A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S FOLIA OECONOMICA 93, 1989
Jarosław Marczak*
P R O BLEM F I NANSOWANIA C Z Y N NIKÓW O S O B O W Y C H I R Z E C ZOWYCH W KSZTAŁCENIU ZAWODOWYM
1. Ogólną charakterystyka związku m i ędzy p r o c e s e m kształcenia ia_nak ładami na kształcenie
W celu ustalenia wielkości nakładów na szkolnictwo zawodowe k o -nieczna jest analiza procesu kształcenia. Można go rozpatrywać ja-ko ja-kombinację czynników oraz składników strukturalnych, z w i ą z a -nych z organizacją procesu kształcenia. Czynniki oddziałujące na proces kształcenia zawodowego można podzielić na dwa zasadnicze, wzajemnie uzupełniające iię, rodzaje: czynnik osobowy - przede wszy-stkim -nauczyciele - oraz czynnik rzeczowy - budynki, urządzenia, przedmioty, Itp. Z kolei szkolnictwo zawodowe charakteryzuje się specyficzną organizacją procesu kształcenia. W proc esie tym można wyróżnić trzy składniki. Pierwszy - to przedmioty ogólnokształcące, drugi - przedmioty zawodowe, a trzeci - to praktyczna nauka zawodu. Dwa pierwsze są składnikami teoretycznymi procesu kształcenia, a
trzeci - praktycznym.
Przedm ioty ogólnokształcące, zawodowe oraz praktyczna nauka z a -wodu stanowią w p e w n y m Mensie zamknięte autonomiczne układy, two-rzące razem strjkturę kszta łcenia zawodowego. W ramach p o s z c z e -gólnych składników strukturalnych odbywa się procés kształcenia, na który oddzia łują dwa wcześniej przedstawione czynniki: osobowy I rzeczowy. Ich kombin acja jest różna w poszczególnych skład nikach 1 dlatego celowe Jest rozpatrywanie każdej części procesu
kształcę-•
A
nia osobno. Pozwoli to uchwycić różnice m i ę d z y nimi oraz uwypuklić
Mgr, starszy asystent Katedry Finan s ó w U n i w e r s y t e t u Łódzkiego. W rzeczywistości między składnikami procesu k s z t a łcenia powinny zachodzić bardzo silne, harmonijne związki. Por. C. K u p i s l a - w i с z, Charakter i treść kształcenia p o w s ź e c h n e g o , podstawowego i średniego, [w:] Model wykształconego Polaka. M a t e r i a ł y sesji nau*
kszta *iowanie się tych czyn ni kó w procesu kształcenia, któ re decydują 2
o ostatecznej wielkości nak ładów pracy .
Kszt ałcenie ogólne w szkolnictwie z a w odowym może, a nawet p o w i n -no, przebiegać identycznie Jak w szkolnictwie ogó lnokształcącym.- p c d s f a w o w y m i średnim.
N i e o d z o w n y m w a r u n k i e m pro ce su kształ ce ni a jest zaa ng ażowanie czyiyiika osobowego. Natomia st rzeczowy czynnik proc es u kształcenia, teoretycznie rzecz ujmując, m o ż e w tej części nie wystąpić. Cały cię-żar na uczania w ta kim p r z ypadku prz ejmie na siebie nauczyciel. N a -uczan ie to będzie m i a ł o charakter wyłąc zn ie w e r b a I n o s ł u c h o w y ; n a -uczyciel prz ek az uj e wia domości, które są przy sw aja ne I zap am ię tywane przez uczących się za pomocą zmysłów, głównie słuchu. Oczywiście Jest to skrajna sytuacja, ale teoretycznie nie moż n a jej pominąć.
