Urszula Michalik
Różnorodność kultur na przykładzie
szkoły
Nauczyciel i Szkoła 3-4 (28-29), 134-141
Urszula Michalik
Różnorodność kultur na przykładzie szkoły
W historii ludzkości zawsze dochodziło do konfrontacji osób, grup i narodów, które myślą, czują oraz zachow ują się w odmienny sposób. Jednakże obecnie, kontakty między różnymi grupami ludzi, którzy pochodzą nie tylko z różnych grup społecznych, ale w yw odzą się z różnych narodowości są zjawiskiem bardzo czę stym. Związane jest to m.in. ze zjawiskiem globalizacji, która sprawia, że ludzie m uszą coraz to częściej pracować i funkcjonować w różnych strefach czasowych, klimatycznych, w odmiennych ustrojach politycznych, systemach ekonomicznych oraz różnych kulturach. Do nasilenia się kontaktów m iędzynarodowych przyczyniają się ponadto najnowsze techniki, takie jak telewizja satelitarna, poczta elektroniczna, Internet oraz coraz to szybsze środki transportu.
C zęścią składow ą kom unikow ania m iędzynarodow ego je s t kom unikow anie m iędzykulturow e, które obejm uje proces w ym iany m yśli, obyczajów, w zorów postępow ania m iędzy ludźmi różnych kultur.
K ultura je st zjaw iskiem skom plikow anym i je st rozum iana na w iele różnych sposobów. Jan Szczepański przytacza definicję słow a kultura, która obejm uje w szystkie aspekty tego zjawiska:
Kultura to ogól wytworów ludzkiej działalności, materialnych i niematerialnych, wartości oraz uznawanych sposobów postępowania, zobiektywizowanych i przy jętych w dowolnych zbiorowościach, przekazywanych innym zbiorowościom
i następnym pokoleniem1.
Z kolei E. Hall w swojej książce „Poza kulturą” podkreśla, iż każdy człow iek pozostaje pod w pływ em kultury, która „ ...n ie je st w rodzona, lecz w yuczona ... je st w spólną w łasnością w szystkich lu d z i.... K ultura oddziały w uje na osobow ość człow ieka, na sposób, w jak i ludzie w ypow iadają sam ych siebie (w łączając w to okazyw anie uczuć”2. Definicja H alla je st bardzo przybliżona do sposobu, w jaki bada i rozum ie kulturę G eert Hofstede.
Hofstede używ a określenia „kultura num er dw a” w odróżnieniu od „kultury num er jed en ” . „K ultura num er dw a” je st w edług niego zjaw iskiem społecznym ,
1 J. Sľ.czcpaňski, E le m e n ta rn e p o ję c ia s o c jo lo g ii, P W N , W arszaw a 1970, s. 89. 2 E. H all. P o z a k u ltu rą , W y daw n ictw o N a u k o w e PW N , W arszaw a 1984, s. 27.
Urszula Michalik - Różnorodność kultur na przykładzie szkoły 135 gdyż jest ona wspólna dla ludzi żyjących w danym środow isku społecznym . Innym określeniem użytym przez H ofstede dla „kultury num er dw a” je s t „zaprogra m ow anie um ysłow e” .
Każdy człowiek nosi w sobie pewien wzorzec myślenia, odczuwania i zachowania, który przyswaja sobie w ciągu życia. Najwięcej chłoniemy we wczesnym dzieci ństwie, kiedyjesteśmy najbardziej podatni na wpływy i najłatwiej się uczymy. Analo gicznie do zaprogramowania komputerów nasze wzorce myślenia, odczuwania i zachowania mogą być określane jako zaprogramowanie umysłowe3.
To zaprogramow anie umysłu odnosi się nie tylko do określonych sposobów myślenia, odczuwania oraz reagowania, ale obejmuje również szereg zwykłych codziennych zachowań, takich ja k sposób pozdraw iania się, okazyw ania lub skry wania uczuć, jedzenia, zachow ania fizycznej odległości w kontaktach z innymi, czy też np. dbałości o higienę.
M ając na uw adze powyższe różnice Hofstede przeprowadził badania na pró bach pochodzących z kilkudziesięciu państw. W badaniach brały udział osoby, które reprezentowały różne kultury, a więc miały różne „zaprogramow anie umy słowe” . W yniki badań skłoniły autora do wyciągnięcia wniosku, iż właśnie owo zaprogramowanie umysłu jest przyczyną różnic pomiędzy osobami reprezentują cymi różne kultury. Znajom ość tego zaprogram ow ania może pomóc w wyborze właściwej polityki przy rozwiązywaniu konkretnych problem ów i ułatwić w spół pracę między kulturami.
