Istnieje przekonanie, że relacja pomiędzy efektywnością a sprawiedliwością często ma cha-rakter wymienności (trade-off) – ilustracją tego może być choćby tytuł książki poświęconej temu problemowi: „Equality and Efficiency. The Big Trade-off”, opublikowanej przez Artura Okuna w 1975 roku. Okun poszukuje źródeł wymienności pomiędzy efektywnością a spra-wiedliwością w napięciu istniejącym pomiędzy ustrojem politycznym, jakim jest demokracja, oraz systemem ekonomicznym, jakim jest kapitalizm. Istotą demokracji jest dążenie do two-rzenia i upowszechnienia praw, opartych o zasadę równości. Z kolei zasady kapitalizmu wy-korzystują kreowanie nierówności dochodowych jako bodźców wspierających dynamiczną efektywność. Trudność połączenia tych dwóch logik (demokratycznej i kapitalistycznej) wy-nika z faktu, że jeśli jakieś dobro traktowane jest jak prawo (uprawnienie), znajduje się poza mechanizmem rynkowym. Natomiast w momencie, w którym zostaje poddane logice rynko-wej, przestaje być uprawnieniem (Okun, 1975: 15).
Okun zastrzega, że równość ekonomiczna jest czymś innym niż równość szans, a występowa-nie wymienności pomiędzy efektywnością a sprawiedliwością występowa-nie oznacza, że wszystko, co jest korzystne dla jednostki, jest z definicji niekorzystne dla ogółu (Okun, 1975: 3). Ponad-to zauważa, że w sytuacji, w której poszczególne jednostki różnią się pod względem umiejęt-ności, oczekiwań i możliwości, identyczne traktowanie tych osób nie ma nic wspólnego ze sprawiedliwym traktowaniem (w rozumieniu równości szans). Przykładem takiej sytuacji może być właśnie finansowanie studiów wyższych z wpływów podatkowych (Okun, 1975: 8). Problem finansowania edukacji jest jednym z głównych elementów jego rozważań – uważa on, że nierówność szans w tym zakresie w długim okresie skutkuje wykluczeniem społecz-nym, które z kolei prowadzi do trzech złych skutków (triplet of evils): nierówności szans, nierówności dochodów oraz nieefektywności (Okun, 1975: 77). Okun sugeruje zatem, że
spo-35 łeczeństwo powinno podjąć wysiłek na rzecz zmniejszenia luki w zakresie zdolności do fi-nansowania edukacji: „wyrównywanie szans w zakresie fifi-nansowania szkolnictwa wyższego jest jednym ze sposobów, w jaki społeczeństwo może osiągnąć wyższy poziom efektywności i sprawiedliwości – bez poświęcania jednego na rzecz drugiego” (Okun 1975, 82).
Zagadnienie relacji pomiędzy kryterium efektywności oraz sprawiedliwości w obszarze finan-sowania studiów wyższych jest jednak znacznie bardziej złożone, niż przedstawia to Okun, i to z wielu powodów. Po pierwsze, istnieje wiele rodzajów efektywności (indywidualna, ze-wnętrzna, wewnętrzna), wiele wymiarów sprawiedliwości (horyzontalna, wertykalna), jak również wiele form finansowania studiów wyższych (w tym bezpośrednie wsparcie uczelni, pomoc materialna dla studentów). Po drugie, stopień realizacji tych kryteriów w większości przypadków może być mierzony na wiele różnych sposobów, przy czym w tym celu częściej wykorzystuje się metody jakościowe, które przynoszą znacznie mniej porównywalne rezulta-ty niż metody ilościowe. Dzieje się tak m.in. ze względu na niedostępność danych, zarówno w wymiarze geograficznym (międzynarodowym), jak i historycznym. Po trzecie, związki pomiędzy efektywnością oraz sprawiedliwością w zakresie finansowania studiów wyższych mają zarówno charakter pośredni, jak i bezpośredni. Wreszcie po czwarte, nie zawsze można precyzyjnie wykazać, czy związki przyczynowo-skutkowe, zachodzące pomiędzy efektywno-ścią oraz sprawiedliwoefektywno-ścią, mają charakter współzależności pozytywnej, czy też negatywnej – mogą one bowiem przyjmować obydwa kierunki (Bevc, Ursič 2008, 238).