o
C h a r a k t eryzować ją będ zi e bar dz o niski p o z i o m kształcenia . Drug ą sytuacją, eks tr em al ni e różną, jest taka, w której na stępuje wysokie nas yc en ie pro ce su ks zt ałcenia c z y n n i k i e m rzeczowym. P rzy ta kim r o z -wią za ni u naucz an ie prze bi eg a w laboratoriach, к 1asopracowni ach, przy użyciu wsz ys tkich dostęp ny ch środków audiowi zu aln yc h, takich jaki magnet of on y, gramofony, radia, telewizory, m a gnetowidy, m i n i k o m p u t e
-ry, urz ąd ze ni a do nauk» Języków obcych, przeźrocza, rzutniki, mo de- le, zbiory, mapy, środki transportu I wiele innych .
kowej, red. 8 . Suchodolski, "Polska 2000", Zakład Na r o d o w y im. O s s o -lińskich, W y d a w n i c t w o PAN, W r o c ł a w 1980, s. 448.
2
Ro zważania teoretyczne są od ni es io ne do ak tu al nego systemu szkolnictwa. P rzyjęty przez autor ów "Raportu o stanie oświa ty w PRL" model oświaty, jako najbar dz ie j korz ys tn y dla rozwoju gospodarki i k ultury narodowej, zakładał zmianę w składnikach procesu k s z t a ł c e -nia. K ształcenie ogólne mia ło zostać pr zejęte przez szkołę d z i e s i ę -cioletnią. Po ni eważ rea li za cj a us tawy wpr ow adzającej w życie ten projekt została zawieszona, przeto nie m a powodu, aby się tymi r o z -ważaniami szerzej zajmować.
3
Autor zy raportu Mi ędz yn arodowej Komisji ds. Roz w o j u Edukacji UNESCO, zwracają uwagę, "że braki w zakresie instalacji, wyposa ż e n i a i b u dynków szkolnych m o g ą być w zna c z n y m stopniu skomp en so wa ne przez nowe stosunki międ z y n a u c z y c i e 1ami 1 uczniami, przez wprowad ze ni e twórczych m e t o d peda go g icznych, a ogólniej - pr zez nowe go typu a t -m o s f e r ę instytucji oświatowych. Z tego pun kt u wi dz enia wyniki o s i ą -gane przez no watorską pr ak tykę oświatową, np. naucz an ie na woln y m po-wie t r z u pod namiotami i przy zastoso wa ni u najprostszych środków, są czę st o lepsze niż uz ys ki wane w szkołach bogato wyposa żo ny ch ". Patrzs Uc zyć się, aby być, PWN, War s z a w a 1975, s. 267. Po r..ibidem, przyp. 67, s. 267.
Jednakże funkc jo no wa ni e ksz tałcenia, nawet przy tak rozbud o w a n y m cz ynniku rzeczowym, nie m oże odbyw ać się bez udzia łu cz ynnika
oso-5
bowego i nie wykluczone, że nigdy z nieg o się nie zre zy gn uj e .
W mi arę wzros tu poziomu nasy ce ni a proc es u k ształcenia w czynnik rzeczowy, pow in ie n również wzrastać p o z i o m cz ynnika osobowego. Z teoretycznego punktu wid ze ni a zależność w taki m prz ypadku powirtna być odwrotna, tzn. wzrost zaang aż ow an ia cz ynnika osobo we go pow in ie n wpływać na wzrost cz yn ni ka rzeczowego. Dzieje się tak ď a t e g o , że np. nauczyciel o w yższych k w a l i f ikacjach na ogół posiada więks ze p o -trzeby "uzbrojenia" swojego stanowiska pracy. Wobe c tego pow staje p ro b l e m granic wzros tu wielkości czy nn ik a rzeczo we go I cz yn ni ka o-, sobowego. Łatwiej jest to uczynić w od ni esieniu do czy nn ik a o s o b o -wego niż rzeczowego. Moż na b o w i e m precy zy jn ie ustalić np. t.