Jedną z dziedzin, w których państwa naw iązują coraz to nowe kontakty oraz współpracę jest edukacja. Obecnie w ymiana dotyczy zarówno szkół podstawowych, średnich oraz uniwersytetów. Chociaż oświata pozostaje poza procesam i zjedno czeniowymi (odmienna tradycja, historia, ewolucja rozwoju ekonom iczno-społe cznego, wpłynęły na to, że systemy szkolne krajów UE różnią się między sobą), to państwa Europy Zachodniej opracow ują i realizują w spólną politykę w dziedzinie oświaty i w łączają w swoje działania również nowe państwa, które dopiero niedawno wstąpiły do UE oraz naw iązują kontakty z krajami poza Europa np. ze Stanami Zjednoczonymi. Ze znanych programów edukacyjnych UE należy w ym ienić m.in. program SOCRATES, COM ENIUS, LEONARDO DA VINCI czy też M ŁODZIEŻ DLA EUROPY . Organizując w ymianę młodzieży należy wziąć pod uwagę wyżej wymienione „zaprogramow anie umysłow e” czyli to, że zarówno m łodzież jak i nauczyciele będą się różnie zachowywać oraz reagować w zależności od kultury, w jakiej zostali wychowani oraz że w poszczególnych szkołach będą przestrzegane i akceptowanie różne wartości oraz normy zachowań.
Badając różne typy kultur G eert Hofstede odniósł się do takich podstaw ow ych zagadnień jak: stosunek do władzy, stosunek między jed n o stk ą a społeczeństw em ,
koncepcje m ęskości i żeńskości oraz sposoby rozstrzygania konfliktów i w yróżnił cztery w ym iary kultury:
1. D y stan s w obec w ładzy - czynnik ten określa zasięg, w ram ach którego kultura skłania osobę posiadającą w ładzę do posługiw ania się nią. W kulturach 0 w ysokim w skaźniku dystansu w ładzy np. w krajach byłej Jugosław ii, M eksyku, Indiach czy w Afryce W schodniej osoby, które w ładzę posiadają zachow ują się raczej autokratycznie, osoby od nich zależne nie darzą ich dużym zaufaniem oraz odczuw ają przed nim i strach. Czynnik ten ma, ja k się okazuje, rów nież duże znaczenie w środow isku szkolnym. Jest spraw ą oczywistą, że szkoła, nauczyciele oraz koledzy szkolni m ają ogrom ny w pływ na kształtow anie sytem u w artości, które są w yznaw ane w danej kulturze. W społeczeństw ach o dużym dystansie w ładzy nauczyciele, którzy w tym przypadku są zw ierzchnikam i, są traktowani z szacunkiem , np. uczniow ie z reguły wstają, kiedy nauczyciel w chodzi do klasy 1 m ogąbyć aktyw ni, np. zabrać głos w dyskusji, zw rócić się z pytaniem lub wyrazić sw oją opinię tylko wtedy, kiedy nauczyciel ich o to poprosi. U czniow ie nie m ogą rów nież w obecności innych osób sprzeciw ić się tem u, co m ów i nauczyciel lub go krytykować. Taka postaw a tzn. szacunek i posłuszeństwo w obecności innych osób, obow iązują rów nież poza szkołą. Jeżeli zachow anie uczniów je st naganne, to zostają o tym pow iadom ieni rodzice. M ożna zatem pow iedzieć, że w tym typie kultury tzn. kiedy dystans władzy w szkole jest duży, nauczyciel ,je s t podm iotem całego procesu edukacyjnego” , decyduje o drodze intelektualnego rozw oju ucznia i jakość nauczania zależy w zasadzie tylko od um iejętności nauczyciela. Z kolei w społeczeństw ach, w których dystans władzy jest mały, np. w A ustrii, Danii, Irlandii, Szwecji, Norwegii, Finlandii, W ielkiej Brytanii, N iem czech, N orwegii, K anadzie czy A ustralii, relacje między nauczycielem i uczniem m ają innych charakter. U czniow ie zabierają głos bez pozw olenia nauczyciela, który ponadto często ich zachęca do zadaw ania pytań, jeżeli czegoś nie rozum ieją. U czniow ie m ogą rów nież w yrazić sprzeciw, jeżeli nie zgadzają się z nauczycielem lub też w yrazić krytyczną opinię o nauczycielu. Nic oczekuje się rów nież od uczniów, aby poza szkolą traktow ali nauczycieli ze szczególnym respektem . W sytuacji, gdy zachow anie dziecka je st w opinii nauczyciela niepoprawne, rodzice z reguły jc broniąi krytykują postaw ę lub opinie nauczyciela. Tak więc, w przeciw ieństw ie do kultur, gdzie dystans w ładzy w szkole je s t duży w tym przypadku m ożna pow iedzieć, że to w łaśnie „uczeń jest podm iotem procesu edukacyjnego” , w ażna i ceniona jest jeg o w łasna inicjatywa oraz „aktyw ność w podejm ow aniu intelektualnych poszukiw ań” . Taka postaw a sprawia, że jakość nauczania zależy w dużej m ierze od sam ych uczniów.
