Wybrane społeczno-kulturowe wyznaczniki sposobu doświadczania życia przez młodzież

– analiza teoretyczna

„»Ludzie przypominają bardziej swoje czasy niż swoich ojców«.

A współcześni ludzie różnią się tym od swoich rodziców, że żyją w teraźniejszości, »która chce zapomnieć o przeszłości i która wyda-je się nie wierzyć w przyszłość.«”

(Debord, 1990, s. 16, 13; Bauman, 2006a, s. 200–201)

Człowiek, a tym bardziej młody człowiek, żyje niewątpliwie w rzeczy-wistości, której podstawowym atrybutem jest n i e p e w n o ś ć i f r a g-m e n t a r y c z n o ś ć, żyje więc w wielu światach, w niepokoju, chaosie i w permanentnym konflikcie, mając coraz mniejszą pewność w odnie-sieniu do dokonywanych wyborów i podejmowanych decyzji i coraz bar-dziej chcąc tę pewność odzyskać, co wielowymiarowo opisuje Erich Fromm (1993). Niepewność ma niewątpliwie wymiar historyczny, towa-rzysząc człowiekowi od zawsze, choć z różną intensywnością i różnymi czynnikami determinowana, ale jest też zjawiskiem psychologicznym, stanowiąc element relacji człowiek–środowisko, człowiek–społeczeństwo (Eco, 1996, s. 89; Russell, 2000, s. 110–111). Paradoksalnie sprzeczną z powyższą tezę wysuwa Herbert Marcuse (1964), który już prawie pół wieku temu stwierdził, iż współczesne społeczeństwo wielkoprzemy-słowe stworzyło człowiekowi sytuacje jednowymiarowe, wyznaczone przez jedyną, więc i nadrzędną wartość, jaką stanowi konsumpcja. Z jed-nej strony mamy więc wielość, wieloznaczność, wielowymiarowość, zaś z drugiej jednoznaczność, unifikację i jednowymiarowość, argumento-wane równie silnie i przekonująco. Paradoksalna sprzeczność obu wizji wydaje się jednak być logicznie uzasadniona, a choć sposoby jej wyja-śniania można by tu mnożyć, wdaje się, że po pierwsze „sprzeczność”

jest wpisana w naturę współczesności, zaś po wtóre wielość, różnorod-ność, równoprawność i tym samym konieczność dokonywania wyborów może powodować tendencje zwracania się w kierunku jednoznaczności (ideologizacja, np. fundamentalizm, konsumpcjonizm), zaś najłatwiejszą (i zarazem przyjemną) i najbardziej dostępną w życiu codziennym jest cywilizacyjnie nam bliska orientacja konsumpcyjna i hedonistyczna, któ-ra nie potrzebuje żadnych – poza przyjemnościowymi – uzasadnień, bę-dąc przy tym zaprzeczeniem i jednocześnie mechanizmem obronnym przed podstawowymi dylematami ludzkiej egzystencji, wyznaczanymi przez cierpienie, poświęcenie, śmierć, sens i bezsens życia.

Współczesność jawi się nam więc jako nieustanny kryzys (Kwieciński, 1999, s. 51), który nakłada się na wewnętrzne, naturalne rozwojowo

kry-zysy doświadczane przez człowieka. Tego rodzaju sytuacja niewątpliwie ma swe negatywne konsekwencje analizowane w kontekście rozwoju jed-nostki, deformując jej osobowość i sprowadzając ją bądź tylko do jednego wymiaru, czyli o jednym kierunku aktywności (zawężenie dróg rozwo-ju), bądź też powodując nieustającą ambiwalencję, mającą charakter we-wnętrznych konfliktów, których rozwiązać się nie da, bo nie ma żadnej ostatecznej instancji „odwoławczej”, mogącej wspierać kształtowanie się tożsamości młodego człowieka, szczególnie podatnego na oddziaływanie różnych promowanych w kulturze ponowoczesnej wzorów, ze względu na specyfikę tego okresu rozwoju, związaną z koniecznością określenia siebie i dalszej swojej drogi życiowej.

