Metoda analizy heurystycznej a "metody aktywizujące" : (głos w obronie tradycji)

(1)

Jolanta Fiszbak

Metoda analizy heurystycznej a

"metody aktywizujące" : (głos w

obronie tradycji)

Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica 8, 505-519

(2)

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S F O L IA L IT T E R A R IA P O L O N IC A 8, 2006

DYDAKTYKA LITERATURY

J o la n ta F is z b a k M E T O D A A N A LIZY H E U R Y S T Y C Z N E J A „M E T O D Y A K T Y W IZ U JĄ C E ”

(głos w obronie tradycji)

Zm iany we współczesnej dydaktyce szkolnej i polonistycznej prow adzą niewątpliwie ku przekształceniom w tradycyjnym pojm ow aniu funkcji szkoły w życiu ucznia i roli nauczyciela w kształtow aniu jego osobow ości. W p ro wadzają je d n a k rów nocześnie chaos, k tóry nie sprzyja nauczycielow i w p o d jęciu nowych zadań, u tru d n ia także pracę, m ającą n a celu przew artościow anie własnych poglądów n a nauczanie oraz n a pracę ucznia i w łasną (nauczyciela) w szkole. Problem ten dotyczy wielu aspektów życia szkolnego (choćby wypracowania koncepcji pracy w gim nazjum , zrozum ienia specyfiki pracy w szkole tego typu), także zagadnień m erytorycznych (jak np. rozum ieć sformułowanie: uczeń posługuje się pojęciem bez p o trzeb y jego definiow a nia1?) i m etodycznych. T u problem ów jest najwięcej; często w ynikają one z niepotrzebnych n a d d atk ó w term inologicznych (np.: nauczyciel - e d u k ato r - instruktor, lekcja - zajęcia edukacyjne) oraz z b rak u precyzyjnych definicji.

Największy bodaj chaos pan u je w m eto d ach nauczania. Ju ż nie tylko nie wiadomo, co jest m e to d ą, a co techniką (każde właściwie działanie nazyw ane jest m etodą), ale tru d n o naw et stwierdzić, jakie właściwie m am y m etody. Głębsze w niknięcie w ich om ów ienia (propozycji n a ry n k u księgarskim nie brakuje) prow adzi do w niosku, że obracam y się w k ręgu kilku w ariantów metod od daw n a znanych dydaktyce polskiej lub też, że ta sam a m etoda występuje pod różnym i nazw am i albo jest błędnie o pracow ana. W arto też

1 Chciałabym się tu pow ołać n a zdanie nauczycielki, Б . Pełzowskiej, z k tó rą w spółpracuję w ramach szkoły ćwiczeń. Stwierdziła (co również zauważyłam , obserwując przez wiele lat pracę jej uczniów), że w prow adzanie pojęć teoretycznych bez p otrzeby ich definiow ania przez uczniów pow oduje, że wiedza ucznia jest ogólnikow a i pozostaje jedynie w sferze pewnych odczuć - pozornej znajom ości. Znajom ość definicji (bez potrzeby rep ro d u k o w an ia definicji wypracowanej przez teoretyków !) porządkuje wiedzę ucznia i czyni ją bardziej stabilną, um oż liwiając jej w ykorzystanie i odw ołanie się d o niej (do wiedzy, nie d o definicji!) podczas pracy na lekcjach różnego typu, biorąc pod uwagę treści nauczania.

(3)

506 Jo lan ta Fiszbak

przy okazji zw rócić uwagę n a kw estie term inologiczne. C o raz częściej poja w iają się nazw y typu: „szkielet rybi” , „rybki w ak w ariu m ” , „śnieżna kula”, „ b a ń k a m y d lan a” , „ p o k er kryterialny” , co, w m o im odczuciu, prowadzi do infantylizacji i procesu dydaktycznego, i n au k i w ogóle.

T a wielość działań (słusznie lub błędnie zw anych m eto d am i), tak po trzeb n a uczniow i, by w szechstronnie rozw ijać jego osobow ość poprzez wy korzystanie ró żn o ro d n y ch bodźców , w p rzy p ad k u nauczyciela prowadzi często d o niepotrzebnego m nożenia bytów lub błędnych przewartościowań. Od kilku lat w dydaktyce polskiej istnieje pojęcie „ m eto d aktywizujących”. Poniew aż b rak u je jego precyzyjnej definicji (i chyba tru d n o j ą zbudow ać, bo k tó raż z m eto d nie aktyw izuje, odw ołując się d o określonego rodzaju aktyw ności ucznia?), przeciw staw ia się m etody aktyw izujące tradycyjnemu nauczaniu i tradycyjnym , zadom ow ionym n a gruncie polskim metodom. P ow stała w ten sposób - jeśli nie o p raco w an a n au k o w o , to istniejąca w św iadom ości nauczycieli - błędna opozycja: w szystko, co now e (powie działabym now inkarskie), nieznane, to aktyw izujące, w szystko, co stare, choćby i sp raw dzone — błędne, nieaktyw izujące. W yjątek czyni się jedynie dla m etody problem ow ej2.

M eto d ą, k tó rą dziś szczególnie się piętnuje, je st heureza. N ie pierwszy to atak . K ry ty k o w an a była ju ż w okresie dw udziestolecia międzywojennego, a więc w tedy, gdy n a lekcjach pośw ięconych literatu rze u zn aw an a była za jedynie słuszną m etodę „ ro z b io ru ” 3 dzieła literackiego. K ry ty ce poddano wszakże nie heurezę, służącą sproblem atyzow anej analizie om aw ianego utwo ru , lecz pseudoheurezę - drobiazgow y łańcuch p ytań, służący odtworzeniu jego treści4, o czym dziś się nie pam ięta, a w ówczas nie do k ońca zdawano sobie z tego sprawę. Dzisiejszy atak n a tę m etodę jest spow odow any zapewne tym , że przez całe dziesięciolecia, m im o istnienia wielu innych m etod nau czania, była nie tyle .jed y n ie słuszną” , ile jedynie istniejącą w szkole, w ykorzystyw aną zresztą nie tylko w pracy n ad utw orem literackim metodą (w ygodną, łatw ą dzięki dokładnem u jej opracow aniu i d o b rem u rozumieniu, spraw dzoną). N adużyw anie heurezy doprow adziło p od koniec lat dziewięć dziesiątych X X w. do negacji lekcji heurystycznych przez szkolnych metody-2 W arto przypom nieć, że na przełom ie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, a takie później, m eto d a problem ow a była uznaw ana za ,jed y n ie słuszną” m etodę pracy z uczniem. Ponieważ tru d n o przypuszczać, by wszyscy nauczyciele, m im o tylu nacisków z różnych stron, nie byli w stanie sprostać jej w ym aganiom , m ożna dom niem yw ać, że to raczej sam a metoda z jakichś pow odów nie spraw dziła się w pracy z uczniem. Być m oże stosow ano ją w sytuacjach zgoła nieproblem ow ych lub w zespołach uczniowskich zbyt m łodych?

2 K . R a t a j s k a , M eto d y kształcenia literackiego w szkole, [w:] Z dyd a ktyki literatury i kultury w szkole, red. E. C yniak, Łódź 1994, s. 59.