Nie sposób a priori przyjąć, czy wzrost efektywności modelu finansowania musi nieść ze sobą zwiększenie jego sprawiedliwości, jak chciałby widzieć to Okun, czy też dzieje się do-kładnie odwrotnie. Wystarczy wyobrazić sobie sytuację, w której zagwarantowanie wszyst-kim dostępu do studiów wyższych będzie skutkować ponadoptymalnym z perspektywy go-spodarki poziomem inwestycji w edukację wyższą (nadmiar liczby pracowników wykwalifi-kowanych w stosunku do niekwalifiwykwalifi-kowanych), lub odwrotnie – optymalny poziom inwesty-cji z perspektywy istniejącej struktury gospodarki będzie oznaczać zgodę na ograniczenie dostępu do studiów wyższych. W rezultacie określenie kierunku wzajemnego wpływu tych dwóch kryteriów zależy od aktualnego poziomu inwestycji w edukację wyższą, struktury tych inwestycji (publiczne versus prywatne), pochodzenia społeczno-ekonomicznego kandydatów (np. poziom nierówności społecznych) czy w końcu istniejącego zasobu kapitału ludzkiego.
Analizując związek pomiędzy efektywnością a sprawiedliwością w zakresie finansowania studiów wyższych nie można też zapominać o występowaniu tzw. efektów emergentnych,
36 zwanych też efektami systemowymi, związanych z jednoczesnym działaniem w jednej sferze wielu podmiotów, wzajemnie od siebie zależnych. Efekty emergentne występujące w przy-padku edukacji wyższej mogą przyjmować dwa rodzaje. W pierwszej kolejności mamy do czynienia z tzw. efektem neutralizacji – wyrównanie szans edukacyjnych nie wpływa na strukturę mobilności społecznej, ponieważ zmiany w zachowaniu jednostek powodują zmiany zachowań całych klas (z punktu widzenia związku między statusem pochodzenia a statusem docelowym). Osoby z wyższej klasy dostrzegając, że przedstawiciele niższej klasy zdobywają identyczne wykształcenie, w celu zachowania swojego statusu są zmuszone uzy-skać lepsze wykształcenie. Podniesienie poziomu wykształcenia wśród przedstawicieli klasy niższej nie skutkuje więc awansem do wyższej klasy10
.
Z drugiej strony, brak poprawy wykształcenia poszczególnych przedstawicieli wyższej klasy może skutkować spadkiem do niższej klasy. Zjawisko to nazywane jest tzw. efektem dywer-gencji − koszt statusu społecznego ujętego jako wielkość wymaganej dla jego osiągnięcia inwestycji edukacyjnej ma tendencję do nieograniczonego wzrostu. Potwierdzeniem wystę-powania powyższych efektów są wyniki badań empirycznych, które pokazują, że ani rozwój gospodarczy, ani zwiększenie nakładów na edukacją wyższą, ani nawet upowszechnienie (demokratyzacja) wyższego wykształcenia, nie wydają się mieć istotnego wpływu na zwięk-szenie możliwości awansu społecznego en masse przedstawicieli klas niższych (Boudon, 2009: 73).
Podsumowując, można postawić tezę, że nie istnieją jednoznaczne kierunki zależności przy-czynowo-skutkowych pomiędzy efektywnością a sprawiedliwością w obszarze finansowania studiów wyższych. Złożoność ich różnorodnych związków, jak również występowanie różne-go rodzaju efektów emergentnych sprawiają, że ocena wzajemneróżne-go oddziaływania efektyw-ności modelu finansowania na jego sprawiedliwość, i odwrotnie, wymaga każdorazowo anali-zy szerszego kontekstu społeczno-ekonomicznego.