Umberto Eco, charakteryzując współczesność, nazwał ją „permanent-nym okresem przejściowym”, w którym zastosowane będą nowe sposoby adaptacji, a więc problem nowych czasów polega – jego zdaniem – „nie tyle na tym, aby zachować naukową przeszłość, ile na tym, aby opraco-wać hipotezy dotyczące wykorzystania chaosu, zgodnie z logiką konflik-towości”, co spowoduje powstanie „kultury stałej adaptacji opartej na uto-pii” (Eco, 1996, s. 101). Można to rozumieć różnie, ale nadając temu znaczenie psychologiczne: kultura stałej adaptacji jest niemożliwa do reali-zacji, gdyż uniemożliwia jakiekolwiek zakorzenienie, „zatrzymanie się w biegu”. Ogranicza i paradoksalnie zniewala człowieka w konieczności stałej pogoni wynikającej z konieczności nadążania za zmianami postę-pującymi zbyt szybko, by móc w nich znaleźć nawet chwilowy „przysta-nek”, zdobyć poczucie stałości i uprawomocnić swoją tożsamość.

Kondycja współczesnego społeczeństwa, wyznaczana przez szeroko ujmowany konsumpcjonizm, implikuje specyficzne doświadczanie i war-tościowanie przestrzeni czasowej, gdzie wskazuje się na trzy zjawiska:

z a n i k a n i e k a l e n d a r z a, nazywane metaforycznie „kolonizacją nocy”, co wiąże się z odejściem od czasu wyznaczanego rytmem przyro-dy, lub społecznym rytmem święta i dnia powszedniego; k o m e r c j a-l i z a c j ę p r z e s z ł o ś c i, co wiąże się z wykorzystywaniem znaczą-cych zjawisk przeszłych w celach reklamowych i handlowych; oraz h i p e r t r o f i ę t e r a ź n i e j s z o ś c i, co wiąże się z ekscytacją wydarzeniami aktualnymi, a także z pobawieniem przestrzeni czaso-wej ciągłości i postrzeganiem jej jako zbioru wydarzeń teraźniejszych (Hałas, 1999, s. 360–365; Tarkowska, 1999, s. 343–359).

Warto zastanowić się nad czynnikami determinującymi ową psycho-społeczną sytuację człowieka w danej mu współczesności. Andrzej Radziewicz-Winnicki (2002, s. 93) wskazuje na immanentnie wpisane w doświadczenie ogólnospołeczne jednostki wymiary procesu transfor-macji: asynchroniczność, dramatyczność, otwartość, skokowość i aliena-cję polityczną części społeczeństwa, których rola w życiu codziennym

jednostki „oznacza szukanie punktów znaczących dla egzystencji poszcze-gólnego aktora leżących na ich przecięciu i znalezienie spoideł integrują-cych, w których zbiegają się ramy całego procesu socjalizacyjno-eduka-cyjnego”. Waga wskazanych problemów wynika także z powszechnego dążenia i oczekiwania przez społecznych aktorów poczucia normal-ności, eliminującego dyskomfort psychiczny (i nierzadko poczucie nie-sprawiedliwości i pokrzywdzenia), które niewątpliwie wynikają z braku akceptacji nowych doświadczeń życia codziennego, a wcześniej z bra-ku kompetencji adaptacyjnych do nowych stanów rzeczywistości. W od-niesieniu do kształtowania i rozwoju tych kompetencji niewątpliwie mamy w chwili obecnej duże pole do zagospodarowania w zakresie oddziały-wania pedagogicznego. Edukacja jutra musi być zatem postrzegana nie tylko w kategoriach utylitarnych, związanych z adaptacją do jednowy-miarowej egzystencji, redukującej się do wymagań stawianych przez na-rzucone warunki życia i typ dominującej kultury, ujmowanej w koncep-cji życia zorientowanej współcześnie na posiadanie i konsumpcję, co przejawia się ubogim wachlarzem wartości, ukierunkowaniem na wartości bytowe, ograniczeniem dokonań do powinności wpisanych w określone role społeczne, ograniczeniem aktywności do niewielu sfer, instrumentalnym charakterem działań, poczuciem alienacji – czyli ho-mogenizacją i przeciętnością narzucaną przez warunki życia społeczne-go. Należy ją postrzegać także w kategoriach przygotowania jednostki do wielowymiarowego stylu życia, które w odniesieniu do kultury symbo-licznej, wpisuje się w koncepcję życia ukierunkowanego twórczo i inno-wacyjnie, a wyraża się przekraczaniem przeciętności i zhomogenizowa-nego gustu, zdolnością do dokonywania indywidualnych wyborów, realizowaniem się wielokulturowym, poszukiwaniem wartości i głębi przeżyć, autotelicznością motywacji – czyli wiąże się z odrzucaniem kon-cepcji życia narzucanej przez warunki, rytm i dominujący typ kultury (Rabenda-Bajkowska, 1985, s. 135–139; Radziewicz-Winnicki, 2002, s. 96).

