D o r o t a K l u s - S t a ń s k a
INFANTYLIZUJĄCY STEREOTYP NAUCZYCIELKI
WCZESNEJ EDUKACJI . W POSZUKIWANIU
KONTEKSTÓW I ŹRÓDEŁ UKRYTEGO DYSKURSU
„NASZEJ PANI”
Od pewnego czasu kształcenie akademickie nauczycieli nie bez wielu złożonych i wzajemnie przenikających się przyczyn znajduje się w polu dyskusji i krytyki (S. Dylak, D. Gołębniak, H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński, H. Mizerek, A. Nalaskow-ski, J. Rutkowiak). Realizowany na uczelniach wyższych model kształcenia prze-kłada się bowiem nie tylko na profi l zawodowy i tożsamościowy absolwentów, ale – za ich pośrednictwem – kształtuje rozległy obszar praktyk szkolnych i umacnia-ny przez nie porządek kulturowy i społeczno-polityczumacnia-ny. Wpisaumacnia-ny w zaszłości bio-grafi czne i polityczne1, prowadzoną nieustannie walkę ideologii i ekspansywne
działania rynkowe2 i zachowawcze, niespójne działania resortowe kształtujące
skrajnie chwiejną sytuację szkół i nauczycieli3 model kształcenia nauczycieli
wy-myka się coraz bardziej spod wpływów pedagogiki i debaty uniwersyteckiej4.
1 W. Dróżka, Generacja wielkiej zmiany. Studium autobiografi i średniego pokolenia nauczycieli
polskich 2004, Kielce 2008.
2 Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, A. Kargulowa, S. Kwiatkowski, T. Szkudlarek (red.), Kraków 2005.
3 B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, War-szawa 2009.
4 T. Szkudlarek, Ekonomia i etyka. Przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Człowiek – Teraź-niejszość –Edukacja” 2001, nr specjalny; T. Szkudlarek, Pozór i zmiana: o epistemologicznych unikach
Z uwagi na swoje uwikłania normatywne i związek z defi niowaniem tożsamości i relacji społecznych kształcenie nauczycieli szczególnie intensywnie ulega proce-som, za którymi kryje się realizacja ukrytego programu, stanowiącego niesformu-łowane wprost założenia na temat tego, czym powinna być edukacja i jak powinna przebiegać. Od chwili użycia tego określenia w 1968 roku przez Ph. W. Jacksona w jego książce Life in classrooms, okazało się ono niezwykle inspirujące dla zmiany rozumienia tego, co dzieje się w instytucjach edukacyjnych wszystkich poziomów5,
chociaż w Polsce powstało na ten temat relatywnie niewiele opracowań6.
Teoria ukrytego programu stanowi istotne wyzwanie teoretyczne i metodolo-giczne dla pedeutologii. Ukryte nieakademickie skutki kształcenia w uczelniach wyższych badane są na różne sposoby i w wielu wymiarach. Ich wyniki, jak pod-kreślają K. Dougherty, F.M. Hammack7, nie są jednoznaczne, a tym bardziej
nie-kwestionowalne. Wynika z nich między innymi, że pod wpływem studiowania oprócz wiedzy zmianie ulegają takie czynniki, jak:
– poziom uprzedzeń (choć, jak pokazują dane z badań, studia wyższe nieko-niecznie rodzą większą tolerancję i otwartość umysłową),
– postawy polityczne,
– zachowania obywatelskie [jednak niekoniecznie w kierunku większej kry-tyczności wobec władzy i autorytetu (zwłaszcza autorytetu eksperta)], – poczucie tożsamości (też niejednoznaczne, gdyż z jednej strony pojawia się
większa pewność siebie i poczucie autonomii, z drugiej oderwanie od dzie-dziczonych przekonań może powodować niepewność)8.
Bez względu na stopień niespójności tych efektów kształcenia nie ulega wątpli-wości, że kształcenie uniwersyteckie wywołuje rekonstrukcje tożsamości, profi luje defi nicje pełnionych ról społecznych, sprzyja pojawieniu się pewnych tendencji w zachowaniach. Należałoby oczekiwać, że z uwagi na miejsce biografi czne tego rodzaju kształcenia będzie ono sprzyjać defi niowaniu siebie jako osoby dorosłej, dojrzałej, samodzielnej, wchodzącej profesjonalnie w nowy etap życia.
5 Th e Hidden Curriculum and Moral Education, H. Giroux, D. Purpel (red.), Berkeley, California 1983.
6 Do bardziej znaczących można zaliczyć publikacje: M. Falkiewicz-Szult, Przemoc symboliczna
w przedszkolu, Kraków 2006; A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995; R.
Kwie-cińska, Z. Kwieciński, Ukryty program w procesie kształcenia nauczycieli w okresie szybkich przemian,
„Rocznik Pedagogiczny” 1997, t. 20; B. Śliwerski, Klinika szkolnej demokracji, Kraków 1996; A.
Wró-bel, Wychowanie a manipulacja, Kraków 2006; W. Żłobicki, Ukryty program w edukacji: między
niewiedzą a manipulacją, Kraków 2002.