^ki wskaźnik, jak ilość uczniów na nauczyciela, natomiast ściśle o k r e -ślić wielk oś ć cz ynnika rzeczowego Jest o wie le trudniej. Chodzi tu głównie o tzw. techniczne uzb ro je ni e pracy nauczyc ie la , którego o p t i m u m jest trudniej wyważyć, choc ia żb y na skutek postępu tec h n i -cz nego i możliwości wprowad ze ni a no wy ch ur ząd zeń w nauczaniu. Współc z e ś n i e wkracz am y w epokę komputerów, a za parę lat m o g ą wejść w grę inne pomoce dydaktyczne. Poru sz on y p r o b l e m jest Istotny ze względ u na to, Że re z u l t a t e m różnych kombinacji cz yn ni ka o s o b o w e -go i rzeczowe-go jest okreś lo ny p o z i o m k ształcenia ogó ln ego w s z k o l -nictwie zawodowym. T. J. W i l o c h uważa, że "Ponieważ przygotowanie ucz n i ó w do war u n k ó w życia i pracy w n o w y m spo łe cz eńs tw ie jest g ł ó w -n y m z a da-niem szkolnictwa, a w y k onanie tego zadania nie Jest m o ż -liwe w wa runkach prymi ty wu i ni es pr awności o r g a n i z a c y j n e j , przeto zarówno, ze w z g l ę d ó w ekonomi cz no -s po łe cz no -k uI tura I n y c h , jak i ze wz g l ę d ó w ściśle p edagogicznych standard ukł ad u ws z e l k i c h c z y nników wy ch ow ania musi odp ow iadać raczej gór ne mu poziomowi cywilizacji współ czesne j"6 .
Niestety, ale w przy pa dk u p r z e d m i o t ó w o g ó l n o k s z t a ł c ą c y c h w szkol-nictw ie za w o d o w y m w Po ls ce stan nas ycenia w rz ecz ow y czynnik ksz ta łc en ia po zo st aw ia wiele do życzenia. Najwię k s z e zna cz en ie w
>rocesie nauc za ni a przedm i o t ó w o g ó l n o k s z t a ł c ą c y c h m a nauczyciel
5 Por. ibidem; Model wykształconego Polaka..; prace B. S u c h o d o l -skiego, C. Kupis ie wi cz a, W. Okonia, J, Szczep ań sk ie go .
® T. J. W : l o c h . E k o n o m i c z n o - p e d a g o g i c z n e aspekt y o r g a n i -zacji pracy w szkole, [w:] Ekonomi c z n o s p o ł e c z n e aspekty k s z t a ł c e -nia, red. J. KI uczyńsk i , KiW, Wa r s z a w a 1968, s. 361-362..
pod stawa c z y n n fka osobowego. Czyn ni k rzeczowy oc zy wi ście także w z r a -sta. Są szkoły bar dz o dobrze wyposaż on a w pomoce d ydaktyczne do tych przedmiotów, lecz obraz genera Iny jest niepokojący. Na leży b o w i e m rozpatrywać znaczenie przedm i o t ó w og ólnych dla proce su ksz ta łcenia do przyszłej pracy (zawodu), a także do życia w ogóle . Obe cn ie nikt nie neguje zn aczenia tych przedmiotów. Dys kutuje się nad spo-sobe m maksym a l n e g o ich wykorzy st an ia . Wydaje się, że w proce si e ksz ta łcenia jednym ze sp osobów pop ra wy stanu na uczania p r z e d m i o
-tów o gólnokształcących jest zw ię kszenie na sycenia proc es u kształ-cenia w czynnik rzeczowy, przede w s z y s t k i m w po mo ce dydaktyczne.