Życie traktowane jako sposób postrzegania i interpretowania, a co za tym idzie i doświadczania rzeczywistości, tylko z pozoru stanowi oczy-wisty, spójny i uniwersalny system lub zbiór faktów, gdyż immanentną cechą świata (tym bardziej współczesnego) jest jego nieprzewidywalna zmienność, zaś zachodzące w nim zmiany dotyczą różnych poziomów jego funkcjonowania: społeczności lokalnych, regionalnych, państw i na-rodów, kontynentów i wreszcie całego świata, co niewątpliwie przekłada się na życie indywidualnej jednostki (Radziewicz-Winnicki, 2002, s. 94).

Stosunek do tych zmian stanowi niewątpliwie konsekwencję osobistych kompetencji radzenia sobie z ich wymiarami, determinowanych częścio-wo wiekiem, stąd jednostka przyjmować może postawy pozytywne,

czas traktuje je jako normalne, właściwe i pożądane, lub negatywne, wów-czas jednostka odczuwa je jako krzywdzące, niepotrzebne i trudne do zaakceptowania, co ewokuje wewnętrzne stany lęku i niepewności (Dzię-gielewska, 2000, s. 81–82, 2003, s. 31–40). Przy czym, nie oznacza to, iż możemy mówić o pewnych kategoriach wiekowych, które są wolne od działania tych mechanizmów, ale musimy uwzględnić specyfikę czynni-ków składających się na formowanie różnie ukierunkowanych postaw wobec rzeczywistości. Młode pokolenie z racji swych właściwości rozwo-jowych (naturalnie dana elastyczność, otwartość umysłu), z pewnością łatwiej adaptuje się do zmienności świata, ale też posiada pewne deficyty w stosunku do pokolenia starszego, stąd trudności adaptacyjne młodzie-ży wynikać mogą z niewykształconych i nieutrwalonych standardów wartościowania rzeczywistości, powodujących bezkrytyczne wtapianie się w propozycje kreacyjne (tożsamościowe) współczesnego świata, co roz-wojowo skutkuje zagubieniem i w skrajnych przypadkach, nihilizmem.

Trudności adaptacyjne ludzi wynikają zatem z różnych braków kompe-tencyjnych: pokolenia starszego – z nienadążania za zmianami współ-czesnego świata, zaś pokolenia młodszego – z zagubienia tożsamościo-wego.

Powszechnie urzeczywistniająca się idea s p o ł e c z e ń s t w a r y z y-k a Ulricha Becy-ka (1992, 1999, 2004), y-która, bardzo ogólnie tę y-kwestię ujmując, wyznaczana jest mechanizmami zaniku więzi ideologicznych oraz znaczenia instytucji mających wcześniej moc integrowania grup, środowisk, warstw i klas społecznych, powoduje, iż najważniejszą kate-gorią opisującą psychospołeczne funkcjonowanie owych struktur społecz-nych i jednostki w nich ulokowanej, jest ambiwalencja, która wynika ze sprzeczności wyznaczanych pierwotnie psychologicznymi potrzebami:

wolności i niezależności vs zakorzenienia i bezpieczeństwa (Fromm, 1966), wtórnie społecznie usankcjonowanymi przez ideologię wolnoś-ciową, co spowodowało z jednej strony oczekiwane przez jednostkę „uwol-nienie od uciążliwych związków o charakterze wzajemnych interakcji”