7 K. Dougherty, F.M. Hammack, Druga strona uczelni: Nieakademickie efekty uczelni wyższej, „Acta Universitatis Nicolai Copernici. Socjologia Wychowania” 1997, t. XIII, z. 317.
Wbrew temu oczekiwaniu stawiam tezę, że jednym z nieakademickich skutków kształcenia nauczycieli (czy – jak z reguły bywa – nauczycielek) wczesnej edukacji jest ich infantylizacja i racjonalizacja ich profesjonalizmu w logice „dziecięcego pokoju”.
Argumentów na poparcie tej tezy będę szukać w elementach składających się na rolę społeczną oraz tożsamość zawodową, naznaczonych niskim statusem spo-łecznym i przez to sprzyjającym infantylizacji. Należy do nich kulturowa rola / tożsamość (1) kobiety, (2) nauczyciela i (3) osoby nauczającej na poziomie elemen-tarnym. Zdaję sobie sprawę, że pojawiające się w polu analizy tych elementów wątki niejednokrotnie będą wykraczać poza samo zjawisko infantylizacji, wbudo-wane są bowiem w sieć praktyk i znaczeń, składających się na cały system oświa-towy, programy szkolne, kulturę dydaktyczną szkoły, konglomerat ról społecznych, regulujących je dokumentów i fi ltrujących to wszystko oczekiwań i nastawień spo-łecznych. Mimo to ich wskazanie jest niezbędne, by „wydobyć” nieidentyfi kowane dotąd zjawisko infantylizacji części kadr pedagogicznych na światło dzienne i spró-bować ustalić jego przyczyny. Tego rodzaju próba, nawet jeśli na tym etapie hipo-tetyczna, wyrywkowa, uporządkowana jedynie wstępnie, otwiera pewną perspek-tywę refl eksji nad wczesną edukacją, perspekperspek-tywę, mam nadzieję, istotną dla rekonstrukcji tożsamości i statusu profesji, która odgrywa kluczową rolę w rozwo-ju całych generacji.
1.
Kobiecość jako infantylizujący kontekst profesjonalizmu
nauczycielek wczesnej edukacji
Wątek opresyjnej stereotypizacji płci kulturowej jest szeroko omówiony w peda-gogice gender i licznych orientacjach pedagogiki krytyczno-emancypacyjnej9. Jako
specyfi czne pole problemowe opracowania doczekała się nawet płeć kulturowa nauczyciela10. Wspólne dla tych ujęć jest potwierdzenie odmienności statusowej
kobiet i mężczyzn, która w kontekście wykonywania zawodu nauczyciela może być wzmocniona z uwagi na feminizację zawodu (mężczyzna staje się nauczycielskim wyjątkiem, rarytasem, obecność kobiety nauczycielki w klasie jest banalna). Do-dam może jedynie, że feminizacja zawodu jest odwrotnie proporcjonalna do
po-9 Np. P. Bourdieu, Męska dominacja, Warszawa 2004; J. Brach-Czaina, Od kobiety do mężczyzny
i z powrotem. Rozważania o płci w kulturze, Białystok 1997; L. Brannan, Psychologia rodzaju, Gdańsk
2001; E. Kaschak, Nowa psychologia kobiety. Podejście feministyczne, Gdańsk 2001; L. Kopciewicz,
Kobiecość, męskość i przemoc symboliczna, Kraków 2005.
ziomu kształcenia. Więc w edukacji początkowej kobieta nauczycielka jest już nie tylko banałem, jest oczywistością, a mężczyzna staje się nadwaloryzowaną „cieka-wostką przyrodniczą” albo lekką patologią.
Infantylizujący rys kobiecości jako elementu roli społecznej nauczycielki wcze-snej edukacji związany jest z tradycyjną jej stereotypizacją. Słodycz tak defi niowa-nej kobiecości, jej emocjonalność, wrażliwość i uczuciowość z jedniowa-nej strony wy-magają oparcia w męskiej rozwadze, znajomości życia i zaradności, z drugiej są protekcjonalnie wskazywane jako wartościowy negatyw męskiego „chłodnego rozumu” i intelektualizmu. Wpisanie w tradycyjną rolę obarczenie obowiązkami codziennymi „kobiety dziecka” przypomina oczekiwanie od kilkulatka sprawności samoobsługowej i swobodnego poruszania się w świecie sznurowadeł, sztućców, guzików i szczoteczek do zębów.
Jeśli ten, może nieco przerysowany tu przeze mnie, obraz kobiecości zostanie nałożony na społeczne defi nicje profesjonalizmu nauczyciela przedszkola i klas początkowych, ów profesjonalizm nabiera pozaakademickiego wyrazu. Jego źródeł należy bowiem wówczas szukać nie w wykształceniu, wiedzy i eksperckości, ale we wrodzonych „zaletach ducha”, określonym typie (czułej) osobowości i cierpliwości. Ta ostatnia nie jest utożsamiana z gotowością do wytrwałego zadaniowego dążenia, jakie cechuje zawodowców wysokiej klasy, ale raczej z „cierpliwością w znosze-niu…”, spolegliwością i redukcją własnych oczekiwań. „Pamiętaj, że twoje potrze-by nie są najważniejsze” – to norma wychowawcza kierowana do dzieci i jedno-cześnie podstawowa zasada socjalizacji w kierunku tak defi niowanej opiekuńczej kobiecości.