4 Por, T. C z a p c z y ń s k i , M etodyczny rozbiór „Pana Tadeusza” >v fo rm ie pytań, War· szaw a-K raków 1920.

(4)

M eto d a analizy heurystycznej a „m etody aktyw izujące” . 5 0 7 ków5, co spow odow ało ostatecznie, że w ogólnym odczuciu o m aw ian a tu metoda zo stała błędnie p ozbaw iona w artości aktyw izujących, a p o n a d to zaczęto j ą zaliczać d o m eto d służących jedynie zdobyw aniu i przysw aja niu wiedzy przez ucznia, co rów nież jest nieporozum ieniem . Nauczyciele, broniąc się przed zarzutam i o b ra k p racy nad w łasnym w arsztatem m eto dycznym, w k o n sp ek tach lub scenariuszach lekcji zam iast heurezy zapisu ją... rozm ow ę d y daktyczną lub rozm ow ę n au czającą6 albo też posiłkują się technikam i, któ ry m p o d p o rząd k o w an e są zaledw ie elem enty działań lekcyjnych.

Poniższe rozw ażania są w ynikiem p ro testu w obec niezdrow ej atm osfery, jaka w ytw orzyła się w okół heurezy w praktyce szkolnej. Ich zadaniem jest zwrócenie uw agi (a właściwie przypom nienie), że heureza należy d o m etod aktywizujących, służąc, ta k ja k inne m etody o raz w espół z nim i, wszech stronnemu rozw ojow i osobow ości ucznia7. Celem arty k u łu jest rów nież podkreślenie potrzeby istnienia heurezy w szkole bez wstydliwego tłum aczenia się z jej w ykorzystania n a lekcji oraz wykazanie, że m im o stosow ania różnych metod nau czan ia w wielu p rzypadkach heurezy u n ik n ąć się nie d a - jest stałym elem entem rozw ażań lekcyjnych.

Zacznijm y od p o ró w n an ia trzech różnych typów le k q i - lekcji heurys tycznej, przeprow adzonej m e to d ą problem ow ą i kreatorskiej - pośw ięconych opowiadaniu Z. K ossak-Szczuckiej H old pruski. Z adaniem pracy ucznia będzie odpow iedź na pytanie, czy utw ór historyczny (biorąc p od uw agę jego przynależność gatunkow ą) m oże zastąpić lekcję historii lub strony z p o d ręcznika d o historii, n a których a u to r przedstaw ia złożenie w 1525 r. hołdu królowi Zygm untow i Starem u przez A lbrechta H ohenzollerna.

5 N a tę sytuację w ielokrotnie skarżyli się pod koniec la t dziewięćdziesiątych nauczyciele

studiów podyplom ow ych. Stwierdzali, że choćby lekcja była doskonale przygotow ana, a ucznio wie wykazywali żywe zainteresow anie p oruszaną n a niej p roblem atyką, to jednak, jeśli prow a dzona była m eto d ą heurezy, m etodyk oceniał j ą negatywnie. M o żn a przypuszczać, że takie podejście d o heurezy było spow odow ane chęcią zm uszenia nauczycieli d o pracy innymi m eto dami. Sytuacja ta jed n ak przedłuża się, czym m ożna ju ż się niepokoić. Nauczyciele, starający się o stopnie aw ansu zawodowego, m ają świadom ość, że lekcje heurystyczne są źle widziane przez komisję kwalifikacyjną, a dyrektorzy szkół niechętnie się odnoszą d o tego typu lekcji („To wy jeszcze nauczacie heurezą” ? - ocena pohospitacyjna dy rek to ra, przytoczona przez jedną z nauczycielek). W takiej sytuacji om aw ianie n a zajęciach ze studentam i heurezy jak o metody n auczania wydaje się błędne, poniew aż przyszłych nauczycieli m oże n arazić n a kłopoty, a nauczyciele czynni zaw odow o zw racają uwagę n a rozdźwięk m iędzy teorią i praktyką!

6 R ozm ow a dydaktyczna i rozm ow a nauczająca ja k o m etody coraz częściej pojaw iają się w konspektach lekcji studenckich, przeprow adzonych podczas p rak ty k pedagogicznych ciągłych. Podczas rozm ow y, mającej n a celu omówienie przebiegu prak ty k , studenci inform ują, że tak ą metodę p o d ał im nauczyciel - opiekun p raktyk. N iektórzy dodają, że nauczyciel wyjaśnił im również, że kiedyś te m etody nazyw ało się... heurezą.

(5)

Lekcję heurystyczną8 m o ż n a zacząć od prostego w prow adzenia - przypo m n ien ia pracy dom ow ej (zapoznanie się z opow iadaniem Zofii Kossak- Szczuckiej H o ld pruski) i ustalenia, co uczniow ie w iedzą n a tem at życia i tw órczości au to rk i o p ow iadania (istotne w tej części lekcji, p o za niewątp liwie ciekaw ą biografią pisarki i inform acją, że p isała rów nież utw ory dla dzieci i m łodzieży, je st uzmysłowienie, że żyła czterysta la t po przedstawio nych w utw orze w ydarzeniach, opow iadanie je st więc utw orem historycznym). O statnim elem entem w prow adzenia będzie postaw ienie przez nauczyciela problem u naczelnego rozw ażań i zapisanie te m a tu lekcji: Fikcja literacka a fakty historyczne - czy H o ld pruski Z . Kossak-Szczuckiej może zastąpić lekcję historii?9 R ozw ażania lekcyjne należy zacząć od w ypow iedzi uczniów n a ten te m a t, by odpow iednio w prow adzić p y ta n ia - problem y naprowadza jące: S k ąd au to rk a czerpała wiedzę na tem at wydarzeń przedstawionych w utworze? (w ażne jest tu przypom nienie, że autorzy u tw o ró w historycznych stu d iu ją d o k u m en ty z epoki i/lub o pierają się n a znanych z b ad a ń histo rycznych i u d o kum entow anych faktach), Co w utworze możemy uznać za zgodne z wiedzą historyczną, a co należy uznać za fikcję literacką? (analiza utw oru - w ybór postaci i w ydarzeń, k tó re m o żn a uznać z a autentyczne lub fikcyjne; uzasadnianie w yboru), Czym opowiadanie różni się od wykładu podręcznikowego? (w prow adzam y odpow iedni fragm ent tek stu i porównujemy go z opow iadaniem ). Rozważania podsumowujące, będące odpow iedzią na pytanie zaw arte w tem acie, pow inny koncentrow ać się w okół stwierdzenia, że opow iadanie tylko w pew nym stopniu m oże zastąpić lekcję historii lub odpow iedni fragm ent podręcznika. U tw ór literacki jest niew ątpliw ie barw niejszy i ciekawszy niż w ykład podręcznikow y, dlatego też jest bliższy i bardziej przystępny niż suche fakty historyczne, bardziej też oddziałuje na w yobraźnię. W o p ow iadaniu m am y jed n a k do czynienia z fikcją literacką, w zw iązku z tym nie w szystko, co zw iązane naw et z udokumentowanym i historycznie postaciam i i w ydarzeniam i, m o żn a uznać za praw dziw e. Utwory historyczne m o g ą więc jedynie przybliżyć odległe w ydarzenia, zainteresować

8 Zm odyfikow ana lekcja studencka, przeprow adzona w ram ach szkoły ćwiczeń w połowie lat dziewięćdziesiątych. W prezentowanych lekcjach p o daje się jedynie ogólny zarys działań, bez szczegółowego opisu czynności ucznia, p y tań d o niego kierow anych i no tatk i z lekcji. K olejne lekcje n a ten tem at zostały' opracow ane n a użytek rozw ażań m niejszego artykułu.