2. In d y w id u alizm a kolektyw izm - ten czynnik określa rolę jednostki przeciw staw ioną grupie w danej kulturze. W kulturze nastawionej na jednostkę np. w Stanach Zjednoczonych, W ielkiej Brytanii, Holandii, W łoszech. Belgii,
Urszula Michalik - Różnorodność kultur na przykładzie szkoły
137
D anii, Francji, Szw ecji, Irlandii, N orw egii, Szw ajcarii, N iem czech, K anadzie i A ustralii, kładzie się silny nacisk na w ykorzystanie inicjatyw y jednostki oraz jej działanie skupione na sobie i najbliższej rodzinie. W ażna je st św iadom ość własnego , j a ” , każdy m a praw o do pryw atności i w łasnych opinii. N atom iast w kulturach bardzo kolektyw istycznych, np. w Indonezji, K orei Południowej, Singapurze, Tajlandii lub mniej kolektywistycznych, tzn., które sytuują się pom iędzy kulturam i indyw idualistycznym i i kolektyw istycznym i, np. w A ustrii, H iszpanii, Grecji, w krajach byłej Jugosław ii, Izraelu, Iranie, Turcji, M eksyku, Portugalii, A fryce W schodniej istnieje układ lojalności o szerszym zasięgu w stosunku do bliższej i dalszej rodziny lub grupy. W ażna je s t św iadom ość tzw. „m y”, a standardy w artości zależą od tego, czy stosują się do danej grupy czy do św iata zew nętrznego. W zam ian za lojalność jednostka otrzym uje w sparcie oraz ochronę. Rola oraz cele edukacji są inaczej postrzegane w kulturach indyw idualistycznych oraz w kulturach kolektyw istycznych. G łów nym celem edukacji w kulturach indyw idualistycznychjest przygotow anie jednostki do życia w społeczeństw ie, które składa się z innych jednostek. W iąże się to z um ieję tnością daw ania sobie rady w sytuacjach, które są nowe, nieznane i nie da się ich przew idzieć. W ażniejsząum iejętnościąod tego, aby „w iedzieć ja k coś zrobić” je st w iedza „jak się tego nauczyć” . W szkole uczniow ie są zachęcani do aktyw nego uczestnictw a w zajęciach, w ykazują się dużą inicjatywą, chętnie zabierają głos w dyskusji i nie b o ją się prezentow ać w łasnych poglądów w obec osób, które nie n ależą do danej grupy np. danej grupy uczniów. U czniow ie oczekują jednostkow ego i obiektyw nego traktow ania. U m iejętności zdobyte w szkole, która należy do typu kultury indyw idualistycznej pom agają absolw entom lepiej radzić sobie w życiu, stawiać czoła now ym w yzw aniom i rozw iązyw ać różne zadania. O dm iennie niż to m a miejsce w przypadku kultur indyw idualistycznych, w społeczeństw ach kolektyw istycznych w ażniejsze je st zdobycie um iejętności i cech, które są potrzebne do tego, aby m óc w łaściw ie funkcjonow ać w grupie. W czasie nauczania w ażniejsze staje się to, aby uczniow ie w iedzieli ,ja k coś zrobić” niż ,ja k się tego nauczyć” . W ynikiem takiego podejścia je st to, że w przyszłości uczniow ie nie zaw sze dają sobie radę z now ym i, nieznanym i sytu acjami. N ie w ykazują rów nież własnej inicjatywy i bez prośby nauczyciela nie zabierają głosu. W ynika to z tego, iż traktują siebie jak o część grupy i tylko w tedy zabierają głos, kiedy ktoś ich do tego upow ażni. W ich m niem aniu, nie reprezentują przecież siebie sam ych, ale grupę i opinię całej grapy, a nie sw oją indyw idualną. Uczniow ie m ają rów nież problemy, kiedy należy zabrać głos w obecności osób obcych tj. takich, które do danej grupy nic należą. Taka postawa na pew no nie ułatwia im w przyszłości rozw iązyw ania trudnych zadań. Również w przypadku takiej kultury nauczyciele kontaktują się z uczniam i zaw sze przez grupę, a nie indyw idualnie.