2.
Niski status zawodu nauczyciela wtórnym źródłem
protekcjonalności wobec nauczycielek wczesnej edukacji
Infantylizująca charakterystyka nauczycieli – wbrew nagłaśnianemu mitowi o pol-skim tradycyjnym szacunku do kadr pedagogicznych, kultowi kaganka oświaty, jaki niosą i koncepcji misji zawodowej, podtrzymywanej przez samych nauczycie-li11 – wynika z wielu przyczyn, z których tu chcę podkreślić trzy: niski status
eko-nomiczny zawodu, jego rzemieślniczo-wykonawcza orientacja, a współcześnie także ekspansywna obecność konkurencyjnych źródeł wiedzy i wyższa sprawność kulturowa młodych generacji. Wszystkie one, choć wykraczają poza zakres
przy-11 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Eseje
czyn bezpośrednio infantylizujących klimaty związane z nauczycielstwem w po-czątkach edukacji instytucjonalnej, osiągają w odniesieniu do omawianej grupy nauczycielek nasilone natężenie, dodatkowo osłabiając i ich zawodowy status nie-pewny już z przyczyn genderowych, odbierając mu rangę profesji dojrzałej, budo-wanej akademicko i wymagającej zaawansowanych kompetencji.
M.B. Ginsburg i R.T. Clift , pisząc o niskim statusie zawodu nauczyciela, wiążą go z niskim fi nansowaniem nauczycieli12. Niski status ekonomiczny jako wskaźnik
ogólnego niskiego statusu zawodu oraz podstawowe źródło frustracji nauczycieli jest powszechnie wymieniany również w analizach polskich13. Zwróćmy uwagę, że
zależność fi nansowa jest podstawową charakterystyką stanu dziecięcego.
Dodatkowo, jak podkreślają M.B. Ginsburg i R.T. Clift , „przyszli nauczyciele uzyskują informację o statusie profesji nauczycielskiej z odgórnego umieszczenia kształcenia nauczycieli w obrębie systemu edukacji”14. Spośród innych oznak
trak-towania zawodu nauczyciela jako niewymagającego wysokich kwalifi kacji wymie-niają też: opinię na temat wydziałów nauczycielskich jako oferujących „gorszą jakość intelektualną”, łatwość dostępu do studiów, „półprofesjonalny status” na-uczycieli szkolnych15. To ostatnie, jak można przyjąć, jest zgodne z powszechnie
podzielanym wyobrażeniem, że „każdy wie, jak być nauczycielem”, bo każdy przez wiele lat gromadził obserwacje na ten temat. Innymi słowy, czynnikiem obniżają-cym status jest rzemieślniczy profi l zawodu, zwłaszcza że, chociaż ofi cjalna wersja kształcenia zawodowego to przygotowanie „autonomicznych profesjonalistów” a nie „zatrudnionych fachowcy”, jednak ukryty program przekazuje zupełnie prze-ciwne informacje16.
Dodatkowo nauczanie jest odczytywane jako związane bardziej z techniką (me-todycznymi wzorcami postępowania) niż z kulturowym krytycznym odczytywa-niem sensu programu i własnych czynności na lekcjach. W efekcie nauczyciele są nieświadomi polityczności szkoły i tego, że praktyki edukacyjne nigdy nie są neutralne ideologicznie. Jak podkreśla T. Szkudlarek, wielu nauczycieli pomija polityczne konteksty i z ulgą wita „możliwość skoncentrowania się (nareszcie!) na
12 M.B. Ginsburg, R.T. Clift , Ukryty program akademickiego przygotowania nauczycieli, „Socjo-logia Wychowania”, t. XIII, Toruń 1997.
13 Np. E. Putkiewicz, K.E. Siellawa-Kolbowska, A. Wiłkomirska, M. Zahorska, Nauczyciele
wobec reformy edukacji, Warszawa 1999; H. Sęk, Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Uwarunkowania i możliwości zapobiegania [w:] Wypalenie zawodowe. Przyczyny. Mechanizmy. Zapobieganie, H. Sęk
(red.), Warszawa 2000; M.J. Szymański, Nauczyciele o sobie i swoim zawodzie. „Nowa Szkoła” 1995, nr 3.
14 M.B. Ginsburg, R.T. Clift , Ukryty program…, s. 90. 15 Ibidem.
»porządnie« wykładanej matematyce czy geografi i […]. Nauczanie systematyczne, nauczanie tworzące podstawy naukowego światopoglądu (wbrew naszym uprze-dzeniom nie jest to wcale unikalny wynalazek szkoły socjalistycznej) pełni zatem w jakiś sposób rolę ideologicznego »domykacza« społecznej rzeczywistości, szcze-gólnie istotną wobec zaniku edukacji obywatelskiej. Tworzy obszar niekwestiono-wanej oczywistości, zapewniając w ten sposób podstawę społecznej komunikacji na poziomie komunału: komunikacji niekrytycznej”17. Nieświadomość
politycz-ności działań szkoły (a więc i własnych) połączona z faktem, że większość nauczy-cieli biografi cznie poza szkołę nigdy nie wyszła (byli kolejno: uczniami w szkole, studentami w szkole wyższej i pracują również w szkole), a więc mają też rela-tywnie zunifi kowane strukturalnie i treściowo doświadczenia społeczne, nadaje w pewnym sensie ich profesjonalizmowi rys „dziecięcej niewinności”, nawet jeśli wynika ona nie z faktów, ale z percepcji własnej roli zawodowej.