10
Problem ten nazywany jest diploma disease i został po raz pierwszy opisany przez Ronalda Dore’a w 1976 roku.
37
Rysunek 1: Wzajemne relacje pomiędzy efektywnością a sprawiedliwością w obszarze finansowania studiów wyższych
Źródło: Bevc, Ursič 2008, 240.
podział kosztów edukacji wyższej na różne podmioty dotacje dla uczelni wyższych
FINANSOWANIE STUDIÓW WYŻSZYCH
EFEKTYWNOŚĆ
POZIOM SKOLARYZACJI (DO-STĘP) SPRAWIEDLIWOŚĆ Kryteria Sposoby mierzenia − wydatki publiczne − czesne ekonomiczna i techniczna wewnętrzna zewnętrzna
pomoc materialna dla studen-tów sposób pomiaru proste wskaźniki podejście kompleksowe podejście kompleksowe status społeczno-ekonomiczny studentów metody kompleksowe
stopa zwrotu (prywatna, społeczna)
równość w dostępie
inne
proste wskaźniki (wyso-kość dochodów,
bezro-bocie)
− typ − źródło
38 1.3. Teoria kapitału ludzkiego – model decyzyjny inwestycji w edukację wyższą
(kryterium efektywności indywidualnej)
Twórcą teorii kapitału ludzkiego jest Gary Becker, który w latach 60. XX wieku dokonał zmiany w myśleniu o roli jednostki w gospodarce. Do połowy XX wieku jednostka w ekonomii obecna była w postaci desygnatu, jakim jest praca, czyli jednego z czynników produkcji. Becker zwrócił uwagę na błędną jednowymiarowość takiego spojrzenia – we wprowadzeniu do swojej książki napisał:
Kapitał ten nazywam ludzkim, ponieważ nie można oddzielić osoby od jej wiedzy, umiejętności, stanu zdrowia czy podzielanych wartości w taki sposób, w jaki możliwy jest transfer aktywów finansowych lub rzeczowych, niepowodujący zmiany cech istotowych ich właściciela (…) Wykształcenie i szkolenia są najważniejszą spośród wszystkich inwestycji w kapitał ludzki. (Becker, 1993: 16-17)
Głównym celem, który postawił przed sobą Becker, było stworzenie teorii opisującej i wyjaśniającej motywy stojące za podejmowaniem inwestycji w kapitał ludzki. Jednym z najważniejszych wyzwań stojących przed nowo powstałą dziedziną ekonomiki edukacji był z jednej strony problem ekonomicznej (finansowej) oceny wartości wyższego wykształcenia z perspektywy jednostki, a z drugiej strony oszacowania wielkości zagregowanego zasobu wiedzy w gospodarce (poziom kapitału ludzkiego). Zdawano sobie bowiem sprawę, że sam fakt ukończenia szkoły, kursu czy szkolenia, nie daje gwarancji nabycia określonych umiejętności. Stąd też w edukacji pojawił się system uzyskiwania dyplomów i certyfikatów, które miały potwierdzać uzyskanie określonych kwalifikacji czy poziomu wykształcenia.
Wprowadzenie powszechnej certyfikacji doprowadziło jednak do wystąpienia dwóch efektów. Po pierwsze, uczniowie/studenci zaczęli poświęcać swoje zasoby czasowe i finansowe na potwierdzanie posiadanych umiejętności, a nie ich nabywanie (uzyskanie dyplomu samo w sobie nie powoduje uzyskania dodatkowych kompetencji). Po drugie, w przypadku uczelni wyższych uzyskanie dyplomu nie wymaga zdobycia 100% niezbędnych umiejętności. Jedni absolwenci kończą bowiem studia z wynikiem bardzo dobrym, podczas gdy inni ledwie z dostatecznym, ale zarówno jedni, jak i drudzy, uzyskują taki sam dyplom ukończenia studiów, uprawniający ich zazwyczaj do podjęcia pracy w określonym zawodzie. W rezultacie skutkiem procesu certyfikacji było wystąpienie zjawiska tzw. kredencjonalizmu, czyli sytuacji, w której to nie umiejętności, ale sam dyplom stanowił aktywo, „obiegową walutę” kandydata na rynku pracy (Becker, 1993: 20). Becker w swojej analizie teoretycznej nie znalazł sposobu, jak rozwiązać ten problem (z którym zresztą do dziś borykają się
39 instytucje certyfikujące), dlatego w rozważaniach przyjął perspektywę efektywności inwestycji w uzyskanie dyplomu, a nie – wykształcenia czy kwalifikacji.