3. M ęskość i kobiecość - czynnik ten określa m ęskość w przeciw ieństw ie do kobiecości, co znajduje odzw ierciedlenie w typie osiągnięć cenionych w danej kulturze. W kulturach męskich np. w Japonii, A ustrii, Szw ajcarii, W łoszech, N iem czech, G recji, Belgii, M eksyku, Irlandii, N owej Zelandii, Stanach Z jedno czonych czy K anadzie, cenione są takie w artości ja k sukces, pieniądze oraz dużą wagę przyw iązuje się do zdobycia dóbr materialnych. Role m ęskie i żeńskie są w yraźnie rozgraniczone, uw aża się, że m ężczyzna pow inien dom inować w społeczeństwie, życie podporządkow ane je st pracy, ideałem je st dążenie do niezależności, a podstaw ą działań je s t ambicja. N atom iast w kulturach żeńskich, np. w Szw ecji, N orw egii, Holandii, D anii, krajach byłej Jugosław ii, Finlandii, Portugalii, Chile, Tajlandii, role w ynikające z podziału płci nie są jasno określone, bardziej niż dobra m aterialne ceni się jakość życia i człow iek pracuje po to, aby żyć. Duży nacisk kładzie się, oprócz jakości życia, na troskę 0 innych (należy sym patyzow ać z i pom agać osobom, które dotknęło nieszczęście) oraz na ochronę środowiska. K ultury m ęskie w szkole charakteryzują się tym, że uczniow ie pow odowani dużą am bicją i chęcią osiągnięcia sukcesu czynią w iele w ysiłku“ aby się w yróżnić i być zauw ażonym . W ynikiem takiej postawy jest duże w spółzaw odnictwo. Jeżeli kom uś się nie pow iedzie i nie osiągnie tego, co zam ierzał, np. dobrych ocen lub też nie okaże się w ja k iś sposób lepszy od innych, to sytuacja taka m oże być przyczyną tragedii życiowej (w skrajnie męskich kulturach, takich ja k N iem cy czy Japonia znane są przypadki popełniania sam obójstw przez uczniów, którzy nie zdali egzam inu). O ceniając ucznia w kulturze męskiej bierze się pod uw agę przede w szystkim w yniki w nauce, a oceniając nauczyciela - jego wiedzę fachow ą i reputację jak o dydaktyka. Odmiennie niż to m a miejsce w kulturach męskich, uczniom będącym częścią społeczeństwa zaliczanego do kultur żeńskich, nie zależy na tym, aby się w yróżnić a norm ą jest uczeń przeciętny. Uczniowie dążą do solidarności grupowej i nie ma w związku z tym dużego w spółzawodnictwa między nimi. Jeżeli uczeń nie zrealizuje swoich planów lub np. nie zda egzaminu, to nie jest to przyczyną takich tragedii, które m ają miejsce w kulturach męskich. Oceniając ucznia bierze się pod uwagę przede w szystkim jego zdolności adaptacyjne, a dopiero później oceny 1 inne osiągnięcia. Z kolei przy ocenie nauczycieli ważniejsze jest ich nastawienie do uczniów oraz umiejętności interpersonalne niż wiedza i to, czy są dobrymi dydaktykami.