9 Tem at lekcji m ożna ograniczyć d o samego pytania: Czy opow iadanie Z. Kossak-Szczuckiej

H ołd pruski m oże zastąpić lekcję historii?. W edług teorii K . A jdukiew icza (zob. K . A j d u k i e *

w i c z , Zdanie pytajne, [w:] J ęzy k i poznanie, t. 1), je st to pytanie o rozstrzygnięcie, na które m ogą być dwie odpow iedzi właściwe, nawzajem sprzeczne. W praktyce szkolnej ten typ pytań zalicza się d o p y tań prostych. W przeciwieństwie do p y tań problem ow ych, nie wymagają one skom plikow anego m yślenia, prow adzą jed n ak do wykrycia i sform ułow ania w odpowiedzi wiedzy n a podstaw ie obserwacji i analizy m ateriału. Stosuje się je głównie w pracy z uczniem m łodszym , poniew aż jed n ak uznaje się, że ich funkcja edukacyjna jest ograniczona, nie należy tego typu p y tań nadużyw ać.

(6)

M elo d a analizy heurystycznej a „m etody aktyw izujące” 509

nimi i ogólnie zapoznać z epoką, w której osadzony jest czas akcji, nie mogą je d n a k stanow ić podstaw y poznania. W końcow ej fazie podsum ow ania powinno rów nież nastąp ić uogólnienie zdobytej wiedzy. O dw ołując się do literatury czytanej przez uczniów , należy podkreślić, że i inne utw ory histo ryczne należy trak to w ać podobnie, ja k opow iadanie Z. K ossak-Szczuckiej.

Przyjrzymy się teraz lekcji na ten sam tem at, ale przeprow adzonej metodą problemową (jak wcześniej w spom niano, tej m etodzie nie odm aw ia się w ar tości aktyw izujących). W prow adzenie do tego typu lekcji nie m oże być tak proste, ja k do zajęć zaprezentow anych wcześniej, w ym aga bow iem na tyle silnego po b u d zen ia em ocjonalnego, by wywołać w uczniach uw agę m im o wolną i sam o rzu tn ą chęć rozw iązania problem u. P o za przypom nieniem zadania dom ow ego i przybliżeniem postaci au to rk i o p ow iadania (działania nauczyciela są, ja k w idać, takie sam e, ja k przedstawione wyżej), należy wprowadzić sytuację, k tó ra będzie oddziaływać n a em oge, sprzyjając uczeniu się przez przeżycia. Poniew aż uczniowie bardzo zw racają uw agę n a respek towanie ich p raw uczniow skich, m o żn a im np. zap ro p o n o w ać rozw ażenie problemu, zaw artego w liście ich rów ieśnika do ukochanego w ujka-historyka (studenta historii) lub do kolegi, którego pasją jest historia. L ist ten, nie wdając się ju ż w ujęcia stylistyczne, pow inien zaw ierać inform ację o tym , że oto po dłuższej nieobecności w szkole a u to r listu w yw ołany d o odpow iedzi przez nauczyciela historii n a lek g i pow tórzeniow ej, n a pytanie o hołd pruski, nie znając faktów historycznych, posiłkow ał się opow iadaniem Zofii K ossak- -Szczuckiej. N auczyciel, niezadow olony z odpow iedzi, w ystaw ił m u ocenę niedostateczną. By u niknąć koncentracji uw agi uczniów w okół postaw y nauczyciela, należy precyzyjnie określić sytuację - uczeń m iał w ystarczająco dużo czasu, by n ad ro b ić zaległości. N ato m iast, by p o m ó c uczniom w sfor mułowaniu pro b lem u rozw ażań lekcyjnych, w liście należy podkreślić zbyt silne skoncentrow anie się odpow iadającego n a postaciach fikcyjnych, np. na Staśku i M aćk u , lub w ydarzeniach fikcyjnych, n p. n a rozm ow ie królewicza Augusta z w ojew odą sieradzkim , Jarosław em Łaskim .

T em at lekcji m oże być tak sam o prow okacyjny, ja k list: „S ubiektyw na czy obiektyw na? R ozw aż ocenę w ystaw ioną przez nauczyciela” lub: „Czy nauczyciel historii był sprawiedliw y?” . Po zapisaniu tem atu lekcji nauczyciel przestaje pełnić funkcję dom inującą. U czniow ie, po analizie listu, pracując jeszcze zbiorow o lub ju ż w grupach, pow inni odrzucić problem respektow ania (lub nierespektow ania) praw uczniow skich ja k o głów ny i sform ułow ać inny problem rozważań, by odpow iedzieć na pytanie zaw arte w tem acie. Brzmieć on powinien podobnie, ja k tem at przedstawionej wyżej lekcji heurystycznej: „Czy opowiadanie Zofii Kossak-Szczuckiej H ołd p ru ski może zastąpić lekcję historii?*’. Podkreślić należy, że problem ten m uszą sform ułow ać sam i ucznio wie (nauczyciel m oże co najwyżej pom óc w jego ujęciu stylistycznym ). Jakakolwiek ingerencja nauczyciela w postaw ienie problem u spow oduje, że

(7)

zam iast lekcji przeprow adzonej m e to d ą pro b lem o w ą, będziem y m ieć lekcję przeprow adzoną m e to d ą heurezy (!) - uczniow ie, z am iast sam odzielnie praco w ać nad rozw iązaniem problem u, b ędą go rozw iązyw ać p o d kierunkiem nauczyciela.

W kolejnej fazie lekcji uczniow ie, otrzym aw szy d o d a tk o w e p om oce (bio gram y a u to rk i i fragm enty w ykładu p odręcznikow ego, d o ty czące hołdu pruskiego), p racu ją w grupach. Ich zadaniem je s t p o staw ien ie hipotez: utwór historyczny (opow iadanie Z. K ossak-Szczuckiej) m o ż e z a stą p ić lekcję historii lub: nie m oże zastąp ić lekcji h isto rii albo też: m o że z a stą p ić lekcję historii w pewnym stopniu, a następnie form ułow anie p ro b lem ó w , k tó ry ch roz w iązanie pom oże spraw dzić hipotezy i odpow iedzieć n a p ro b le m główny (a ostatecznie odpow iedzieć rów nież n a p roblem z a w a rty w tem acie lekcji). W yodrębnione przez uczniów problemy powinny brzm ieć podobnie, ja k pytania naprowadzające w przedstaw ionej lekcji heurystycznej: „ S k ą d a u to rk a czerpała wiedzę na tem at wydarzeń przedstawionych w utw orze?” , „ C o w utworze możemy uznać za zgodne z wiedzą historyczną, a co należy uznać za fikcję literacką?” , „C zym opow iadanie różni się od w ykładu podręcznikowego?” . Nauczyciel, choć nie ingeruje w pracę uczniów , pow inien je d n a k , służąc p om ocą, czuw ać n a d sform ułow aniem hip o tez i w yodrębnieniem problem ów pom ocniczych, w przeciw nym w ypadku m oże nie zrealizow ać założonych celów lekcyjnych. I tu je d n a k , p o d o b n ie ja k wcześniej, w o ln o m u jedynie pom agać (sugerow ać, n aprow adzać, zw racać uw agę n a o k reślo n e problemy), nie zaś wyręczać uczniów.