(kontrola społeczna), zaś z drugiej strony obarczenie jej koniecznością podejmowania samodzielnych decyzji (wolność wyboru), która okazuje się dla jednostki zjawiskiem „niewygodnym” (Fromm, 1993). Powoduje to, iż coraz trudniejsze jest powierzenie własnego losu trosce instytucji społecznych, zaś z sytuacją tą radzą sobie jedynie niezwykle silne osobo-wości, które traktować mogą ją jako niezwykłą i jedyną w swoim rodzaju szansę rozwojową, natomiast większość postrzega ją jednak jako uciążli-wość i zagrożenie, stanowiące podłoże licznych frustracji (Radziewicz--Winnicki, 2002, s. 101). Szczególnie trudna staje się owa sytuacja dla młodego pokolenia, determinowanego w swym działaniu nową dlań, ale uzasadnioną rozwojowo potrzebą niezależności i samodzielności, co przy

braku kompetencji do prawidłowego wykorzystania tego ideologicznego przyzwolenia, wzmacnianego niezbywalną jednak potrzebą zakorzenie-nia i autorytetów, wspomagających tworzenie własnej, indywidualnie już kreowanej (na zasadzie własnych wyborów) tożsamości, powoduje różne zagrożenia rozwojowe, mogące stanowić podłoże wykreowania się tożsa-mości tzw. płynnej, niedookreślonej (przedłużające się moratorium rozwojowe) lub tożsamości tzw. usztywnionej, fundamentalistycznej, au-torytarnej (Erikson, 2004; Fromm, 2000).

Współczesność dana człowiekowi (także młodemu) naznaczona jest przy tym występowaniem wielu opcji preferencyjnych: od skrajnie libe-ralnych, przez socjalną fobię socjalistyczną (w zakresie oczekiwań ludz-kich), do wielorako „przemieszanych” i niespójnych logicznie propozycji ideologicznych, np. oczekiwania dalszego rozwoju de facto socjalistycz-nego modelu państwa opiekuńczego z akcentowaniem roli religii zarów-no w życiu prywatnym, jak i publicznym, co stazarów-nowi ideał wychowawczy coraz powszechniej zalecany do naśladowania (Miszalska, 1993, s. 83–

87, za: Radziewicz-Winnicki, 2002, s. 102), stanowiąc jednak egzemplifi-kację tęsknot bynajmniej nie wolnościowych, ale koncentrujących się na bezpieczeństwie jednostki w życiu codziennym. W zasadzie można stwier-dzić, iż oczekiwany model życia człowieka we współczesności polskiej zawiera w sobie elementy sprzeczności nie do pogodzenia, czyli oczeki-wania stworzenia społeczeństwa i warunków jego funkcjonooczeki-wania na zasadzie łączenia walorów opcji liberalnej, wolnościowej i kapitalistycz-nej bez immanentnie wpisanych w nią negatywnych konsekwencji, oraz paradoksalnie „zatrzymania” postulatywnie pozytywnych właściwości systemu przedtransformacyjnego (opiekuńczego), bez ograniczania idei wolnościowej, zależnościowej, co w sensie psychologicznym skutkować może wykreowaniem postaw roszczeniowych, nie ograniczanych żadny-mi regułażadny-mi społecznej zasadności i zasługiwania (czyli sprawiedliwo-ści) na wszystkie przywileje wynikające ze sprzecznych uporządkowań ideologicznych, bez ponoszenia kosztów z nimi powiązanych (np. samo-dzielność myślenia i działania, innowacyjność, przedsiębiorczość i kreatywność indywidualna, indywidualna odpowiedzialność za własną sytuację – waloryzowaną pozytywnie i negatywnie, model rywalizacji i bezwzględnego sukcesu jako miary własnej wartości, pragmatyzm dzia-łania). Powoduje to, iż większość odczuwa nową sytuację jako sytuację społecznej, politycznej lub ekonomicznej degradacji (Radziewicz-Win-nicki, 1998a, b), wynikającą w części z doświadczania zagubienia w świecie nowo ustanowionych reguł gry, norm postępowania i wartości lansowa-nych w nowych realiach (Radziewicz-Winnicki, 2002, s. 105).

W aspekcie zewnętrznych czynników wyznaczających autokreację mło-dego człowieka, na plan pierwszy wielu autorów wysuwa konsumpcję

ekonomiczną, wokół której konceptualizują się jednostkowe style i stra-tegie życia, stanowiące przedmiot preferencji (orientacji wartościujących), a zarazem konsekwencję statusu społecznego i stanu psychicznego jednostki, jednocześnie będąc podstawą kreowania postaw konstruktyw-no-kreatywnych lub dezaprobująco-destrukcyjnych i roszczeniowych, przyjmowanych przez młodego człowieka wobec nowego ładu społecz-no-kulturowego (Krajewski, 1997, s. 18–21).