Podo bn ie wygląda sytuacja w pr zypadku drogi eg o składnika kształ-cenia zawodowego - teoret yc zn yc h przedm i o t ó w zawodowych. Równ ie ż tu p o d s t a w o w y m cz y n n i k i e m procesu kszt ałc eni a jest czynnik o s o b o -wy. Jednakie ze względu na pewne uszczegółowienie wied z y n a u c z y -ciele m u szą po siadać spec ja li st yc zn e przygotow an ie , a także p r a k -tykę zawodową. Nau czanie pr z e d m i o t ó w zawodo wy ch jest ba rdzo silnie
a
powiąz an e z przedmiotami ogólnymi . 0 Ile przedmioty h u m a n i s t y c z -ne po dnoszą ogólną kultur ę czło wi ek a i jego możliw oś ci a b s t r a k -cyjne go myślenia, o tyle prz ed mioty matema t y c z n e i p r z y r o doznawcze powin ny uła twiać zro zu mi en ie I zdobycie wi ed zy w zak resie p r z e d m i o -tów zawodowych. Jest to wa żny moment, po ni ew aż świadczy o p o w i ą -zani ac h nauczanych pr z e d m i o t ó w nie tylko w pr zekroju p i o n o w y m (szkoła podstawo wa - szkoła średnia), ale również w pr z e k r o j u p o zi o m y m (przedmioty ogólne przedmi ot y zawodowe). Wyp ł y w a stąd w n i o -sek, że trzeba dokon yw ać Ijardzo starannego wy boru pr z e d m i o t ó w i o d -p owiedniego do boru treści tych orzedmlotów, a także ni eu stanni«
je a k t u a I Izo w a ć .
W nauczaniu, pr z e d m i o t ó w zaw od ow yc h więks zą rolę niż w p r z y p a d -ku przedm i o t ó w o g ó l n o kształcących pow inien od gr ywać czynn ik r z e -czowy. Trudno sobie wyobr az ić nauczanie, np. mat er laloznawstwa, części maszyn, m a s z y n o z n a w s t w a bez po mocy naukowych . Nie m a b o w i e m
tÁ. P ę c h e r s k 1 wym ienia nas tępujące funkcje k ształcenia ogólne- SOJ integracja poznawcza, Instrumentalna, przyg ot ow aw cz a, po ds tawa w k s z t a ł c e n i u kadr kwalifik ow an yc h, pr zy go towanie do u c zestnictwa k u l
-turalnego, kreatywna. Por, M, P ę c h e r s k i, P r o b l e m o r i e n t a -cji szkolnej i zawodowej, [wij Model w y k s z tałconego Polaka..., s. 480-482.
8 W Raporcie o stanie oświ at y w PRL (s. 257-258, 265) zwraca się uwagę na k o m plementarność treści k ształcenia ogó ln ego do treści k ształ c e n i a zawodowego.
przedmlotdw z a wooowyc n, do naucz ani a któr yc h wyst ar cz a nauczyciel, podręcz nik I tablica. Jednakie w pra kt yc e naucz an ie p r z e d miotów z a -wod owych pr ze wa żn ie nie odbiega od m e t o d na uczania stoso wa ny ch dla przecfrnlotów ogólnokszt ał cą cy ch .
Trzeci element proc es u k ształcenia - pra kt yczna nauka zawodu - charakt ery zu je się ba rdzo w y s o k i m s t opniem nasyce ni a w czynnik rze-czowy. Pr ak ty czne nauc za ni e zawodu odbywa się na ogół w specjalnie w y d zielonych pomi e s z c z e n i a c h warsztatach, których wyposa ż e n i e p o -winn o być dosto so wa ne do potrzeb nauczania, co ni es te ty nie zawsze m a miejsce (stare w y e k s p l oatowane mas zyny, obrabiarki, narzędzia,
Itp.).
Pra kt yczna nauka zawodu jest ba rdzo silnie powiąz an a z teo r e -tyczną nauką zawodu - przedmiotami zawodowymi. Podc za s prakt yc zn ej nauki zawodu powinna nastą pi ć wer yf ikacja wie dz y wyn ie sionej p o d -czas nauczania teoretycznego, jej p ogłębienie oraz praktyczne o- pano wa ni e zawodu. Z dwóc h c z y nników proc es u kształc en ia , te oba są w Jednakowym stopniu niezbędne. Inna jest jednak rola czy nnika osobowego. Zamiast nau cz yciela jest instruktor pra kt yc zn ej nauki zawodu, którego praca jest ściśle związana z produkcją.