W ostatniej fazie lekcji uczniow ie p rezen tu ją w yniki sw oich dociekań. Konkluzja rozw ażań powinna mieć podobny c h a ra k te r, ja k podsumowanie w przedstawionej lekcji heurystycznej, podobnie również powinno przebiegać uogólnienie zdobytej wiedzy. D la w zm ocnienia efektu p racy uczniów warto przytoczyć odpow iedź ad resata cytow anego n a p o c z ą tk u lekcji listu do skarżącego się chłopca. P rzedstaw ione w liście a rg u m e n ty pow inny być p o d o b n e d o w ypracow anych przez uczniów . W p rz y p a d k u , gdy w yniki prac uczniow skich odbiegałyby od założonych przez nauczyciela (uczniow ie stwier dziliby, że o pow iadanie m oże zastąpić lekcję historii), list m o że posłużyć ja k o k o n tra rg u m e n t lub elem ent korygujący pracę uczniów . Porów nanie efektu pracy własnej (uczniów ) i argum entów z listu m o że b y ć przedmiotem pracy dom ow ej.

W alorów aktywizujących, podobnie ja k m etodzie p ro b lem o w ej, nie od mawia się również reklam ow anej od kilku la t lekcji k reato rsk iej. Porównajmy więc i ten typ lekcji z wcześniej przedstaw ionym i. P rz e d m io t jej rozważań będzie, rzecz jasn a, ten sam.

Pierw szą fazą lekcji kreatorskiej jest „zaangażow anie” . N a tym etapie nauczyciel pow inien w sposób ja sn y i aktyw izujący w p ro w ad zić te m a t lekcji, ja s n o i precyzyjnie określić jej cele. M ożna więc w ykorzystać w arian t przed

(8)

M eto d a analizy heurystycznej a „m etody aktyw izujące” . 511 stawiony wcześniej w lekcji przeprowadzonej m etodą problemową, z tem atem takim, ja k i w ystępuje w tejże lekcji. Błędem nie będzie je d n a k i zastosow anie prostego w prowadzenia do prezentow anej lekcji heurystycznej, p oniew aż w drugiej fazie lekcji, k tó r ą je st „ b a d a n ie ” , uczniow ie sam odzielnie (w grupach) an alizu ją otrzym ane zadanie (dyskutują, negocjują, odn o szą się do wcześniejszych dośw iadczeń i posiadanych ju ż w iadom ości), staw iają hipotezy i w ypow iadają w ątpliwości. Łatw iej im więc poszukiw ać rozw iązań jednego, ja s n o sprecyzow anego tem atu, niż rozw iązyw ać p ro b lem bardziej skom plikowany, o dw ustopniow ej strukturze, tym bardziej że w dalszych etapach pracy czeka ich najtrudniejsze zadanie (faza „refleksji” ). M o żn a wszakże w ykorzystać o b a w arianty: najpierw (po k ró tk im w prow adzeniu, takim, jak ie z a p ro p o n o w an o w o bu typach lekcji) przeczytać list i po krótkiej w ym ianie z d a ń z a p ro p o n o w ać te m a t b a d a ń : „ F ik c ja literack a a fakty historyczne - czy H o łd pruski Zofii K ossak-Szczuckiej m oże zastąpić lekcję historii?” .

W drugiej fazie, k tó rą jest, ja k w spom niano, „badanie” , uczniow ie otrzy mują d o d atk o w e p om oce (takie, ja k w lekcji, przeprow adzonej m eto d ą problemową) i p racu ją ju ż sam odzielnie. N auczyciel, zgodnie z założeniam i programu K re a to r, p o d o b n ie ja k w lekcji prow adzonej m e to d ą problem ow ą, staje się obserw atorem i słuchaczem - spraw dza, ile w iadom ości i dośw iad czeń uczniow ie w noszą d o lekcji. Z adaniem uczniów w tej fazie jest przede wszystkim postaw ienie hipotez. Pow inny one brzm ieć p o d o b n ie ja k te, znane nam ju ż z prezentowanej lekcji, prowadzonej m etodą problemową.

W fazie trzeciej, w ram ach „przekształcania” , uczniow ie, w ykorzystując doświadczenia zdobyte w fazie poprzedniej, przedstaw iają propozycje roz wiązania problem u. Pow inni więc sform ułow ać problemy, służące rozw iązaniu zadania (znane nam i z lekcji przeprowadzonej m etodą problemową, i z lekcji heurystycznej), rozstrzygnąć je, zweryfikować hipotezy i, by w ykorzystać zdobytą wiedzę w sposób tw órczy, przygotow ać np. zalecenia i przestrogi dla osób pasjonujących się literatu rą historyczną. Jeśli we w stępnej fazie lekcji w ykorzystano om aw iany wcześniej list, zadaniem uczniów m oże być napisanie listu do chłopca, w którym uczniowie uzasadnią w ystaw ioną m u przez nauczyciela ocenę.

W fazie „prezentacji” uczniowie, poprzez przedstaw ienie w yników pracy poszczególnych grup, m a ją m ożliw ość p o ró w n an ia sposobów rozw iązania problemu i rezultatów osiągniętych przez inne zespoły. Z auw ażam y więc zbieżność działań z pracą uczniów na lekcji prowadzonej m etodą problemową. Pomijając ju ż w arianty rozw iązań poszczególnych zespołów (choć nauczyciel powinien starać się przewidzieć wszystkie m ożliw ości, by odpow iednio p o kierować p ra c ą uczniów w ostatniej fazie), efekty pracy powinny być zbieżne

г tymi, które zostały zaprezentowane wcześniej, podczas prezentacji lekcji

(9)

5 1 2 Jo lan ta Fiszbak

W fazie

„refleksji”,

bardzo trudnej, ja k po d k reślają tw órcy Kreatora, i d la ucznia, i dla nauczyciela, uczniow ie d o k o n u ją sam ooceny, określają, czego i ja k się nauczyli, czem u służyły przyjęte m eto d y p racy o raz ja k dalej praco w ać i w ykorzystyw ać zdobyte dośw iadczenia. Jednym z ow ych zdoby tych dośw iadczeń, p o za określeniem etapów pracy i sp o so b u rozwiązania zadania, je s t niew ątpliw ie

wniosek, znany

n am ju ż

z dwu prezentowanych

wcześniej typów lekcji:

utw ory historyczne nie m o g ą zw olnić z poznawania historii, m o g ą n ato m iast przybliżyć odległe w ydarzenia, epokę, w której m iały m iejsce i rozbudzić zainteresow ania historią; m o ż n a więc, czytając utw ory klasyfikow ane gatunkow o ja k o lite ra tu ra h istoryczna, oddaw ać się nie tylko przyjem ności czytania, lecz także, choć ostrożnie, czerpać z nich wiedzę. T ę w szakże należałoby zawsze w eryfikow ać, o dw ołując się d o opra cow ań naukow ych.