I wreszcie ważnym czynnikiem wywołującym współcześnie obniżanie się sta-tusu zawodu nauczyciela i nadającym mu rys „dziecięcości” jest narastająca nie-poradność kulturowa starszych generacji w porównaniu z młodszymi, jaka jest spowodowana dynamiką społeczeństwa informatycznego. Niełatwą kulturową sytuację pogłębia inercyjność kształceniowa szkoły i jej niezdolność do przystoso-wania się do nowej formuły konstruoprzystoso-wania wiedzy, którą cechuje nasilenie infor-macyjne, co rodzi zapotrzebowanie już nie na kompetencje wyrażane aprobatą i przyswajaniem informacji, ale umiejętności krytycznej selekcji i odrzucania da-nych zbędda-nych. Szkoła nie umie odnaleźć się, jeśli użyć koncepcji Margaret Mead18,
w warunkach społeczeństwa prefi guratywnego, w którym pozycja ucznia i nauczy-ciela ulega odwróceniu. Nauczyciele coraz częściej są w takiej sytuacji kulturowej bardziej bezradni niż ich uczniowie.
3.
Wiedza nauczyciela na poziomie elementarnym postrzegana jako
podrzędna i kolokwialna
„Kobiecość” i „nauczycielstwo” spotykają się na poziomie wczesnej edukacji ze społecznym obrazem wiedzy związanej z edukowaniem dzieci. Ma ona zdecydo-wanie niski status w kilku wymiarach, takich jak:
a) wiedza o „przedmiocie” oddziaływań,
17 T. Szkudlarek, Intelektualizm – edukacja – czas ponowoczesny [w:] Odmiany myślenia o
edu-kacji, J. Rutkowiak (red.), Kraków 1995, s. 59–60.
b) wiedza metodyczna, c) wiedza merytoryczna.
Te trzy zakresy wiedzy składają się na znaczące obszary całości merytoryczne-go przymerytoryczne-gotowania nauczyciela wczesnej edukacji do pracy. Przez pryzmat przypi-sywanej im złożoności, zaawansowaniu, oddaleniu od pojęć i koncepcji potocz-nych, zdobywanych na co dzień, oceniany jest stopień „dorosłości” wiedzy nauczycieli. W powszechnym odczuciu społecznym „nie każdy może być infor-matykiem, prawnikiem czy lekarzem”, gdyż wiedza niezbędna do zdobycia prawa do wykonywania tych zawodów postrzegana jest jako trudna, nie dla każdego dostępna. Pytanie więc, na ile jako „(nie)dostępna każdemu” oceniana jest wiedza potrzebna do tego, by uczyć najmłodszych.
Wiedza o „przedmiocie” oddziaływań postrzegana jest jako powszechna; „każ-dy wie, jak to jest być dzieckiem i jak się nim zajmować, choć nie każ„każ-dy lubi to robić”. Dziecko, jego rozwój poznawczy, emocjonalny, społeczny, jego pozycja w strukturach międzyludzkich wydają się proste i oczywiste, i niewymagające szczególnych akademickich kompetencji. W rezultacie od nauczycieli wczesnej edukacji nie wymaga się uniwersyteckiego poziomu w obszarze rozumienia na przykład funkcjonowania ludzkiego umysłu i tworzenia w nim wiedzy, bo wszechnie (choć nieświadomie, w sposób ukryty) za zadowalające uznaje się po-toczne wyjaśniania procesów poznawczych, należące do ogólnego, pochodzącego z dzieciństwa social understanding19.
Również wiedza metodyczna identyfi kowana jest jedynie jako „tłumaczenie dziecku” i „pożyteczne organizowanie mu czasu”, co nie wydaje się złożone ani trudne, bo wpisuje się w codzienne doświadczenia każdego z nas. W ten sposób, podobnie jak przypisywana profesji nauczycielskiej zdroworozsądkowa wiedza psychospołeczna, wiedza metodyczna wpisuje się w obszary koncepcji potocznych, głęboko zinternalizowanych kulturowo i przez to słabo dostępnych krytycznej refl eksji.
Wiedza przedmiotowa, merytoryczna, z tego poziomu edukacji tym bardziej jest postrzegana jako dostępna każdemu. To przekonanie wynika z nieznajomości wyników badań psychologii poznawczej nad naiwnymi koncepcjami rzeczywisto-ści społecznej i przyrodniczej, z których wynika, że zarówno dzieci, jak i dorośli używają nieświadomie błędnych teorii potocznych wyjaśniających nawet, jakby się
wydawało, najbardziej oczywiste zjawiska biologiczne20, matematyczne21 czy
astro-nomiczne22. Niezdolność do weryfi kacji i przekonstruowania tych koncepcji
pro-wadzi do sytuacji, gdy nauczyciele wzmacniają na lekcjach naiwne strategie rozu-mienia, stanowiące później znaczące inhibitory poznawcze, blokujące uczenie się na wyższych szczeblach szkoły.