4. U n ik an ie niepew ności - czynnik ten określa, do jakiego stopnia kultura zachęca do podejm ow ania ryzyka i toleruje dw uznaczność. D la kultur o w ysokim stopniu unikania niepew ności charakterystyczna jest m ała tolerancja w obec niepew ności czy w ieloznaczności; osoby w takich kulturach un ik ają zmian, bardziej niepokoją się o przyszłość, m ają niższy poziom m otyw acji, w ykazują m niejszą skłonność do podejm ow ania ryzyka oraz unikają konkurencji i sytuacji
Urszula Michalik - Różnorodność kultur na przykładzie szkoły 139 konfliktowych. Do kultur tych zaliczane są takie kraje, ja k G recja, Portugalia, Belgia, kraje byłej Jugosław ii, Turcja, Hiszpania, Francja, M eksyk, Chile czy K orea Południow a. Z kolei w śród osób, które funkcjonują w społeczeństw ach, w których niepew ność je s t dopuszczalna, a w ięc o niskim stopniu unikania niepew ności, istnieje w iększa tolerancja dlaniepew ności, osoby chętnie podejm ują ryzyko, co w iąże się z tym, że nie b o ją się zm ian i konkurencji. W przypadku sytuacji konfliktowych dążą do tego, aby postępow ać zgodnie z zasada fair plav i w ykorzystać j ą konstruktyw nie. A kceptow ane są rów nież osoby o odm iennych poglądach. Do kultur tych są zaliczane D ania, Szwecja, W ielka B rytania, Irlandia, Singapur, M alezja czy Indie. W szkole, w społeczeństw ach, które charakteryzują się silnym unikaniem niepew ności, uczniow ie w o lą ściśle zaplanow any program zajęć, gdzie tem at je st dokładnie określony i prace dom ow e szczegółow o zaplanowane. U czniow ie spodziew ają się rów nież, że m ateriały dydaktyczne b ęd ą tak opracow ane i b ęd ą zaw ierały takie inform acje, które pozw olą na podanie jednej praw idłowej odpow iedzi. Zaś podstaw ą oceny pow inna być trafność
i dokładność odpow iedzi. U czniow ie oczekują, że nauczyciele b ęd ą ekspertam i, którzy potrafią odpow iedzieć na każde pytanie i jednoznacznie ustosunkow ać się do każdej kwestii. N ie w d ająsię w intelektualne spory z nauczycielam i i przyjm ują ich opinię oraz stanow isko bez w zględu na to, czy się z nim i zgadzają czy też nie. Z kolei w szkole w społeczeństw ach, należących do grupy kultur, które w ykazują m ały stopień unikania niepew ności, uczniow ie preferują programy, które nie są ściśle określone i dopuszczają m ożliw ość zm ian w tem atyce. U czniow ie ci preferują rów nież dow olność i sw obodę w dobieraniu prac dom ow ych. W olą także m ateriały dydaktyczne, które um ożliw iają im udzielenie więcej niż jednej odpow iedzi, a ja k o głów ny w yznacznik oceny uw ażają niekoniecznie dokładność w ypow iedzi, ale jej oryginalność. N ie zakładają również, że nauczyciel pow inien znać odpow iedzi na w szystkie pytania i może po prostu czegoś nie wiedzieć. Jeszcze je d n ą cechą, która różni kultury o w ysokim i niskim stopniu unikania niepew ności je st kw estia stosunków rodzice - nauczyciele. Tam, gdzie silnie unika się niepew ności, rodzice co praw da bio rą udział w procesie kształcenia dzieci, ale nigdy nie są pytani o zdanie. O dw rotnie rzecz się m a w kulturze o niskim stopniu unikania niepew ności, gdzie rodzice biorą czynny udział w procesie nauczania, a nauczyciele zw racają się do nich z prośbą o w spółpracę4.
W Polsce, w w yniku zm ian politycznych, gospodarczych oraz społecznych, następują zm iany w postrzeganiu w ielu spraw i problemów. I chociaż badania, które przeprow adził G eert H ofstede nie dotyczyły bezpośrednio Polski, to podjęto próby zaklasyfikow ania naszego społeczeństw a do pow yższego typu kultur. I tak, jeżeli chodzi o indyw idualizm i kolektyw izm , to w w yniku zm ian
140
m entalnościow ych zm ienia się także postrzeganie jednostki, ale nie je st ona tak usam odzielniona ja k to m a m iejsce np. w społeczeństw ie am erykańskim . W pol skiej edukacji coraz więcej mów i się o potrzebie przygotow ania jednostki do życia w społeczeństw ie i zdobyw ania um iejętności daw ania sobie rady w różnych sytuacjach, a są to cechy kultur indyw idualistycznych. W praw dzie polskie program y i system nauczania o dbiegająjeszcze od tego typu kultury, ale w w ielu placów kach szkolnych uczniow ie są zachęcani do aktyw nego uczestnictw a w zajęciach i w ykazyw ania się w łasną inicjatywą. W przypadku dystansu w ładzy Polacy „ z je d n e j strony przejaw iają cechy uległości i podporządkow ania, z dru giej - braku zaufania i dystans do w ładzy”5. Taką praw idłowość m ożna rów nież zauw ażyć w wielu szkołach, gdzie uczniow ie nie darzą nauczycieli takim szacu nkiem i nie są tak posłuszni, ja k to m iało m iejsce kiedyś. U czniow ie rów nież stają się bardziej asertyw ni, coraz to częściej zabierają głos bez pozw olenia nauczyciela lub też sprzeciw iają się jeg o opinii.