P o ra n a podsum ow anie tej części rozw ażań. Pierwsze, co niewątpliwie d aje się zauw ażyć, to zbieżność m iędzy prezentow anym i typam i lekcji: rezu ltaty pracy lekcyjnej ucznia (w iedza w yniesiona z lekcji) są takie same, przede w szystkim je d n a k , co należy podkreślić, ta k ie sam e są etapy do chodzenia d o wiedzy - poprzez rozw iązyw anie problem ów . W każdym typie lekcji w ystępuje, b iorąc pod uw agę jej trójdzielną budow ę: wprowadzenie, m ające n a celu stw orzenie sytuacji problem ow ej, postaw ienie problemu i dochodzenie (za p om ocą różnych form organizacyjnych p ra c y n a lekcji) d o jego rozw iązania oraz uogólnienie now o zdobytej wiedzy. Jest to zbież ność nieprzy p ad k o w a, w szystkie te m etody bow iem są m eto d am i nauczania problem ow ego i w szystkie w yw odzą się z tego sam ego p n ia - metody stosow anej ju ż przez S okratesa10. U ściślając - heurezą wywodzi się wprost z tej m etody, m e to d a problem ow a tkwi korzeniam i w heurezie, n a co uwagę zw rócił M . Ł o je k 11, m e to d a k reato rsk a m a z heurezą rów nież wiele wspól nego (zw róćm y uw agę n a pierw szą fazę prezentow anej lekcji), a poza tym jest niew ątpliw ie zm odyfikow aną, rozw iniętą form ą m etody problemowej.

W idoczne są także różnice, co też pozw ala stwierdzić, że m am y do czynienia nie z w arian tam i jednej m etody, lecz z m eto d am i różnym i. Przede w szystkim ju ż przy pierwszym oglądzie daje się zauw ażyć w yraźna dominacja w erbalna nauczyciela w lekcji heurystycznej. T o on kieruje tokiem rozważań i tokiem m yślenia ucznia, to on, zadając pytania, prow adzi do rozwiązania problem u, narzucając tym sam ym sw oją interpretację u tw o ru , swój tok m yślenia i sw oje rozw iązanie. W lekcji kreatorskiej i lekcji prowadzonej m e to d ą pro b lem o w ą jego dom inująca pozycja kończy się w raz ze sfor m ułow aniem tem atu lekcji. Z godnie z założeniam i obu m etod, rola nau

10 Por. K . R a t a j s k a , op. cii., s. 59.

11 M. Ł o j e k , Rodow ód i wartości m etody problemowej w nauczaniu literatury, Zielona G ó ra 1976.

(10)

M eto d a analizy heurystycznej a „m etody aktyw izujące” . 513

czyciela p ow inna polegać n a zwiększeniu sam odzielności ucznia poprzez organizację jego pracy. W lekcji prow adzonej m eto d ą problem ow ą działania nauczyciela zm ierzają do w yłonienia silnie aktyw izującej sytuacji pro b lem o wej, w w yniku której uczeń form ułuje problem , stanow iący przedm iot jego badań i działań lekcyjnych. W lekcji kreatorskiej n ato m iast nauczyciel precyzyjnie określa cele i problem rozw ażań, uczniow ie n ato m iast uśw iada miają sobie w trakcie pracy cel własnego uczenia się, przebieg i ch arak ter tego procesu. W zm ocnieniu działań i wiedzy ucznia m a rów nież służyć faza „refleksji” .

Z tego p o ró w n a n ia zdaje się wynikać, że heureza jest m e to d ą mniej aktywizującą, przez co gorszą, n arzu ca bow iem uczniow i i to k m yślenia, i interpretację, i rozw iązanie postaw ionego problem u. W niosek ten jest błędny. S tosow anie tej m etody, ta k ja k każdej innej, pow oduje, że uczeń intuicyjnie uczy się pracy tą m eto d ą, a więc uczy się m yślenia problem ow ego, umiejętności staw ian ia i rozw iązyw ania problem ów . T rz e b a je d n a k zdaw ać sobie spraw ę i z tego, że heureza ja k o m e to d a d ociekań intelektualnych aktywizuje przede w szystkim uczniów spraw nych w erbalnie, intelektualnie i recepcyjnie - to oni głów nie bio rą udział w lekcji. I ten za rz u t m o żn a i należy odeprzeć. N auczyciel przecież pracuje ta k , by zaktyw izow ać w szyst kich, a przynajm niej w iększość uczniów. P oza tym nie m a pew ności, że w pracy grupow ej, typow ej d la lekcji problem ow ej i kreatorskiej, uczniow ie aktywni nie zdom inują m niej aktyw nych, że uczniow ie m niej aktyw ni zechcą nagle, sam i z siebie, efektyw nie uczestniczyć w pracy grupy. N aw et p ro p o nowane przez K re a to ra role lidera, sekretarza i spraw ozdaw cy w grupie cztero-, pięcioosobow ej, nie spow odują rozw iązania tego problem u.

Lekcja p rzeprow adzona m eto d ą problem ow ą o raz lekcja k reato rsk a zdają się być dla współczesnej dydaktyki bardziej atrakcyjne niż heurystyczna, ponieważ zakładają, ja k ju ż w spom niano, m aksym alną aktyw izację uczniów i m inim alną aktyw ność nauczyciela. C hyba nic bardziej złudnego. K ażdy doświadczony nauczyciel wie, że pozostaw ienie uczniów podczas pracy sa mym sobie, m im o doskonałego w stępu, m oże sprow adzić działania lekcyjne na manowce. N aw et zdolni uczniowie m ogą mieć problem y z rozw iązaniem zadania, naw et oni m o g ą m ieć w ątpliwości i potrzebow ać, a naw et żądać pomocy. W tak ich sytuacjach nauczyciel ingeruje w pracę grupy; ingeruje również w tedy, gdy g ru p a w ogóle nie radzi sobie z problem em . P om oc ta posiada c h arak ter w skazów ek, sugestii, propozycji, udzielając jej jednak, nauczyciel narzuca równocześnie własny to k m yślenia i sposób rozum ow ania. A. jest to w szak za rz u t staw iany heurezie.

A utorzy p ro g ram u K re a to r, podkreślając jego znaczenie, zw racają uwagę na to, że w lekcji kreatorskiej, dzięki św iadom ej rezygnacji nauczyciela z funkcji dom inującej, pow staje n ow a relacja m iędzy nim a uczniem: dzięki ograniczeniu roli nauczyciela większość wypowiedzi uczniów kiero w an a jest

(11)

d o sam ych uczniów , a nie do prow adzącego lekcję. Tym sam ym , niezależnie od w ieku uczniów , zwiększa się ich sam odzielność, aktyw ność, umiejętność radzenia sobie w trudnych sytuacjach. N iew ątpliwie jest to p raw da. Zwróćmy je d n a k uwagę, że naw et człowiek dorosły, a tym bardziej dziecko, roz wiązując jakiś problem , czując jego wagę i znaczenie potrzebuje oceny własnej pracy i akceptacji sw ojego działania. Tej oceny i akceptacji uczeń oczekuje od kolegów , ale przede w szystkim od nauczyciela i d o niego głównie, choćby nieśw iadom ie, kieruje sw oje w ypowiedzi, bo tylko o n jest w stanie należycie ocenić je g o pracę. T a k więc i tu ograniczenie dom inującej roli nauczyciela n a lekq'i nie je st stanem faktycznym , a jedynie um iejętną „manipulacją” nauczyciela.