Drugim istotnym założeniem, które Becker poruszył we wprowadzeniu do swojej pracy, była negatywna korelacja pomiędzy przyrostem naturalnym (wskaźnikiem dzietności gospodarstw domowych) a wysokością inwestycji w kapitał ludzki (Becker, 1993: 23). Ostatecznie jednak nie włączył on tego założenia do analizy determinant decyzji inwestycyjnych, która uwzględniała wyłącznie perspektywę indywidualnych, ekonomicznych korzyści z uzyskania wykształcenia. Co istotne, choć Becker nie koncentrował się w swej analizie explicite na wykształceniu wyższym, to jednak jego rozważania dotyczyły przede wszystkim wykształcenia o charakterze nieobligatoryjnym, czyli studiów wyższych oraz kształcenia zawodowego – w innym przypadku (np. szkolnictwo podstawowe) trudno mówić o występowaniu decyzji inwestycyjnych.
W swojej analizie twórca ekonomiki edukacji skoncentrował się na zagadnieniu wynagrodzeń absolwentów jako kryterium stopy zwrotu z inwestycji w edukację (kapitał ludzki). Założył on następujący model równowagi:
∑ 𝑅𝑡 (1 + 𝑟)𝑡+1= ∑ 𝐸𝑡 (1 + 𝑟)𝑡+1 𝑛−1 𝑡=0 𝑛−1 𝑡=0
gdzie: 𝑅 – różnica przyszłych i obecnych przychodów, 𝐸 – koszt szkolenia, 𝑟 – stopa dyskontowa, 𝑛 – liczba lat pracy. W rezultacie równanie długookresowego wynagrodzenia, zwiększonego dzięki uzyskaniu wyższych kwalifikacji, można zapisać w następujący sposób:
𝑀𝑃0 + ∑ 𝑀𝑃𝑡 (1 + 𝑟)𝑡 𝑛−1 𝑡=1 = 𝑊0− 𝑘 + ∑ 𝑊𝑡 (1 + 𝑟)𝑡 𝑛−1 𝑡=1
gdzie 𝑀𝑃 – produktywność krańcowa, 𝑊 – płaca krańcowa, a 𝑘 – finansowy koszt edukacji/szkolenia. Mając to na uwadze, zysk z edukacji/szkolenia 𝐺 będzie wynosił:
𝐺 = ∑𝑀𝑃𝑡− 𝑊𝑡 (1 + 𝑟)𝑡 𝑛−1
𝑡=1
Analizując powyższe równania kluczową determinantą inwestycji w kapitał ludzki powinna być zatem stopa zwrotu, mierzona różnicą przyszłych i obecnych wynagrodzeń w relacji do zainwestowanych środków. Problem polega na tym, że jak pisze Becker, empirycznie
40 trudno jest ją oszacować, ponieważ jest ona zależna od wysokości inwestycji w sposób nieliniowy (Becker, 1993: 59). Paradoksalnie więc, najważniejszą determinantą decyzji inwestycyjnych w zakresie kapitału ludzkiego jest wiek – im dłuższy okres, w którym można czerpać korzyści w postaci wyższych wynagrodzeń związanych z uzyskaniem lepszego wykształcenia, tym silniejszy bodziec do kształcenia. Zdaniem Beckera właśnie ten czynnik odgrywa kluczową rolę w motywowaniu młodych ludzi do podejmowania wysiłków edukacyjnych, a nie ich zainteresowanie wiedzą, zdolności intelektualne, mniejsze uzależnienie od obowiązków rodzinnych, czy w końcu związana z brakiem tych obowiązków większa elastyczność w zakresie czasu i miejsca pracy (Becker, 1993: 86).