Kształtowanie się tożsamości jako wyzwanie rozwojowe dla młodego pokolenia, dokonujące się w specyficznie doświadczanym życiu co-dziennym wymaga, choćby „migawkowego”, przedstawienia kontekstów socjalizacyjnych i wychowawczych, w których się to dokonuje, a które stanowią konsekwencję zmian o szerszym zasięgu – cywilizacyjnych, kul-turowych, transformacyjnych. Tworzenie siebie, własnego świata i spo-sób przeżywania życia jest wynikiem różnych bodźców mających zarów-no status czynników wewnętrznych, jak i zewnętrznych, środowiskowych, składających się ogólnie na kompleks czynników prorozwojowych vs de-strukcyjnych rozwojowo. Wśród czynników zewnętrznych na plan pierw-szy wysuwają się trzy podstawowe środowiska wychowawczo-socjaliza-cyjne: rodzina, grupa rówieśnicza i szkoła, wśród których dla młodzieży najważniejszą grupę odniesienia pozytywnego zaczyna stanowić grupa rówieśnicza, zaś rodzina i szkoła jako reprezentanci pokolenia dorosłych stanowią grupę odniesienia negatywnego. Wzmacnia to dodatkowo zarówno szeroko opisywany w literaturze przedmiotu „kryzys rodziny współczesnej”, zmiany w jej strukturze, funkcjach i właściwościach ról rodzicielskich, jak i „kryzys instytucji edukacyjnych”. Środowiska te cha-rakteryzowane są coraz częściej jako niewydolne wychowawczo i nieza-spokajające podstawowych potrzeb wychowywanego pokolenia, co nazy-wane jest też kryzysem instytucjonalnych form wychowania i socjalizacji na rzecz zwiększającego się znaczenia form pozainstytucjonalnych.

Nie oznacza to jednak, że rodzina nie ma znaczenia dla kreacji mło-dego człowieka, gdyż wcześniej, w dzieciństwie, „bezpośrednio zinterna-lizowany” świat, stanowiący biograficzną przeszłość, przejmowany jako jedynie istniejący i jedyny, jaki jest uświadomiony (świat tout court;

Berger, Luckmann, 1983, s. 210), ma status świata zasadniczego, podsta-wowego i najważniejszego, a przy tym realnego i obiektywnego (Luck-mann, 1989, s. 320–321), z którym w okresie adolescencji jednostka pró-buje się „zmierzyć”, pierwotnie go kwestionując, jednakże w celu już racjonalnego jego ukonstytuowania. Oddziaływanie rodziny jest jednak zagrożone przez, jak to ujmuje Neil Postman (2001, s. 140–141), wrogie rodzinie zjawiska rozprzestrzeniające się w zachodniej kulturze, kwestionujące jej autorytet i szerzej autorytet pokoleń starszych, po-średnio deprawując dzieci i młodzież poprzez przekaz złych wzorców

i antywartości. Transformacja ustrojowa niesie również ze sobą wiele zjawisk negatywnych dla funkcjonowania rodziny (bezrobocie, bieda i skorelowane z nimi patologie), wymuszając zmiany w jej obrębie (struk-turalne, np. rozpad rodziny, funkcjonalne, np. egalitaryzacja i autonomi-zacja jej członków), stąd też ograniczające możliwość jej prawidłowego oddziaływania socjalizacyjno-wychowawczego (Bradshaw, 1994; Gaś, 1994).

Szkoła w koncepcjach socjopedagogicznych traktowana jest jako in-stytucja przemocy symbolicznej, co najwyraźniej formułują Pierre Bour-dieu i Jean-Claude Passeron (1990), reprezentując i przekazując wzory kultury dominującej z jednej strony, zaś z drugiej strony wzory pokole-nia starszego, co w przypadku młodzieży musi powodować zwiększony opór w ich przejmowaniu. Instytucjom edukacyjnym przypisano społecz-nie uprawomocnioną funkcję narzucania określonego wyobrażenia świa-ta społecznego, dokonujące się głównie za pośrednictwem języka (Bour-dieu, Wacquant, 2002, s. 162), co podkreśla też w swej socjolingwistycznej teorii Basil Bernstein (1990, por. Radziewicz-Winnicki, 1993, s. 11–27).

