A to uczucie umiłowania krasy polskiej ziemi powstaje samo, samo się budzi, bez żadnego trudu, bez rozumowania i przemieniania w miłość – Ojczyz- ny. Czym lepiej się te ziemie poznaje, czym więcej jej okolic, jej dzielnic mło-dzież zwiedzi, czym więcej jej urody zobaczy, czym więcej dozna i dobroci ludzi, ziemię tę zamieszkujących, i radości, z jaką ją przywitają, tym głębiej ziemia ta, a teraz już i dzieje jej narodu, żywoty jej mężów wielkich i utwory jej poetów sercami i umysłami młodzieży zawładną (s. 2).
Te zwyczajne – chciałoby się powiedzieć – wyjaśnienia genezy związ-ków uczuciowych młodzieży z ziemią ojczystą, opierały się na przekonaniu o wyjątkowo ważnej roli poznawania niezapośredniczonego, w którym bodź-ce krajobrazowe wywołują reakcje sensoryczne i emocjonalne. Niezależnie od tego, jak konkretnie autorzy prozy młodzieżowej będą rozkładać akcenty w przekonywaniu do wartości fikcyjnego podróżowania przez polskie ziemie, wszystkie wyróżniały się wysokim potencjałem poznawczo-wychowawczym.
Literackie podróże ustanawiały wzór dobrego wędrowca i pożytecznej podróży, nie przynosząc łatwych obietnic doznań przyjemnościowych i nie-możliwych doświadczeń życiowych. Dlatego proza tak „obciążona” może się kojarzyć z nauką sztuki podróżowania w starym znaczeniu. Jako swoista ars
apodemica (w języku greckim ‘sztuka bycia poza domem, w podróży’) musia-ła być „naznaczona” metodyką dobrego podróżowania, które – podobnie jak
apodemica XVI–XVII-wieczne92 – zaowocuje w przyszłości pro publico bono.
91 B. Chrzanowski, Przez piękno przyrody do miłości ojczyzny, Poznań 1928, s. 2. Dalsze
przytoczenia pochodzą z tego wydania.
92 O 200-letniej tradycji piśmiennictwa apodemicznego, z którego wywodziło się późniejsze
Ten wzgląd zapewne tłumaczy, że pomimo szerokiego propagowania w okresie międzywojennym wartości wycieczek krajoznawczych pedagodzy oceniali ich praktykowanie w latach 30. XX wieku jako ciągle niezadowa-lające, porównując ich rezultaty z państwami zachodnimi93. Tym samym podnosili nie tylko znaczenie konkretnych osiągnięć edukacyjnych palcó-wek oświatowych, ale również wartości samych utworów artystycznych i ich miejsca w kulturowej edukacji młodego pokolenia.
zmierzch, [w:] Wędrować, pielgrzymować, być turystą. Podróż w dyskursach kultury, red. P. Kowalski, Opole 2003, s. 67–76.
93 J. Kilarski, T. Smoluchowski, Wycieczki dookoła Poznania, Biblioteczka