W przyp ad ku szkolnictwa p r z y z a kładowego praktyczna nauka z a w o -du w większości p r z y p a d k ó w prz ebiega w wydz iel on ej części p r o d u k -cyjnej przeds ię bi or st wa , a w części jest reali zo wa na w produkcji, np. w związku z b r a k i e m moż li wo śc i utworzenia w a r s z t a t ó w s z k o l e -niowych lub ekon om ic zn ą nieo p ł a c a l n o ś c i ą takiego pr ze ds ięwzięcia.
Analiza proces u k ształcenia op ar ta na pod zi al e na czynniki i składniki tego procesu, stanowi po ds ta wę do te or et ycznych roz ważań o m o ż l i w o ś c i a c h stosowania nowocz e s n y c h rozw ią za ń w szkolni ct wi e zawodowym.
Z punktu wi dz en ia n a k ł a d ó w pra cy każdy składnik pro c e s u kształ-cenia cha ra kteryzuje się innymi zapotrze bo wa ni am i na środki. Z n a -lezienie właściwego rozw ią za ni a wy ma ga ws półpracy pr zedstawicieli różnych specjalności naukowych. Ni e wszys tk ie pro blemy czy r o z w i ą -zania z zakresu nauk p e d a g o gicznych są przekł a d a l n e na Język e- k o n o m ! c z n y . W s p ó ł d z i a ł a n i e pow in no tę trudność usunąć z obo pó ln ą k o -rzyścią. Ped agodzy do st arczają informacji o prog ra ma ch , zaś e k o n o -miści o źródłach p okrycia nak ł a d ó w pracy, n i e z b ę d n y c h do uzys ka ni a
o kreśl on eg o wykształ ce ni a. N a j p i e r w jednak nie z b ę d n a jest od powiedź na pyta ni e o wi el ko ść n akładów pracy.
2. U s t a l e n ie zakresu Idealnych i r zeczy w istych n a kładów na kształcenie
Gl ob al na wi elkość na kł adów pracy na kszta łc en ie w danych w a r u n -kac h m o ż e być różna. Wpływać m o ż e na to wiele czynników, np. czas kształcenia, rodzaj wykształcenia (zawód). Jednakże najwa żn ie js ze jest to, aby móc ocenić czy dane nak ła dy są zgodne z potrzebami, czy będzie m oż l i w e w takich w a r unkach ksz tałcenie, czy to k s z t a ł c e nie da w efekcie pożądane wy ks ztałcenie, czyli odpow ie dn io p r z y g o t o -wanych do pracy pracowników. W tym celu należy ok re ll ić wzo rc ow ą wie lkość nak ładów na kształcenie.
Jak już wcześniej wspomniano, p u n k t e m wyjścia do obl icz ania n a -kł adów pracy na ks zt ałcenie jest model wyksz ta łc eni a. Istota tego mod e l u polega na tym, że uw zg lę dnia on nie tylko po t r z e b y g o s p o d a r -ki jako wyraz sytuacji ekonomiczn o- sp oł ec zn ej , ale również zmiany wy ni ka ją ce z postę pu n a u k owotechnicznego (czy Jak niek tó rz y to w y -rażają - rewolucji naukowo-t ec hn ic zn ej ), tendencje światowe, a także po trzeby wynikaj ąc e z w s p ó ł uczestnictwa w kult urze narodow ej , m u -si więc być m o d e l e m dynamicznym, na bieżą co ak tu al izowanym. Na tej podstawie ustala się warunki, jakie m u s z ą być spełnione, aby o s i ą -gnąć zamierzony cel. P o d uwagę na le ży wziąć także wza jemne stosunki m ięd z y trzema składnikami proce su k ształcenia (prz ed mio ty o g ó l n o -kształcące, prz ed mioty zawodowe oraz praktyc zna nauka zawodu), two- rząc w -rezultacie model p rocesu ks zt ałcenia . Ten ostatni musi z»» wi erać bardzo szczegółowy wykaz e l e mentów skł ada ją cy ch się na c z y n -niki osobowy i rzeczowy. W ł a ś c i w i e jest to proces k ształcenia r o z -łożony na eleme nt ar ne składniki. Każ dy taki element wym ag a na k ł a d ó w pracy. E lementy czy nn ik a oso bowego - n akładów pr acy żywej, a ele-m e n t y czy nnika rze cz ow eg o - n a k ł a d ó w pracy upr zedele-miotowionej.