Drugim ważnym czynnikiem, na który zwraca uwagę Becker, jest koszt kształcenia – jeśli rośnie on proporcjonalnie do wzrostu wynagrodzeń spowodowanego nabyciem dodatkowych umiejętności (potwierdzonych certyfikatem/dyplomem), wysokość stopy zwrotu pozostaje niezmienna (Becker, 1993: 89). Odwrotnie – wzrost różnic płacowych przy stabilności kosztów kształcenia stanowi bodziec motywacyjny do podejmowania decyzji o inwestycji w kapitał ludzki.
Becker zakładając pełną racjonalność jednostek, uzależnia skłonność do podejmowania decyzji edukacyjnych od relacji pomiędzy stopą zwrotu z inwestycji w kapitał ludzki, a rynkową stopą zwrotu z inwestycji w innego rodzaju aktywa. Pisze on:
Jednostka działająca w racjonalny sposób, posiadająca pełnię informacji, zainwestuje [w kapitał ludzki] wyłącznie wtedy, kiedy stopa zwrotu będzie wyższa niż suma oprocentowania bezpiecznych aktywów plus premia za ryzyko oraz rezygnację z płynności, związanych z jakąkolwiek inną inwestycją. Szczególną rolę odgrywa zwłaszcza ten drugi czynnik – kapitał ludzki z założenia jest aktywem nieposiadającym płynności – nie może być on sprzedany albo służyć jako zabezpieczenie kredytu. Stąd też premia za brak płynności w przypadku inwestycji w kapitał ludzki powinna być znacząca. (Becker, 1993: 91)
Poza ograniczeniami finansowymi, które mogą stanowić barierę przy podejmowaniu decyzji o rozpoczęciu studiów, w przypadku inwestycji w kapitał ludzki powinno się brać pod uwagę także ryzyko, związane z trzema innymi czynnikami:
1) długością życia, a co za tym idzie długością czerpania korzyści z inwestycji (po śmierci, zyski z tytułu wyższych wynagrodzeń nie mogą być przeniesione na spadkobierców),
41 2) poziomem zdolności (trudne do oszacowania ex ante zdolności mają wpływ nie tylko na tempo, ale także możliwość nabycia kwalifikacji, ale co istotniejsze – także na szanse uzyskania dyplomu/certyfikatu potwierdzającego ich nabycie),
3) zmiennością warunków w długim okresie, która sprawia, że im dłuższy okres inwestycji, tym bardziej niepewna wiedza o stopie zwrotu (np. zmiana struktury zatrudnienia)11.
Mając na uwadze powyższe ryzyka, można wskazać następujące ograniczenia, które osłabiają skłonność do inwestowania w edukację/szkolenia (Becker, 1993: 93):
1) biorąc pod uwagę względnie wysokie koszty kształcenia, jednostki w celu uzyskania wyższych dochodów mogą preferować czasową migrację zarobkową, zamiast kosztownych inwestycję w edukację,
2) uwzględniając trudność w pozyskiwaniu środków finansowanych na inwestycję w kapitał ludzki (brak zabezpieczenia), większość inwestycji będzie finansowana ze środków własnych, co stawia w uprzywilejowanej pozycji osoby zamożniejsze, 3) mając na względzie wliczanie do niematerialnych zasobów firmy albo jej marki
(goodwill) specjalistycznych zdolności pracowników, które w tej postaci (jako pozycja bilansowa) mogą służyć jako zabezpieczenie na równi z aktywami materialnymi, znacznie łatwiej znaleźć finansowanie szkoleń w zakresie bardzo specjalistycznych, niszowych umiejętności, niż tych powszechnie dostępnych, a co za tym idzie łatwo transferowalnych,
4) pomimo gotowości do poniesienia nierzadko wysokiego kosztu alternatywnego w postaci utraconych zarobków (koszt alternatywny nie wiąże się z koniecznością ponoszenia bezpośrednich wydatków), sam koszt kształcenia może stanowić barierę psychologiczną wstrzymująca jednostki przed inwestycją w kapitał ludzki.