Zinfantylizowanie obrazu profesjonalnej wiedzy przedmiotowej dopełnione jest przez wysokie lokowanie umiejętności artystyczno-zabawowych w hierarchii kom-petencji zawodowych nauczyciela wczesnej edukacji. Nie negując ich znaczenia, trzeba jednak sobie uświadomić, że w rezultacie marginalizowania potrzeby pogłę-bionego rozumienia rzeczywistości powstaje obraz nauczycielki, która liczy do ty-siąca, wie, co wiewiórka gromadzi na zimę, śpiewa kolędy i umie narysować jelon-ka. Nie jest to sylwetka profesjonalisty, która może zapewnić społeczne uznanie.
4. Samoinfantylizowanie się nauczycieli wczesnej edukacji
Infantylizujący dyskurs „naszej pani” nie jest jedynie narzucany metodykom i na-uczycielom. W obu tych grupach następuje zjawisko, które można określić jako samoinfantylizacja.
Na poziomie metodyki (wytwarzanej w ramach doradztwa metodycznego, kształcenia akademickiego na przedmiotach związanych z praktyką oraz w posta-ci przewodników do pakietów edukacyjnych) dominuje model wiedzy zbudowanej z „gotowców”. J. Mizińska nazywa takie oczekiwanie gotowców wyrazem infanty-lizmu jako powrotu do szkolnego ściągania na klasówkach23. Profesjonalizm
me-todyczny nie polega zatem na rozumieniu zdarzeń dydaktycznych na lekcji, refl ek-syjnym interpretowaniu „tego, co jest”, ale na replikowaniu cudzych scenariuszy zachowań lub – w najlepszym przypadku – swobodnego wytwarzaniu projektu „tego, co ma być”.
20 G. Hatano, Th e nature of everyday science: A brief introduction, „British Journal of Develop-mental Biology” 1990, No. 8; G. Hatano, K. Inagaki, Everyday biology and school biology: How do they
interact?, „Quarterly Newsletter of the Laboratory of the Comparative Human Cognition” 1987, No. 9;
D. Medin, S. Atran, Introduction. Folkbiology, Cambridge, MA 1999.
21 E. Fischbein, Th e interaction between the formal, the algorithmic, and the intuitive components
in a mathematical activity [w:] Didactics of Mathematics as a Scientifi c Discipline, R. Biehler, R.W.
Scholz, R. Sträβer, Winkelmann (red.), Norwell 1994; J.A. Paulos, Analfabetyzm matematyczny i jego
skutki, Gdańsk 1999.
22 N. Comins, Heavenly errors, New York 2001.
23 J. Mizińska, Człowiek masowy – trzcina bezmyślna. [w:] Życie szkołą. Prace dedykowane
Piszę „swobodnego”, gdyż powierzchowne pojmowanie doświadczanych sytu-acji (tu: dydaktycznych) nie jest jedynym (obok oczekiwania na „gotowce”) prze-jawem infantylizmu metodycznego. Zasadniczy rys „zdziecinniałej metodyki” polega na wierze w magię konspektu. Poprzestaje się w niej na ustalaniu, jak ma przebiegać nauczanie, z całkowitym pominięciem badania, jak rzeczywiście ono działa. Nauczyciel i metodyk, pisząc konspekty lekcji, nigdy nie weryfi kują, czy przewidziane czynności i sytuacje rzeczywiście wywołują określoną reakcję inte-lektualną uczniów. Jeśli nie wywołują zaplanowanych zachowań (np. werbalnych), to nauczyciel je wymusza, np. podpowiadając sylabę oczekiwanego słowa lub po prostu odpowiadając za uczniów. W ten sposób projektowanie dydaktyczne jest zamieniane na sztukę przepowiadania przyszłości przez kabalarkę, a magia prze-powiedni działa. Metodyka okazuje się jedynym spośród wszystkich zawodów obszarem projektowania, w którym nikt nie kontroluje, czy projekt naprawdę da-je zakładane efekty, a da-jedynie wdraża go i zmusza odbiorców, by zachowali się tak, jakby dawał. Podobnie bawiące się na podwórku dziecko „zmusza” patyk, by biegał jak koń, którego dosiadło, lub strzelał jak karabin.
Zauważmy też, że na poziomie defi niowania własnej roli zawodowej przez na-uczycieli niejednokrotnie dochodzi do jej zredukowania do obszarów uczuciowo--osobowościowych, konstruowanych w zgodzie z modelem „dobrej i doświadczo-nej niani”. Poniżej przytaczam fragment wywiadu z nauczycielką, zawierający charakterystyczne tego przejawy24:
„Badacz: Co to znaczy być nauczycielem w klasach I–III?
Nauczyciel: Hm. Co to znaczy? […]. Znaczy to, w porównaniu z nauczycielem IV–VI, może tak zacznę, to jest ciężka praca, ale też dużo więcej satysfakcji.
B: A dlaczego ciężka praca?