g
Model wykształ ce ni a, za sa dn ic zo w d a n y m m o m e n c i e dla konkret- go zawodu, po wi nien być jeden. Modeli kształ c e n i a zawodowego, a więc pewne go rodzaju drogi o siągnięcia celu, czyli w z o r cowego w y k s z t a ł c e -nia, m o ż e być więcej. Z ekonomicznego pu nktu w idzenia jest to sytuacja
jak najbar dz ie j korzystna, pozw al a b o w i e m na wybór na jb ardziej r a -cj on al ne go z pu nk tu w i dzenia wymagań ek onomicznych m o d e l u k s z t a ł c e -nia. W tym celu konie cz ne jest ścisłe współ d z i a ł a n i e p e d a g o g ó w z ekonomistami tak p ostulowane przez B. Suchod ol sk ie go . Por. B. S u- c h o d о I s к i, Pedagogika i ekonomia, [w:] Ekonomi czno-społe- czne aspek ty kształ ce ni a. .. , s, 7-13,
tączną wi elkość nak ł a d ó w prac y tak oblic zo ną m o ż n a nazwać n a -kładami idealnymi. N a k ł a d y Idealne to ekonomic zn ie I społecznie racjonalna wie lk ość n akładów pracy żywej i uprzedm io to wi on ej , jaka wyn ik a z analizy proce su ksz tałcenia p r z e z naczonych na ton proces w celu uzys ka ni a w z o r cowego wyksz t a ł c e n i a zawodow eg o (w k onkretnych warunk ac h pr od uk cy jno-ekonomicznych) w danych war unkach mie j s c a I czasu.
W zależności od zawodu, nakłady idealne m o g ą prz yb ie ra ć różną wielkość. Będ zi e to zależało od wielkości zaa ng aż owania prac y ż y -wej i uprzedm io to wi on ej , szczególnie zaś tej drugiej (różne zawody wym ag aj ą w nau czaniu Innych maszyn, urz ądzeń Itp.). Wie l o ś ć n a u c z a -nych zawodów wymaga obl ic zania nak ł a d ó w Idealnych dla każde go z nich osobno. Obraz idealny m o ż e od bi eg ać od rzeczywis te go , je dn ak -że w toku precyzacji (uściśleń) m e todo Io g I c z n y c h , m o d e l e k s z t a ł c e -nia m ogą rze cz yw is to ść lepiej o p i s y w a ć 1 0 .
Nakł ady idealne wyr ażają stan pożądany. W rzeczywistości jednak nakł ad y takle nie występuj ą. Prz ed e w s z y s t k i m dlatego, że jak w s k a -zuje literatura prz edmiotu, nie prowadzi się analiz zapotrzeb ow an la na czynnik rzeczowy. Inną, bar dz o ważną, pr zyczyną jost brak p o t r z e -by takiej analizy. W kon se kwencji, choć nie neguje się roli k s z t a ł -cenia zawodowego (tak, jak i całej oświaty) jako czy nnika w zrostu doch od u narodowego, nie znajduje to o d p owiedniego wyr a z u nie tylko w pod ziale dochodu narodowego, ale I w dec yzjach p o l i t y c z n y c h 1 1 , które są podst awą do asygnacji o k r e ś lonych kwot pieniężnych. W y r a z e m t e -go Jest relatywny spadek na k ł a d ó w finansowych.
Wiel kość n a kładów na kształce ni e, któ ra m a m i e j s c e w
rzeczywi-Chodzi o to, że taki model idealny nie m oże uw zg lędniać np. zróżni co wan ia wa r u n k ó w infra st ru kt ur al ny ch szkoły, co nie wyk lucza jego modyfi kac ji . Model idealny dla danego zawodu nie m o ż e u w z g l ę -dniać od chyleń od standardu, który stanowi pod st aw ę jego budowy, np. zróżnic ow an yc h warun kó w^ in fr as tr ukturalnych szkoły. One pr ze de w s z y s t k i m różnicują wielk oś ć nak ł a d ó w w k o n k r e t n y c h warunkach, np. dla danej szkoły i te odc hy lenia nat ęż y w p l a n owaniu uwz gl ęd ni ać .