H eureza zdaje się gorsza od m eto d y problem ow ej i kreatorskiej również dlatego, że, ja k zaznaczono we wstępie, w obiegow ej opinii została uznana przede w szystkim za m eto d ę dochodzenia d o w iedzy i jej porządkowania. W spółczesna d y d a k ty k a większy niż n a wiedzę nacisk kładzie n a rozwijanie sam odzielności ucznia, jego aktyw ności, radzenia sobie w trudnych sytuac ja c h , czem u służyć m a przede w szystkim odpow iednia organizacja procesu nauczania-uczenia się i ograniczenie dom inującej funkcji nauczyciela na lekcji. W ykazano ju ż pew ną złudność głoszonych tu teorii, nie będziem y więc tego problem u dalej drążyć, zatrzym ajm y się n ato m iast przy wiedzy.

Zacząć w ypada od treści program owych. Już sam a analiza podstaw progra m ow ych w ykazuje, że treści nauczania wcale nie ubyło (raczej przybyło, jeśli p oddam y analizie ko n k retn e program y), ubyło n a to m ia st godzin na ich realizaq'ç. Wszystkie m etody aktywizujące, uznaw ane przez współczesną dydak tykę za najbardziej pożądane w kształceniu szkolnym, w ym agają przynajmniej dw óch jed n o stek lekcyjnych n a zrealizowanie tego, co daw niej realizowano za pom ocą krytykow anej heurezy n a jednej godzinie. W ynika z tego, że przynaj m niej połow a treści nie zostanie zrealizow ana. T o p o pierwsze. Po drugie: za zupełne nieporozum ienie uw ażam pomysł, że m o żn a kształcić umiejętności bez podstaw , czyli bez wiedzy n a określony tem at. W reszcie - współczesna dydak tyka zw ana jest d y d ak ty k ą w artości. W iedza sam a w sobie zawsze uznawana była za je d n ą z w artości naczelnych. K iedy i dlaczego straciła swoje znaczenie? N a to, że wiedza zdobyw ana przez ucznia w szkole nie m oże mieć charakteru wiedzy encyklopedycznej, że szkoła nie jest przedsionkiem uniw ersytetu, zwra cano uwagę od daw na, w ypracowując i określone norm y postępow ania w pro cesie nauczania-uczenia się, i kryteria d o b o ru treści nauczania.

Przedstaw ione wyżej uw agi niew ątpliw ie w dużym sto p n iu upraszczają problem (by u n ik n ąć tego zarzutu, należałoby po d jąć osobne rozważania). C hodzi m i tu jedynie o to, by podkreślić, że nie m o ż n a krytykow ać jakiej kolw iek m eto d y za to, że je st m eto d ą dochodzenia d o wiedzy, m etodą jej zdobyw ania i p orządkow ania. H eureza wszakże, co ju ż w ykazano, służy nie tylko tym celom , służy rów nież kształceniu spraw ności intelektualnej.

(12)

MeLoda analizy heurystycznej a „m etody aktyw izujące” . 515

I o statn ia ju ż w ątpliw ość, dotycząca głoszonej wyższości m etody p ro b lemowej i kreatorskiej n ad heurezą. Z astanów m y się, ile zespołów uczniow s kich, ilu uczniów w klasie jest w stanie sprostać pracy m e to d ą problem ow ą lub kreatorską? N iew ątpliw ie ci, którzy są spraw ni intelektualnie, w erbalnie i recepcyjnie - a więc ci, których w spółpracy m oże być pew ien nauczyciel na lekcji heurystycznej. P o za tym uczniow ie do pracy tym i m etodam i m uszą być przygotow ani. Zw rócił n a to uwagę w odniesieniu do m eto d y p ro b lemowej M . Ł o je k 12, sugerując, by nauczyciel nauczył uczniów staw iania pytań, nim zastosuje n a lekcji tę m etodę. Sądzę je d n ak , że tru d n o ść tkwi nie tylko w nieum iejętności staw iania przez ucznia pytań, lecz także w p ro b lemowym to k u m yślenia o raz w um iejętności rozw iązyw ania przez ucznia problemów, a do tego, ja k na razie, najlepiej przygotow uje heureza. Jej stosowanie, przyczyniając się do rozw oju intelektualnego ucznia, pozw ala na stopniowe, ale system atyczne przechodzenie od p y ta ń pro sty ch do coraz bardziej skom plikow anych - problem ów , w ym agających złożonych operacji myślowych i przyczyniających się do rozw ijania sam odzielności i aktyw ności myślowej.

Przedstaw ione w ątpliwości, dotyczące m etody problem ow ej i kreatorskiej, nie m ają n a celu ich k rytykow ania lub podaw ania w w ątpliw ość ich znacze nia dla rozw oju osobow ości ucznia, a tym bardziej p rzyw racania heurezie jej rangi sprzed kilku lat, nieświadom ie w prow adzonej przez nauczycieli jako jedynie słusznej i jedynie istniejącej m etody lekcyjnej. Służą tylko obronie tej m etody ja k o jednej z m etod pracy ucznia i nauczyciela, m etody dobrej, spraw dzonej, służącej zdobyw aniu i poszerzaniu wiedzy ucznia oraz wszechstronnemu rozw ojow i jego osobow ości. O tym , ja k ow a „zw ykła” i „prosta” heureza m oże być skom plikow ana, św iadczyć m oże in n a jej odmiana, służąca realizacji tego sam ego, co wcześniej, tem atu . Lekcję m oże my rozpocząć od znanego nam ju ż w prow adzenia: przypom nienia zadania domowego i zap o zn an ia z au to rk ą, Z. K ossak-Szczucką. N astępnie, ta k ja k w prezentow anej lekcji przeprow adzonej m eto d ą problem ow ą, po zacytow a niu listu, którego a u to r skarży się na nauczyciela historii, zapisujem y p ro wokacyjny tem at, np.: „Subiektyw na czy obiektyw na? R ozw aż ocenę wy stawioną przez nauczyciela” . Po k rótkich rozw ażaniach na ten tem at i o d rzuceniu zarzutu nierespektow ania przez nauczyciela praw uczniow skich, zapisujemy n a tablicy sform ułow any przez uczniów pod kierunkiem n a u czyciela problem głów ny rozw ażań: „Czy opow iadanie Z. K ossak-Szczuckiej może zastąpić lekcję h isto rii” ? oraz w yodrębnione w p o d o b n y sposób pod- problemy, służące rozw iązaniu problem u głównego: „S kąd a u to rk a czerpała wiedzę n a tem at w ydarzeń przedstaw ionych w utw orze?” , „ C o w utw orze