Jeżeli chodzi o typ kultury męskiej i żeńskiej, Polska została um iejscow iona „raczej neutralnie na osi ‘m ęskości’, tj. ani nie przew aża w stronę ‘kobiecości’, ani w stronę ‘m ęskości’”6. Taka tendencja da się rów nież zauw ażyć w śród polskiej m łodzieży, która je st w praw dzie pow odow ana coraz to w iększą am bicją i chęcią osiągnięcia sukcesu, ale nie są rzadkością uczniow ie przeciętni, którym nie zależy na tym, aby się wyróżnić.
W przypadku ostatniego w yróżnionego przez H ofstede typu kultur, tj. unikania niepew ności, Polska została zaklasyfikowana do kultur, w których unikanie niepew ności je st m ocniejsze. Jednakże programy, które obow iązują w polskich szkołach są cały czas modyfikow ane i w prow adza się m.in. program u autorskie, które dają uczniom w ięcej okazji do w ykazania się w łasnym w kładem pracy, w ykazania się w łasną inicjatyw ą oraz oryginalnością. Taka polityka sprawia, że poziom m otywacji u wieku uczniów w zrasta oraz są oni otwarci na zm iany i podejm ow anie ryzyka.
Pow yższe rozw ażania przekonują o tym , że znajom ość innych kultur jest niezbędna tam, gdzie dochodzi do ich zetknięcia. Jak ju ż w yżej wspom niano (patrz s. 2), obecnie coraz to częściej organizow ana je s t w ym iana m łodzieży szkolnej z różnych krajów. Aby taka w ym iana była skuteczna i przyniosła pożądane efekty, m łodzież pow inna być przygotow yw ana do spotkania z inną kulturą. Jak zauw aża Fred E. Jandt, znajom ość kultur „pom oże ci stać się bardziej kom petentnym w kom unikacji z przedstaw icielam i różnych kultur. ... Skuteczna kom unikacja zapew ni ci zdolność rozpoznaw ania i podejm ow ania zachow ań kom unikacyjnych w różnych sytuacjach: zyskasz zdolność łatw iejszego aklim
a-5 A . M u rd o ch , Współpraca z cudzoziemcami w /in n ie, P o lte x t, W arsz a w a 1 9 9 9 , s . 81 . 6 A . M u rd o ch , o p . c it., s. 82 .
Urszula Michalik - Różnorodność kultur na przykładzie szkoły
141
tyzow ania się w now ym środowisku, zrozum iesz, kim są inni i zm niejszy się tw oja obawa przed ludźmi z innych kultur”7. Taka w iedza pom oże rów nież w przyjmowaniu bardziej tolerancyjnej postawy tam, gdzie pojaw ia się konieczność pogodzenia naturalnych różnic: wielokulturowości, różnorodności zachowań, ję zyków, systemów normatywnych itp. Chociaż istnieją pewne granice tolerancji w yznaczane przez praw o oaz moralność i zasada tolerancji odnosi się do działań nie pow odujących krzywdy innym ludziom, to postawa tolerancyjna z całą pew nością ułatw ia kontakty i współpracę z innymi ludźmi.
B ibliografia
1. Szczepański J., E lem entarne po jęcia socjologii, PW N , W arszawa 1970. 2. H all E., P oza kulturą, W ydaw nictw o N aukow e PW N , W arszaw a 1984. 3. H ofstede G., K ultury i organizacje, Polskie W ydaw nictwo Ekonom iczne,
W arszawa 2000
4. M urdoch A., W spółpraca z cudzoziem cam i w firm ie, Poltext, W arszawa 1999.
5. M ikułow ski Pom orski J., K om unikacja międzykulturowa, W ydaw nictwo Akadem ii Ekonom icznej, K raków 1999.
Summary
The article entitled Variety o f cultures within school describes the functioning and behaviour o f tcachers and students in schools in different cultures. Such issues as the mutual attitudes and relations between teachers and students, the quality o f teaching and assessing students, the abilities o f students to deal with various situations and compétition among students, arc discussed. Nowadays, when many countries arc involved in the exchange o f students, it is o f utmost importance to get to know other cultures. Only with such knowledge will students be able to successfully cooperate with other partners.
7 J. Mikułowski Pomorski, Komunikacja międzykulturowa, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej,