N: Dlatego, że dzieci trudniej zdyscyplinować, trudniej się z nimi pracuje, jeże-li ma się przynajmniej taki duży rozkrzyczany zespół, trudno je zająć, tak, jest się cały czas zaangażowanym, bo dzieci nie piszą, nie można im zadać czegoś do prze-pisywania i mieć chwilę spokoju, cały czas jest się na chodzie, zwłaszcza w tych młodszych klasach, ale za to dostaje się jakoś tam więcej miłości od tych dzieci, takiego, takiej radości, takiego przywiązania, no i to jest fajne.
---
24 Z badań prowadzonych przez Ewę Mroczkę, słuchaczkę Studiów Doktoranckich w zakresie Pedagogiki i Nauk o Polityce prowadzonych na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdań-skiego.
B: Czyli z taką umiejętnością uczenia w klasach I–III można się urodzić? N: Można się urodzić. Myślę, myślę, że tak. Tak. Powiedziałabym, że części moż-na się moż-nauczyć, ale część, częściowo to są cechy charakteru takie dobre.
B: Czyli jakie?
N: Jeżeli mówimy o dobrej nauczycielce, czyli takie ciepło, zrozumienie, taka empatia i chęć pracy z tymi dziećmi i dużo, dużo cierpliwości, bo tysiące pytań tych samych, no i to, tego się chyba trzeba nauczyć, bo nie wiem, czy ktoś ma tyle pokła-dów cierpliwości w sobie i to żeby nie dać się wyprowadzić z równowagi tysiącami pytań, bolącymi brzuszkami itd. […] ten nauczyciel z I–III jest jak gdyby takim przedłużeniem trochę mamy albo cioci, o takiej. Ciepłej cioci, która przytuli i tak dalej.
---
B: Jak byś nazwała…, co jest najważniejsze w nauczycielu, którego byś nazwała
profesjonalnym. Profesjonalista. Nauczyciel profesjonalista.
N: W klasach I–III ? Profesjonalista. Hm.
B: Bo już wspominałaś o tych cechach charakterystycznych, o stereotypie. A co to
znaczy , jak byś ujęła profesjonalistę?
N: Profesjonalista, myślę, że to będzie ktoś, kto potrafi być taką osobą, której dzieci ufają, której się dzieci nie boją, ale równocześnie będzie potrafi ł tą klasę jakoś utrzymać w ryzach, nauczyć czegoś i utrzymać w niej porządek, zwłaszcza jeżeli nauczyć te dzieci takiego zachowania na lekcji. Że teraz jest czas na pisanie, czas na coś innego, teraz siedzimy w ławkach i się nie ruszamy. To jest ważne, a nie wszyscy sobie z tym radzą mam wrażenie.
B: Czyli organizację tego…?
N: Tak, nauczyć ich takich prostych reguł, że jako zespół oni pracują, a zarazem być taką osobą, której oni zaufają i będą się dobrze czuły w taki sensie, że nie będzie, że nie będzie ta osoba robiła tego krzykiem, nie będzie ich musztrowała tak jak w wojsku, ale jednocześnie, będąc taką ciepłą osobą, nauczy ich ładu i porządku. Tego, co wolno i czego nie wolno w klasie.
---
B: A czy są jakieś charakterystyczne specyfi czne dla tej grupy wiekowej, dla klas
I–III, metody pracy? Takie metody, techniki które są stosowane w klasach I–III, a nie są stosowane w starszych klasach?
N: Myślę, że tak, bo na przykład używanie maskotek, zabawek, obrazków, kolo-rowych rzeczy. Później to już nie jest aż tak bardzo potrzebne. […] Albo dostawanie nagród w postaci naklejek, pieczątek. Później w IV–VI to już nie jest takie ważne […]”.
Eksponowane przez badaną nauczycielkę podstawowe kompetencje to rodzaj postaw: emocjonalność, wrażliwość, pogodne usposobienie. One składają się na elementy tak defi niowanej roli zawodowej i one, co warte podkreślenia, uznawane są za konstytutywne i szczególnie jej trudne wymiary (choć będące też źródłem osobistej przyjemności).
5. Dyskurs Słodkiego Elfa
Dopełnieniem infantylizującego obrazu jest wskazywany przez mnie w innym miejscu Dyskurs Słodkiego Elfa25, jaki jest uruchamiany w myśleniu potocznym,
ale i pedagogicznym w odniesieniu do najmłodszych wychowanków instytucji oświatowych. Pochodzi on z natywistyczno-romantycznych ideologii, mających swoje korzenie w teoriach J.J. Rousseau oraz psychologii humanistycznej Abraha-ma Maslowa i Carla Rogersa. Dyskurs Słodkiego Elfa to wynikająca z chybionych uproszczeń teorii sentymentalna wizja rozczulająco nieporadnego, wrażliwego dziecka. Czasem zwycięża w nim dusza barbarzyńcy (Dyskurs Systemu z Defi cy-tami) i wtedy wkracza Superniania, dzięki której dziecko staje się znów dzieckiem, a więc Słodkim Elfem. Dziecięcość, określana jako „świeża”, „niezepsuta”, podlega afi rmacji. W odczuciu społecznym potrzeby dzieci ulokowane są właściwie głów-nie w obszarach emocji uczuć. Nie kwestionuję tu ich znaczenia, a jedygłów-nie reduk-cję dziecięcej psychiki do sfery uczuciowej, z pomijaniem np. potrzeb poznawczych czy potrzeby oporu. W konsekwencji Słodki Elf nie musi być zbyt mądry, ale po-winien tańczyć, śpiewać i zgodnie trzymać się z innymi za ręce. Oczekiwanie, że dziecko będzie się „bawić” i „przeżywać” jest oczekiwaniem uzasadnionym rozwo-jowo, ale jeśli wyeliminujemy element oczekiwania, że będzie też podejmować trud, by „rozumieć”, to otrzymujemy edukację sprzyjającą tworzeniu i umacnianiu pop-tożsamości, odpowiadającej współczesnej kulturze komercyjnej, a nie kulturze zaangażowania poznawczego.