12 M . Ł o j e k , M etoda problemowa w nauczaniu literatury (rys historyczno-teoretyczny), Warszawa 1979.

(13)

m ożem y uznać za zgodne z w iedzą historyczną, a c o należy u z n a ć za fikcję literacką?” , „C zym o pow iadanie różni się od w y k ład u podręcznikow ego?”. Uczniow ie, ta k ja k w lekcji przeprow adzonej m e to d ą p ro b le m o w ą i kreator- ską, otrzym ują p o m o ce - odpow iednie o p raco w an ie b io g ra m u pisark i oraz odpow iedni frag m en t w ykładu podręcznikow ego n a te m a t złożenia hołdu pruskiego - i p racu ją dalej w niew ielkich zespołach; ro zw iązu jąc podprob- lemy, rozstrzygają problem główny. N astępnie, p o d o b n ie ja k w lekcji kreator skiej, p rezentują efekty sw oich b a d ań i p o ró w n u ją w yniki swojej pracy (dokąd doszli, a d o k ą d , p o ró w n u jąc efekty p racy innych g ru p , m o g li dojść?). W tej fazie p a d a odpow iedź n a py tan ie z a w a rte w p ro b le m ie głównym, a następnie n a py tan ie zaw arte w tem acie. D la w zm o cn ien ia efektów pracy uczniów m o żn a zacytow ać o m ów ioną ju ż w cześniej, w zw iązk u z lekqą p row adzoną m e to d ą problem ow ą, odpow iedź a d re s a ta listu n a skargę ucznia. W podsum ow aniu lekcji uczniow ie p rzy p o m in ają etap y rozw iązyw ania prob lem u i ustalają, czem u m oże służyć zd o b y ta przez nich w iedza i doświad czenie - przypom nijm y: to uogólnienie, p rezen to w an e we w szystkich, przed staw ionych wcześniej typach lekcji.

T en typ lekcji heurystycznej służy niew ątpliw ie p rz y g o to w a n iu ucznia d o pracy zarów no m eto d ą problem ow ą, ja k i k re a to rsk ą . Jest przy tym ta k „sk om plikow any” , że przedstaw iony tu sp o só b p racy uczniów i na uczyciela w publikacjach scenariuszy lekcji o k reśla się ja k o m e to d ę pro blem ow ą13. T ym czasem to ani m e to d a p ro b lem o w a, a n i k re a to rsk a , tylko ta k k ry ty k o w an a lekcja heurystyczna — uczniow ie cały czas p racu ją pod kierunkiem nauczyciela (w yraźnie w idoczna je s t d o m in u ją c a fun k cja na uczyciela n a lekcji).

Powyższe rozw ażania w ykazały, że heurezą, ta k ja k m e to d a problemowa i kreato rsk a, jest ,m e to d ą aktyw izującą” , służy z d o b y w an iu i porządkow aniu wiedzy ucznia, jego w szechstronnem u rozw ojow i (rozw ija a k ty w n o ść intelek tualną, w erbalną i recepcyjną), uczy ładu i p o rz ą d k u m yślow ego, przygoto wuje do pracy trudniejszym i m etodam i. W a rto jeszcze z a stan o w ić się nad wzajem nym i relacjam i m iędzy heurezą i innym i „ m e to d a m i aktyw izującym i”. W tym celu odw ołajm y się ju ż tylko d o z a d o m o w io n y c h n a gru n cie polskim i m ających wiele o p raco w ań m eto d d ram y i p rz e k ła d u intersem iotycznego.

W grach dram ow ych, p o wyjściu z roli, zaw sze n a stę p u ją rozmowy i dyskusje - są one stałym elem entem tej m eto d y . Ju ż w ted y nauczyciel m oże w prow adzić heurystyczny to k ro zu m o w an ia, by w ydobyć to , co założył poprzez w prow adzenie odpow iednich technik. Sam a h eu rezą w ystąpi niewątp 13 Podobnie sk onstruow ane lekcje znajdziem y w wielu p u b lik acjach scenariuszy lekcji i wielokrotnie ja k o m etodę pracy podaje się w nich w łaśnie m eto d ę p ro b le m o w ą lub elementy metody problem ow ej (przy czym tru d n o dociec, co stanow i ów elem ent - rozwiązywanie problem ów , czy też p raca w grupach). Por. np. Scenariusze zajęć kulturow ych i językowych

(14)

M eto d a analizy heurystycznej a „m etody aktyw izujące” . 5 1 7 liwie w zebraniu i u p orządkow aniu wiedzy po zakończeniu gier dram ow ych, inaczej w głowie ucznia pozostałby po lekcji jedynie chaos. D ra m a (gry dramowe) uczy m .in. sam odzielności m yślenia, działania, aktyw ności, rozw ija wyobraźnię i fantazję, zapew nia, poprzez zatarcie granic m iędzy fikcją literacką i rzeczyw istością, autentyczny od b ió r u tw oru, służy lepszem u jego rozumieniu i zapam iętaniu. Jest jed n ak , choć wcale niełatw ą, zabaw ą І zab a wą pozostanie14, jeśli wiedzy zdobytej podczas jej trw ania nie uporządkujem y. Uczeń zresztą tego p o rząd k u się d o m a g a 15.

P odobnie jest w p rzypadku stosow ania m etody p rzekładu intersem iotycznego w analizie u tw o ró w lirycznych w szkole podstaw ow ej. W szelkim poza- werbalnym konkretyzacjom uczniow skim , służącym wielu zadaniom , np. udosłownieniu m etafory, gdy jej odczytanie p rzerasta m ożliw ości dziecka16, „otw arciu” u tw oru d la ucznia (w prow adzeniu do analizy - przybliżeniu jego treści, przygotow aniu do o dbioru), odkryciu uczniow skiej interpretacji i ro zumienia tek stu , tow arzyszy ostatecznie analiza heurystyczna, choć te dzia łania ucznia i nauczyciela w pisuje się dziś w sam ą m eto d ę przekładu inter- semiotycznego.

14 W spółczesna d y d ak ty k a kładzie duży nacisk, i słusznie, n a odw ołanie się w procesie lekcyjnym d o n atu raln ej dziecku aktyw ności i spontaniczności. N adużyw anie jed n ak tych form lub stosowanie ich d ła nich samych jest błędem dydaktycznym . „Lekcja pow inna być atrakcyjna, a uczeń pow inien się bawić, bawić, bawić” - to zdanie nauczycieli w ielokrotnie cytują studenci, kiedy podaję w w ątpliw ość zasadność ich pom ysłów lekcyjnych, przeprow adzonych podczas praktyk pedagogicznych ciągłych (zdarzają się jednak w dalszym ciągu głosy negujące potrzebę zabawy na lekcji). O dnoszę wrażenie, że zapom nieliśm y, iż zabaw a służy dziecku nie tylko po to, by przyjem nie spędzić czas, ale przede wszystkim je st n atu ra ln ą dla niego (choć nie uświadamianą przez nie) fo rm ą poznaw ania otaczającego świata, siebie i swoich możliwości. Zabawa d la samej zabaw y wcale nie jest d la dziecka atrakcyjna! G dy b y było inaczej, dzieci nie nudziłyby dorosłych p ro śb am i o zajęcie się nim i, wszyscy mężczyźni d o dziś graliby, np. w piłkę nożną, a kobiety skakałyby n a skakankach. W pew nym m om encie te zabaw y stały się nudne nie tylko dlatego, że zaczęliśmy przejawiać inne rodzaje aktyw ności, ale również dlatego, że „powiedzieliśmy” sobie ju ż wszystko, co przez tę form ę działalności powiedzieć sobie mogliśmy. Podobnie je st z uczniem w szkole - zabaw a d la samej zabaw y wcale nie jest dla niego atrakcyjna; naw et, jeśli n a początku bawi (bo jest inaczej, niż zawsze), to w końcu zaczyna nudzić. D ziecko, a tym bardziej uczeń starszy, musi widzieć sens i cel swoich działań, bo przecież podejm ow ane spontanicznie (i w związku z tym atrakcyjniejsze) też jak iś cel, wiadomy tylko „baw iącem u się” , posiadają. Poza tym zabaw a d la samej zabaw y jest stratą czasu. Podejm ując jakiekolw iek działania, nauczyciel musi wiedzieć, czemu one służą i co będzie przez nie realizować.