Na neg atywne skutki takiego po dejścia zwraca uwagę W i-
I о с h, Ekonomiczno-pedagogiczne aspekty organizacji..., s. 360. Por. także H. M. L e v i n, D laczego nie ma w i ę kszego pożytk u z b a -dań pe da gogicznych? [wij N o w o c z e s n o ś ć w ks z t a ł c e n i u i wyc ho wa ni u. Wybór ar tykułów z k wartalnika "Perspec ti ve s* wy d a w a n e g o przez U N E S C O red. C. Kup is ie wi cz , WSiP, W a r s z a w a 1982, s. 2 7 1 - 2 8 1 } B. S u c h o-, d o l s k i , Model w y k s z t ałconego Polaka. P r o g r a m studiów nad p o -w s z e c h n y m k s z t a ł c e n i e m o g ó l n y m - -w pe rs pe kty-wie, [-wi] Model w y -ksz tałconego Polaka.. ., s. 34.
stolci m o żna nazwać nakładami realnymi. Bardziej od powiadałoby tym n a k ł a d o m ok re śl en ie "przypadkowe", Jako że są one w stosunku do n a -kładów idealnych I potrze b wi el ko ścią bardziej przypa dk ow ą niż lo-gic z n y m kompromisem, w y n i k a j ą c y m z analizy proc es u ks zt ałcenia I możliwości ek on om icznych państwa.
Nakł ady realne na ks zt ałcenie zawodowe m o żna zdef in io wa ć jako tę wie lkość n a kładów pracy żywej I upr ze dm io to wi on ej , którą p r z e -znacza się w d a n y m czasie na uzysk an ie wykształceni a zaw od ow eg o lub też inaczej ujmując - znajduje po krycie w środkach pieniężnych.
D e f inicja ta zasadniczo różni sie od definicji n a kładów ideal-nych, szczególnie Jeżeli chodzi o zakres nakładów, ale także o r ó -żnice str ukturalne m i ę d z y c z y n n i k i e m os o b o w y m I rzeczowym. C z y n -nik osobowy uzn aj e się za naj wa żniejszy dla proce su kształcenia, 'więc trzeba zabezpi ec zy ć środki pienię żn o na nak ła dy pracy żywej. Na s tępnie musi znalefć pok ry ci e w nakład ac h ta część cz yn ni ka r z e -czowego, która odnosi się do m a t e r Ia ln o-infrastrukturainych w a r u n -ków ksz tałcenia. Ba rd zo niewielkie, n i ewspółmiernie nis ki e nakłady pracy up rz ed miotowionej prz ez nacza się na tę część czy nnika r z e c z o -wego, któ ra jest be zpośrednio zwi ązana z p r o c e s e m ks z t a ł c e n 1 as p o moce dydaktyczne I sprzęt szkolny. Tworzy się swoista hierar c h i a w a ż -ności cz y n n i k ó w kształ c e n i a i ich elementów, tzn. naj wyżej w tej hierarchii stoi czynni k osobowy, następ ni e rzeczowy. W ramach c z y n -nika oso bowego pozyc ją najb ar dz ie j istotną są nau czyciele, zaś w czynniku r z e c z o w y m m o ż n a wyr óż ni ć pozycje związane z b i e ż ą c y m u- trzymanieVn szkoły (energia, opał, wywóz niecz ys to śc i, środki hlgle- ny itp.), po dstawowy sprzęt szkolny ( ławki ,tablIce l t d . ) . Na końęu znajdują się po mo ce dy da ktyczne oraz inny sprzęt szkolny. Jest to sp ow odowane b r a k i e m op racowanych koncepcy jn ie pod s t a w do u s t a l e -nia w ł a ś ciwych relacji m i ę d z y c z y n n i k i e m o s o b o w y m i rzeczowym, czy-li kompIemen ta rn oś ci nak ł a d ó w prac y żywej i u p r z edmiotowionej o- raz p r z e ś w i adczenie o niepro du kc yj no śc i tych nakładów.