Wspomniane powyżej ograniczenia, które osłabiają skłonność do podjęcia decyzji o inwesty-cji w edukację, są dla Beckera przesłanką do postawienia tezy o zawodnościach rynku (mar-ket failures). Wynika to z faktu, że jego zdaniem jednostka działająca racjonalnie będzie skłonna do opóźniania inwestycji w kapitał ludzki po pierwsze ze względu na czas potrzebny do zdobycia informacji na temat stopy zwrotu z tej inwestycji, a po drugie z powodu poprawy
11 Becker podkreśla, że tak jak młody wiek, a co z tego wynika długi okres korzystania z potencjalnie wyższych wynagrodzeń, jest główną determinantą inwestycji w kapitał ludzki, tak samo ten młody wiek prowadzi do po-dejmowania bardziej ryzykownych decyzji inwestycyjnych, w których nierzadko następuje przeszacowanie stopy zwrotu w porównaniu do kosztów kształcenia.
42 zdolności kredytowej w miarę upływu czasu. Paradoksalnie jednak, opóźnianie decyzji inwe-stycyjnej wpływa na skrócenie okresu korzystania z korzyści związanych z wyższym wy-kształceniem, a tym samym na obniżenie stopy zwrotu (Becker, 1993: 94).
Poza okresem, w którym następuje zwrot z inwestycji, o wysokości stopy zwrotu (czyli w praktyce o wysokości przyszłych zarobków) decydują też inne czynniki, takie jak problem występowania zjawisk takich jak dyskryminacja zarobkowa i nepotyzm, czy też zmienne lo-sowe, które Becker nazywa „szczęściem”. Spośród nich największą rolę odgrywają jednak zdolności do uzyskania lepszego wykształcenia i wykorzystania go na rynku pracy – tę ostat-nią umiejętność autor Kapitału ludzkiego określa terminem talentu ekonomicznego (economic talent) (Becker, 1993: 98).
Ostatecznie poziom dochodu w ciągu całego życia (dochodu życiowego) Et (lifelong income), który umożliwia oszacowanie indywidualnej stopy zwrotu z inwestycji w edukację, Becker określił w następujący sposób:
𝐸𝑡 = 𝑋𝑡+ ∑ 𝑟𝑡−𝑗𝑓𝑡−𝑗 𝑛
𝑗=1
𝐶𝑡−𝑗 − 𝐶𝑡,
gdzie X(t) oznacza dochód uzyskany bez inwestycji w kapitał ludzki, r stopę zwrotu z inwe-stycji, f długość okresu czerpania korzyści płynących z wyższego wykształcenia, C – koszt inwestycji, a 𝑛 – liczbę lat pracy, pozostającą do momentu przejścia na emeryturę.
Na podstawie powyższego równania można wnioskować, że koszt krańcowy inwestycji w kapitał ludzki rośnie w miarę upływu lat, a co za tym idzie w miarę stopniowego wykorzy-stywania tańszych środków na pokrycie kosztów inwestycji. Becker pisze wprost, że „póź-niejsze inwestycje wykorzystują bardziej kosztowny czas niż wcześ„póź-niejsze” (Becker, 1993: 114). Ma to bardzo konkretne przełożenie na prowadzoną w niniejszej dysertacji analizę form finansowania studiów wyższych – koszty krańcowe dla poszczególnych form, uzależnionych przede wszystkim od momentu rozpoczęcia korzystania z nich, różnią się od siebie, co pre-zentuje wykres 1:
43
Wykres 1: Porównanie kosztów krańcowych różnych form finansowania studiów wyższych
Źródło: Becker, 1993: 112.
Wracając do omawianego przez Beckera zagadnienia „talentu ekonomicznego” oraz wpływu zmiennych losowych, krańcowy koszt inwestycji w kapitał ludzki, a jednocześnie krańcową stopę zwrotu, można zobrazować przy użyciu następującego wykresu:
Wykres 2: Model równowagi rynku edukacji zawodowej
Źródło: Becker, 1993: 124.