Sytuacja dodatkowo komplikuje się kulturowo, gdy zauważymy, że podobnie jest społecznie defi niowany opiekun małych dzieci (częściej chodzi o opiekunki, co ułatwia profi lowanie obrazu pedagoga profesjonalisty w kierunku jego „umat-czynienie”, o którym w swoich tekstach pisze L. Kopciewicz26). Oczekiwane kom-25 D. Klus-Stańska, Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2007, nr 5–6.
26 L. Kopciewicz, Koncepcja roli zawodowej nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej – ujęcie
femi-nistyczne [w:] Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-ba-dawczych, D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.), Gdańsk 2006.
petencje to „jest cierpliwa i kocha dzieci”, co jest spójne tradycyjnym modelem dobrej niani, specjalistki od kołysanek, wciągania gumek do majtek i stawiania baniek. Jakość takich oczekiwań wobec nauczyciela oczekiwania, jak pisałam pod-czas rekonstrukcji tego dyskursu, jest podobna jak wymogu, by pediatra miał miłe obejście, a chirurg dziecięcy czułe ręce. Wśród umiejętności zawodowych na plan pierwszy wysuwają się umiejętności artystyczne (plastyczne i muzyczne), ale już nie intelektualne. Nie neguję ważności artystycznej aury, jaka może i powinna towarzy-szyć rozwojowi dzieci. Jednak ograniczanie innych sfer i wyzwań rozwojowych powoduje, że Małym Elfem przez kilka lat opiekują się Duże Elfy, będące rodzajem skrzyżowania sfeminizowanej wersji – uroczego niewątpliwie, ale niedorosłego – Piotrusia Pana, który radośnie pląsa ze wszystkimi, i bardziej od niego rozsądnej Wendy, mądrej dziewczynki, z której kiedyś wyrośnie miła pani domu.
6. Konkluzje
Do wykonywania zawodu nauczyciela wczesnej edukacji wymagany jest dyplom ukończenia uczelni wyższej. Ale wydaje się, jakby pełnił on wyłącznie rolę „gła-sków” wobec nauczycielskiego ego, bo ani społeczeństwo, ani same nauczycielki nie wiążą jakości swojej pracy z przygotowaniem akademickim. Nauczyciel wcze-snej edukacji w oczekiwaniach i defi nicjach społecznych (w tym nauczycielskich) to zinfantylizowana osoba zajmująca się dziećmi. Przy czym, co znamienne, to nie to samo, co pediatra, którego profesja – mimo dziecięcego pacjenta – nie podlega infantylizacji, a więc samo zajmowanie się dziećmi nie wyjaśnia udziecinnienia roli zawodowej. Można z dużym prawdopodobieństwem założyć, że w przypadku nauczycielek wczesnej edukacji składa się na to dopiero złożenie wszystkich trzech niskostatusowych elementów: bycie kobietą, bycie nauczycielem i zajmowanie się nauczaniem dzieci.
Infantylizujące impulsy pochodzą z co najmniej z trzech źródeł, którymi są: – ogólnospołeczne wzory kulturowe (kobiety, nauczycielki dzieci, dziecka,
wiedzy elementarnej),
– procedury kształcenia zawodowego,
– „aktywność własna” nauczycieli wczesnej edukacji.
Wyrażają się one w nasycaniu roli zawodowej emocjonalnością i czułostkowo-ścią, radykalną marginalizacją roli akademickiej wiedzy, sprowadzaniu kompeten-cji zawodowych do replikowania cudzych przepisów na zachowania. Aktywną rolę w umacnianiu takiego obrazu pełnią same nauczycielki, które w przeciwień-stwie do osób reprezentujących inne zawody związane z opieką nad dziećmi
(le-karze, terapeuci, rehabilitanci) nie widzą w swojej profesji obszarów wymagających solidnego przygotowania akademickiego. Niższa pozycja kobiety, niższa pozycja dzieci i ich opiekunek, niższa pozycja niezbędnej wiedzy merytorycznej – wszyst-ko to składa się na opresywny stereotyp „naszej pani”, której zawodowym zada-niem jest sprawić, by „dzieci ją kochały”.
L I T E R A T U R A :
Brach-Czaina J., Od kobiety do mężczyzny i z powrotem. Rozważania o płci w kulturze, Białystok 1997.
Brannan L., Psychologia rodzaju, Gdańsk 2001. Bourdieu P., Męska dominacja, Warszawa 2004. Comins N., Heavenly errors, New York 2001.