15 C hciałabym tu przyw ołać je d n ą z uw ag ucznia szkoły średniej p o lekcji pokazowej, której au to rk a ograniczyła się do samych gier dram ow ych oraz rozm ów i dyskusji po wyjściu z roli, pom ijając podsum ow anie, będące w yprowadzeniem i uogólnieniem w niosków, w ynikają cych z pracy uczniów. Zdezorientow any uczeń zapytał kolegę: „T o co m y właściwie powinniśmy wiedzieć?”

(15)

W arto w tym m iejscu przypom nieć zdobycze m yśli dydaktycznej szkoły polskiej dw udziestolecia m iędzyw ojennego. K . R atajsk a, przyw ołując pracę S. A dam czew skiego17, stanow iącą w zór zastosow ania heurezy, przedstawiła z ap ro p o n o w an e przez niego różnorodne działania uczniów n a lekcji. W tok analizy u tw o ró w S. A dam czew ski w prow adzał „w ykresy, rysunki, m apy itd. Dzieci m iały więc rysow ać [...] upraw iać «igraszki literackie», k tó re dziś nazw alibyśm y plebiscytam i i konk u rsam i literackim i” , pisać prace n a inte resujące tem aty, porów nyw ać u tw ory różnych a u to ró w . „ K a ż d a analiza heurystyczna zaczynała się od im presji własnych b ądź rozm ow y wstępnej na tem at tekstu [...]” , k tó ry ch celem było badanie uczniow skich konkretyzacji „w postaw ie przedrefleksyjnej, poprzedzającej g ru n to w n ą analizę. W celu w zbogacenia wiedzy polecał S. A dam czew ski sam okształcenie p od kierun kiem ” (p ro p o n o w ał przestudiow ać w skazaną przez siebie rozpraw ę i od pow iedzieć n a k ilk a p y ta ń , m ających c h a ra k te r heurystyczny). „Obecnie w tych działaniach w yróżnilibyśm y kilkanaście m eto d - p o z a heurezą: eks presję ikoniczną (inaczej w ypowiedź p ik tu raln ą), m e to d ę im presyjną, pracę z m o n o g rafią n a u k o w ą lub m a p ą , prak ty k ę pisarską, plebiscyt b ądź konkurs literacki. Tym czasem S. A dam czew ski tra k to w a ł m eto d ę ja k o strukturę złożoną z wielu celow ych czynności nauczyciela i ucznia. Pełniły o n e jednak funkcję pom ocniczą. N ajistotniejsze było heurystyczne ro ztrząsanie, którego cel stanow iła g ru n to w n a analiza i interpretacja tekstu. W szystkie pozostałe czynności były tylko działaniam i ułatw iającym i od b ió r, w yzwalającym i wyob raźnię i tw órczą inwencję, przygotow ującym i lub pogłębiającym i heurystyczną analizę

I dziś przecież takie sam e cele staw iam y pracy nad utw orem literackim, ta k sam o pojm ujem y ró żn o ro d n e działania uczniów n a lekcji. W ielu poza- w erbalnym i w erbalnym czynnościom ucznia, określanym za pom ocą nazw różnych m eto d i technik, tow arzyszy ostatecznie analiza heurystyczna. Róż nica zaś polega jedynie (?) na tym , że d y d ak ty k a dw udziestolecia między w ojennego uznaw ała m etodę za strukturę złożoną, system celowych czynności ucznia i nauczyciela, przyznając pierwszeństw o heurystycznem u roztrząsaniu, w spółczesna zaś to m iano nadaje każdej właściwie form ie d ziałań lekcyjnych, zapom inając lub nie chcąc pam iętać, że tow arzyszy im zwykle analiza heurystyczna. Jeśli, ta k ja k w przypadku dram y i p rzekładu intersemiotycz- nego, m eto d a p o siad a ug ru n to w an ą ju ż pozycję, w ystarczy ty lk o mieć świa dom ość w spółw ystępow ania heurezy. Jeśli je d n a k m eto d a, a tym bardziej 11 S. A d a m c z e w s k i , Zbiór zadań i p ytań z literatury polskiej dla uczniów szkoły iredniej, cz. 1: W ieki X V I i X V II , Lw ów -W arszaw a 1922.

18 K. R a t a j s k a , M etody kształcenia literackiego. K ilka uwag i wątpliwości, [w:] „Z Teorii i Praktyki D ydaktycznej Języka Polskiego” , t. 13, K atow ice 1995, Prace N aukow e Uniwersytelu Śląskiego n r 1437, s. 20.

(16)

M eto d a analizy heurystycznej a „m etody aktyw izujące” . 519

technika, istnieje głów nie w sferze propozycji, nie zo stała należycie spraw dzona i udoku m en to w an a, pierwszeństwo należy przyznać m etodzie analizy heurystycznej, uznając inne form y działań lekcyjnych za pom ocnicze19.

J o la n ta F is z b a k

T H E M E T H O D O F H E U R IS T IC AN A LY SIS V ER SU S “ A C TIV A TIN G M E T H O D S ” (voice in farour o f tradition)

(Summary)

The folow ing article deals w ith one o f the m ethods o f teaching th rough problem s present in Polish teaching trad itio n fo r years though recently criticized.

M y analytical a p p ro ach aims a t its defence as the m ethod developing independent thinking an pupil’s inquisition, the way o f acquiring and system atizing know ledge and preparing for working by m eans o f m ore com plicated m ethods (learning th rough problem soking and creative methods). H eureza also occurs as the co nstant elem ent o f pupils w ork d u rin g the lessons carried out w ith the use o f other m ethods, for example: d ra m a o r intersem iotic translation.

19 K. R a t a j s k a , podobnie ja k dydaktycy dw udziestolecia m iędzyw ojennego, również uznaje m etodę za strukturę złożoną i przestrzega przed dalszą atom izacją m etod, k tó ra prowadzi do anarchii i chaosu pojęciowego (op. cit., s. 21). T ru d n o się z tym zdaniem nie zgodzić. Dziś mianem m etody określa się, np. pracę w grupach (przy czym nigdzie nie wyjaśniono, dlaczego praca w grupach raz je st u znaw ana za m etodę, innym razem za form ę organizacyjną pracy ucznia n a lekcji). N iedługo i pracy domowej przypisze się tę funkcję, bo przecież jakieś określone zadania i cele spełnia.