P r z e dstawione rozważania teoretyczne, poświęcone problema tyc e u sta la ni a na k ł a d ó w na ks zt ał ce ni e, zost ał y jedynie zarysowane. P r o -b l e m wielkości na k ł a d ó w na szko ln ic tw o zawodowe, tak zresztą, Jak i na całe szkolnictwo, jest ba rd zo wa żny z pun kt u w i d z e n i a rozwoju społeczno-g os po da rc ze go . W i e l k o ś ć n akładów de cy duje w znacznej m i e -rze o po zi omie ks ztałcenia. To zaś ma d a l e k o s i ę ż n e . konsekw en cj e dla gospodarki i kult ur y narodowe j. W s zelkie z a t e m zmiany m u s z ą być ba rd zo wyw ażone I dok ła dn ie opracowane. Je dnym z toków po stępowania
jest właśnie analiza pro ce su kształcenia, z powiązaniami w e w n ę -trznymi (pionowymi i poziomymi) oraz zewnę-trznymi . Pozwa ła to na u- statenie wielkości nak ł a d ó w nie zb ędnych do uzysk an ia potr ze bn eg o wykształcenia. W wyniku analizy pow in no na stąpić opra cowanie n o r m
i wskaźn i k ó w budżetowych, w kie ru nk u ich lepszego do stosowania do rzeczywistości. Anal iz a wr es zc ie powinna dopr ow ad zić do r e o r g a n i z a -cji samego pro ce su kszt ał ce ni a oraz treści kształcenia.
Dla pe łn ie js ze go zobrazo wa ni a pr ob le mu wielkości - n a k ł a d ó w na kształ cen ie zawodowe koniec zn e Jos t p r zeds tawi en i e za I e ż n o ś c I , ja-kie zachodzą mi ędzy poszczególnym! częściami n akładów i Jakie to m a konsekw en cj e dla efektu końco we go procesu ks zta lcénia w y -kształcenia. Wiąż e się to ściśle z z a g a d n i e n i e m substytucji i kom- pIementarności na kł adów na kształcenie, co nie jest w naszej lite-raturze dostate cz ni e szeroko omówione. D r u g i m p r o b l e m e m r z u t u j ą -c y m na wie lkość n akładów na ks ztał-cenie, a p o m i n i ę t y m w p oprzedni-ch wywodach, jest za ga dnienie produkcyjności tych nakładów. Chodzi tu nie tylko o wskazanie, że nakłady na szk ol ni ct wo zaw odowe m ają c h a -rakter produkcyjny, ale sposób p o ł ą czenia pr od uk cy jno śc i z e f e k t y -wnością. Ro zw iązanie tego pro bl em u m o ż e prz yc zynić się do zmiany
finansowania na zasadzie "prawa reszty" na rzecz finanso wa ni a na m i arę potrzeb.
Jarosław Mar c z a k
PRO B L E M OF FIN A N C I N G PE RS ONAL AND MA T E R I A L FACTO RS IN VOCATION AL E D U C A T I O N
The article an alyzes the p r o b l e m of fixing outlays on education. The author proce ed s fr om an assump tion that they are clos el y r e -lated with the process of education.
In the case of vocational education, there are involved its three components, i. e. general subjects, vocational subjects and p r a c t i -cal training. Eac h of these components is aff ected by'two kinds of factors - personal and material. An e x t remely imoortant issue is a mutual relatio ns hi p bet we en these factors, which deci des about size of outlays. Two situations coul d be d i s t i n g u i s h e d here: fixing desirab le - ideal outlays and actual - real outlays. The ult im at e task is to bring these two ma g n i t u d e s as clos ei y as pos sible to each other, as this is a gu arantee of ap pr opriate al loc ations on the process of education.