Dougherty K., Hammack F.M. , Druga strona uczelni: Nieakademickie efekty uczelni wyższej, „Acta Universitatis Nicolai Copernici. Socjologia Wychowania” 1997, t. XIII, z. 317. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Eseje
etnopeda-gogiczne, Kraków 2001.
Chomczyńska-Rubacha M., Rubacha K., Płeć kulturowa nauczycieli, Kraków 2007. Dróżka W., Generacja wielkiej zmiany. Studium autobiografi i średniego pokolenia
nauczy-cieli polskich 2004, Kielce 2008.
Falkiewicz-Szult M., Przemoc symboliczna w przedszkolu, Kraków 2006.
Fischbein E., Th e interaction between the formal, the algorithmic, and the intuitive compo-nents in a mathematical activity [w:] Didactics of Mathematics as a Scientifi c Discipline,
R. Biehler, R.W. Scholz, R. Sträβer, Winkelmann (red.), Norwell 1994.
Furth H.G., Th e world of grown-ups: Children’s conceptions of society, New York 1980. Th e Hidden Curriculum and Moral Education, H. Giroux, D. Purpel (red.), Berkeley,
Cali-fornia 1983.
Hatano G., Th e nature of everyday science: A brief introduction, „British Journal of
Deve-lopmental Biology” 1990, No. 8.
Hatano G., Inagaki K., Everyday biology and school biology: How do they interact?, „Quarter-ly Newsletter of the Laboratory of the Comparative Human Cognition” 1987, No. 9. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995.
Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, A. Kargulowa, S. Kwiatkowski, T. Szkudlarek (red.),
Kraków 2005.
Kaschak E., Nowa psychologia kobiety. Podejście feministyczne, Gdańsk 2001. Kawka Z., Między misją a frustracją. Społeczna rola nauczyciela, Łódź 1998.
Klus-Stańska D., Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach
pedagogicz-nych, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2007, nr 5–6.
Kopciewicz L., Kobiecość, męskość i przemoc symboliczna, Kraków 2005.
Kopciewicz L., Koncepcja roli zawodowej nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej – ujęcie
feministyczne [w:] Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.), Gdańsk 2006.
Kwiecińska R., Kwieciński Z., Ukryty program w procesie kształcenia nauczycieli w okresie
szybkich przemian, „Rocznik Pedagogiczny” 1997, t. 20.
M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, Warszawa 1978. Medin D., Atran S., Introduction. Folkbiology, Cambridge, MA 1999.
Mizińska J., Człowiek masowy – trzcina bezmyślna [w:] Życie szkołą. Prace dedykowane
Marii Dudzikowej, R. Wawrzyniak-Beszterda (red.), Poznań 2008.
Paulos J.A. , Analfabetyzm matematyczny i jego skutki, Gdańsk 1999.
Putkiewicz E., Siellawa-Kolbowska K.E. , Wiłkomirska A., Zahorska M., Nauczyciele wobec
reformy edukacji. Warszawa 1999.
Sęk H., Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Uwarunkowania i możliwości zapobiegania [w:]
Wypalenie zawodowe. Przyczyny. Mechanizmy. Zapobieganie, H. Sek (red.), Warszawa
2000.
Szkudlarek T., Ekonomia i etyka. Przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Człowiek – Te-raźniejszość – Edukacja” 2001, nr specjalny.
Szkudlarek T., Pozór i zmiana: o epistemologicznych unikach pedagogiki – dekadę i trochę
później, „Ars Educandi” 2004, t. IV.
Szkudlarek T., Intelektualizm – edukacja – czas ponowoczesny [w:] Odmiany myślenia o
edu-kacji, J. Rutkowiak (red.), Kraków 1995.
Szymański M.J. , Nauczyciele o sobie i swoim zawodzie, „Nowa Szkoła” 1995, nr 3. Śliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Kraków 1996.
Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa 2009.
Wróbel A., Wychowanie a manipulacja, Kraków 2006.
Żłobicki W., Ukryty program w edukacji: między niewiedzą a manipulacją, Kraków 2002.
SUMMARY:
Th e starting point for the article is the assumption that among the non-academic eff ects of the training of early education teachers is their infantilisation, consisting in the process of their professional identity and professional role model becoming childish. Th e result is a defi nition of teacher professionalism at this stage of education in the logic of the
“chil-dren’s room”. Th e sources of infantilisation are inherent in the core of teachers’ social role consisting of the cultural role/identity of (1) a woman, (2) a teacher and (3) a person teach-ing at the elementary level. Th e article discusses the results of numerous studies illustrating the infantilising mechanisms in these three areas. Th e infantilising trait of femininity as part of the social role of early education teachers is linked with its traditional gender stereo-typing. Th e teaching profession, as part of the role, infantilises through the low status of the profession and the required university education, further strengthened by the com-petitiveness of non-school sources of knowledge. Th e teacher’s knowledge at this level of school education is derived from anecdotal experience and is closer to naive rather than scientifi c theories. Another factor is the tendency of early education teachers to self-infan-tilisation as they do not perceive their role as professional, but rather as determined by caring instincts.