Dokonuje się to z jednoczesnym unieważnieniem konkurencyjnych opisów świata, stanowiąc zarazem jedynie słuszny „przepis na życie”

oferowany w procesie edukacyjnym, zaś realnie stanowi przejaw prze-mocy symbolicznej dokonującej się w majestacie edukacji (Jacyno, 1997, s. 58–68). Szkoła stanowi więc z jednej strony zagrożenie ideologiczne (ideologia edukacyjna jest egzemplifikacją dominacji kulturowej) przez stosowanie strategii i modeli edukacji, „służących” grupom dominują-cym, co pełni funkcję dystrybucji statusów, promując niektórych lub mar-ginalizując innych, przez stanowienie barier edukacyjnych, zawoalowa-nych mechanizmów selekcji, które są nie do pokonania dla części podmiotów procesu edukacyjnego. W konsekwencji powoduje to tworze-nie się dwóch alternatywnych obrazów świata społecznego: optymistycz-nego i pełoptymistycz-nego szans, mobilizującego i aktywizującego działania dla tych uprzywilejowanych oraz pesymistycznego, nasyconego negatywizmem, abnegacją i nihilizmem, fatalizmem i biernością, dla grup nieuprzywile-jowanych (Biernat, 2004, s. 143–144, 2006, s. 112). Radzenie sobie z ne-gatywną wizją świata może przyjąć dwie formy: wycofanie, wiążące się z przejęciem odpowiedzialności i winy za własną sytuację na siebie (atry-bucja wewnętrzna przyczyn), co skutkuje indywidualną destrukcyjnością rozwojową, bądź też frustracje wynikające z postrzegania niesprawiedli-wej alokacji dóbr w świecie, z braku zaufania do świata, który zawodzi, mogą przyjąć formę agresywnego buntu, wiążącego się z destrukcją lub dekonstrukcją społecznego świata.

Wiek dorastania immanentnie powiązany jest z kontestacją zastanego porządku i buntem, wewnętrznym skonfliktowaniem, poszukiwaniem

własnej odrębności (Oleszkowicz, 1995, 1996, 2006), co wynika po części z młodzieńczego idealizmu, cynizmu i nihilizmu (Obuchowska, 1996, s. 93–102), zaś skutkuje odrzuceniem propozycji pokolenia dorosłych wy-chowawców i zwróceniem się w poszukiwaniu odniesień i potwierdzeń dla autokreacji do grup rówieśniczych, których wpływy mogą mieć za-równo charakter pozytywny, jak i negatywny (subkultury, np. blokersi, szalikowcy, grupy narkomańskie, grupy fanów muzyki techno; organiza-cje anarchizujące i faszyzujące, np. skinheadzi). Paradoksalnie więc, po-szukiwanie osób znaczących (autorytetów), współcześnie może być inaczej ukierunkowane, gdyż tradycyjnie autorytetom przypisywano po-zytywne konotacje w kontekście zachowania ładu społecznego, zaś dzisiaj mogą je stanowić osoby i grupy opozycyjne wobec standardów społecznych powszechnie obowiązujących (Biernat, 2006, s. 107), co nie-wątpliwie stanowi dodatkowe i jedno z ważniejszych zagrożeń dla roz-woju młodego pokolenia. Naturalnie bowiem wpisana w wiek młodzień-czy kontestacja, traktowana jako mechanizm „tworzenia siebie”, zyskuje uprawomocnienie w „negatywnych” standardach opisu siebie, świata i życia, promowanych przez „negatywne”, czyli opozycyjne wobec ładu społeczno-kulturowego grupy rówieśnicze.

Rodzina i szkoła stanowią odbicie szerszych zbiorowości, będąc w pew-nym sensie terenem (przestrzeń, miejsce), w którym dokonuje się trans-misja kulturowych standardów życia, zaś oddziaływanie grup rówieśni-czych jest w pewnym sensie tworzeniem modelu „kultury alternatywnej”

wobec oczekiwań pokolenia dorosłych, czyli standardów społecznych.