Krzywa D prezentująca popyt na inwestycje w wyższe wykształcenie nie jest doskonale ela-styczna i ma charakter malejący, co wynika z prawa malejących przychodów – w pewnym momencie korzyści krańcowe z dodatkowej inwestycji w edukację, znajdujące swoje od-zwierciedlenie w dochodzie (E), stają się mniejsze niż krańcowy koszt dodatkowego szkole-nia (C).
Koszt krańcowy /krańcowa stopa zwrotu
Inwestycja w kapitał ludzki D S1 S2 S3 S4 Koszt krańcowy (stopa procentowa)/ krańcowa stopa zwrotu
Inwestycja w kapitał ludzki Wsparcie rodzi-ców / granty (subsydia) Kredyty subsy-diowane Środki własne (przychody z pracy) Kredyty rynkowe S
44 Co ciekawe, w miarę wzrostu elastyczności popytu, przy różnym poziomie szans przełożenia wyższego wykształcenia na wyższe wynagrodzenia w przyszłości, nierówności dochodowe w społeczeństwie będą większe (rosnąca odległość pomiędzy punktami przecięcia krzywej D i krzywych S). Jednocześnie warto zwrócić uwagę, że nierówności w zakresie szans dla róż-nych grup społeczróż-nych są większe niż nierówności dochodowe, a im mniejsza elastyczność podaży inwestycji edukacyjnych S, tym większy ich wpływ na stopę zwrotu z inwestycji, a tym samym na wzrost dochodu życiowego E. W rezultacie w miarę usztywniania się krzy-wej podaży, dysproporcje w dochodzie życiowym będą większe niż dysproporcje w kosztach ponoszonych na inwestycję w kapitał ludzki, a osoby z lepiej sytuowanych społecznie grup, z wyższymi szansami, będą czerpały relatywnie wyższe korzyści z identycznych nakładów na kształcenie (Becker, 1993: 125).
Powyższe rozważania wskazują na ogromną rolę wartości dominujących w społeczeństwie – czy jest ono bardziej elitarne (duże różnice S), czy też bardziej egalitarne (mniejsze różnice S). Dla przykładu, Becker na podstawie analizy elastyczności podaży inwestycji edukacyj-nych stwierdził, że amerykańskie społeczeństwo w tamtym okresie (lata 60. i 70. XX wieku) było bardziej egalitarne niż elitarne, i dysponowało względną równością szans (Becker, 1993: 128).
Jednak analiza przeprowadzona w latach 60. XX wieku przez Gary’ego Beckera dotyczyła szeroko rozumianych inwestycji w kapitał ludzki, takich jak m.in. szkolenia zawodowe, a nie stricte inwestycji w edukację wyższą. Adaptacji teorii kapitału ludzkiego do węziej rozumia-nego finansowania studiów wyższych podjęli się Michael Paulsen oraz John Smart w przekro-jowym kompendium wiedzy na temat (Paulsen, Smart, 2001). Autorzy Ci, odwołując się do rozważań Beckera, wskazali na cztery kluczowe wymiary decyzji podejmowanych przez studentów w zakresie inwestycji w edukację wyższą. (Paulsen, Smart, 2001: 56):
1) decyzja o podjęciu studiów (czy studiować?), 2) decyzja o wyborze kierunku (co studiować?), 3) decyzja o wyborze uczelni (gdzie studiować?),
4) decyzja o kontynuowaniu nauki (jak długo studiować?).
Zaproponowany przez nich szczegółowy model oparty jest na kalkulacji zdyskontowanej war-tości bieżącej (present discounted value, PDV) zarówno korzyści, jak i kosztów inwestycji w studia wyższe – zarówno bezpośrednich, jak i pośrednich. Model ten obrazowo można
45 przedstawić przy użyciu następującego schematu (wykres 3), który w prosty sposób obrazuje