Wśród czynników zewnętrznych ważnych dla kształtowania siebie i własnego życia, do roli najważniejszych we współczesnym świecie „pre-tendują” różne, starsze i nowsze, środki masowego przekazu, które poszerzyły i zmieniły środowisko życia człowieka oraz niewątpliwie wpły-nęły na jego świadomość, stanowiąc czwartą władzę, szczególnie sku-tecznie „kontrolującą” świadomość i działania człowieka. Wskazuje się, że media: zmieniły styl życia, wpłynęły na system wartości i wzory za-chowań ludzi, oddziałują zatem na wszelkie sfery ludzkiego życia: pracę, wypoczynek, życie publiczne i polityczne, system kształcenia i wychowa-nia (Goban-Klas, 2006; Sonczyk, 1999, s. 6), dlatego też badanie ogólnie ujętej relacji media – człowiek i jego życie, stanowi jedno z najważniej-szych zadań, które podjąć powinni kompleksowo badacze życia społecz-nego. Rewolucja informacyjna, stanowiąca skutek rozwoju mediów, sta-wia człowieka w nowej sytuacji, związanej z dynamicznym i w zasadzie niemożliwym do kontrolowania rozszerzaniem się i n f o s f e r y (zna-ki, symbole, obrazy, słowa, dźwięki), w której jednostka nie ma szans sprawdzania wiarygodności pośrednio zdobywanych informacji, gdzie rzeczywistość realna i wirtualna przenika się, stąd zamazują się jej

granice, gdzie selekcjonowane są obszary rzeczywistości przedstawianej odbiorcy (filtr aksjologiczny), zaś informacje z reguły już zostały zinter-pretowane i opatrzone określonym komentarzem, często pełniącym funk-cje instrumentalne (Rotkiewicz, 1983). Ponadto, wielość docierających do człowieka informacji utrudnia ich porządkowanie i rozumienie, a więc i ograniczana jest samodzielność w ich intelektualnym i racjonal-nym odbiorze, co nazywane jest w psychologii „z a t r u c i e m i n f o r-m a c y j n y r-m” (Rudniański, 1981, s. 95–104). Wspor-magane jest to niezwykle efektywnymi technikami manipulacji psychologicznej i pro-pagandy, przed którymi trudno się bronić, szczególnie dzieciom i mło-dzieży, wobec których są one szczególnie skuteczne (Dobek-Ostrowska, Fras, Ociepka, 1997; Schiller, 1976, 1978). Najbardziej groźne dla funk-cjonowania młodego pokolenia wydają się tu media, które operują technikami i materiałem symbolicznym głównie w formie obrazu, co zmienia formę oddziaływania ideologicznego (opartego na słowie) na o d d z i a ł y w a n i e i m a g o l o g i c z n e (oparte na kulturze obra-zu), zwalniające jednostkę z myślenia, poszukiwania sensu i znaczenia, który „podany jest na tacy” (Dziamski, 1999; Lepa, 2000, s. 181–199, 2004, 2006). Media stanowią wreszcie narzędzie polityczne, kształtując z wy-korzystaniem różnych technik opinię społeczną, co dokonuje się w spo-sób ciągły i ustawiczny (Chyła, 1999, s. 215), a także narzędzie unifor-mizacji i unifikacji wzorów kultury i standardów zachowań, stanowiąc realny czynnik kształtowania się globalnej wioski, czego mechanizmem jest globalizacja kultury masowej (Barber, 2004; Ritzer, 2003, 2004;

Toffler, 2001). W kontekście młodego pokolenia środki masowego prze-kazu stanowią tzw. „dzikie środki edukacji” (Biernat, 2006, s. 117), których efekt stanowi ukształtowanie się tzw. pop-tożsamości – „global-nego nastolatka”, jako swoistego „produktu” globalizującego się społe-czeństwa i kultury (Melosik, 2000a, s. 372–385, 2000b, s. 139–152, 2001, s. 11–57, 1995, 1996). Media przejmują tu funkcję zastępczych przewod-ników po „mapie świata”, będąc anonimowym autorytetem

Toffler, 2001). W kontekście młodego pokolenia środki masowego prze-kazu stanowią tzw. „dzikie środki edukacji” (Biernat, 2006, s. 117), których efekt stanowi ukształtowanie się tzw. pop-tożsamości – „global-nego nastolatka”, jako swoistego „produktu” globalizującego się społe-czeństwa i kultury (Melosik, 2000a, s. 372–385, 2000b, s. 139–152, 2001, s. 11–57, 1995, 1996). Media przejmują tu funkcję zastępczych przewod-ników po „mapie świata”, będąc anonimowym autorytetem