Mobilizacja dorosłych a kształtowanie kompetencji ucznia

Sylwia Seul

Mobilizacja dorosłych a

kształtowanie kompetencji ucznia

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 74-83

Sylwia Seul

Mobilizacja dorosłych

a kształtowanie kompetencji ucznia

1. Sprzężenie zwrotne dorosłych a radzenie sobie w nowych sy­

tuacjach

Proces długoterminowej relacji interpersonalnej motywującej zachow ania słu­ żące rozwojow i i socjalizacji w różnych obszarach sieci społecznej stanowi pomoc w przechodzeniu przez kolejne fazy rozw ojow e i związanie z nim zmiany. Jest jednym z kluczow ych czynników sprzyjających radzeniu sobie ze stresem i utrzy­

m aniu rów now agi emocjonalnej oraz podłożem rozw oju m ożliw ości człow ieka. Dziecko m obilizowane do działania słabiej doznaje konsekw encji zm ian o charak­ terze konfrontacji stresow ej, kryzysowym . K om fort w ynikający z podjętej aktyw ­ ności utrzym uje dobre sam opoczucie psychiczne. Spostrzegana m obilizacja może kształtow ać ocenę zagrażających bodźców jako słabszą, a w ięc w pływ ać na ocenę poznawczą. Dziecko, odbierając informacje mające charakter sprzężenia zw rotne­ go, tw orzy ocenę w łasnego działania, jeg o efektywności lub celow ości, uzyskuje zwrotne informacje dotyczące samego siebie, potwierdzenie innych (Bandura, 1993).

Typ sprzężenia zw rotnego, jak i uzyskują dzieci, wytw arza ich społeczno-m o- ralne przekonania, skojarzone z reakcjami motywacyjnymi. M ożna wyróżnić sprzę­ żenie zw rotne skierow ane na: 1. osobę (jestem z ciebie dumny, w stydzę się za ciebie) i zorientow ane na 2. strategie (będziesz dobrym dzieckiem , jeże li zrobisz coś). Pierwszy typ sprzężenia zwrotnego będzie w pływał na tw orzenie uogólnione­ go obrazu siebie jako osoby zdolnej, dobrej lub niezdolnej, złej itp. W sytuacji pogorszenia wyników swojej aktywności dzieci te będą reagow ały poczuciem bez­ radności, obniżeniem m otywacji do działania skutecznego (poniew aż jestem nie­ zdolny, to sobie nie poradzę, szkoda w ysiłku) (Bandura i in., 1999, Sędek, 1995). Dalszym i skutkam i je s t sam ospełniające się proroctw o, czyli oczekiw ania rodzi­ ców przekazyw ane w form ie takiego sprzężenia zw rotnego będą się w przyszłości potw ierdzały (Seul, 1995) ze stratą dla rozw oju dziecka.

Dzieci kształtują przekonania o sobie na podstaw ie obserw acji w łasnego za­ chow ania i informacji, jakich dostarczają inne osoby, szczególnie osoby znaczące.

Sylwia Seul — M obilizacja dorosłych a kształtowanie kom petencji ucznia

75

W ytworzone przekonania m ogą służyć jak o w ażne regulatory w pływ ające na m y­ ślenie o sobie i na funkcjonowanie zadaniowe. Te przekonania decydują o tym , ja k dziecko będzie reagowało na now e dośw iadczenia, ja k będzie je interpretow ało (Gopnik, Welman, 1994). W rozw oju dziecka nieodzow nym elem entem je st m obi­ lizacja dorosłych, gdyż m oże ona pełnić pozytyw ną rolę w przeżyw aniu nowych wyzwań, trudniejszych zadań oraz zapobieganiu skutkom stresu.

W spom aganie rozwoju niesie więc z sobą gotowość i um iejętność do korzysta­ nia z zasobów społecznych oraz tw orzenie sieci wsparcia dla siebie i innych. D oro­ sły, który potrafi oddzielić ocenę dziecka od jeg o działania, akceptując je, tw orząc w ten sposób bezpieczny kontekst emocjonalny dla rozwoju, będzie mógł wchodzić z nim w interakcje oparte na w zajem ności działania (Brzezińska, W iliński, 1995).

Obserwując zachowania dzieci zmagających się ze stresem, można służyć wspar­ ciem em ocjonalnym i intelektualnym, pracować nad kom ponentami osobowości, które pom ogą dziecku w przyszłości w efektywnym zmaganiu. Ogińska-Bulik ( 1999) wskazuje na sposoby poprawiające funkcjonowanie dziecka w sytuacjach trudnych, pomagające zredukować wrogość, gniew, agresję, kształtowanie poczucia własnej wartości, umiejętności współdziałania. Kryzys konstruktywnie przeżyty przez dziec­ ko ma tę wartość, że pozwala przejść do nowego stadium rozwoju.

M ożna pom óc dziecku przeżyw ającem u sytuację stresow ą poprzez: udziela­ nie w sparcia em ocjonalnego, udzielanie pozytyw nych, rzeczow ych informacji, za­ chęcanie do ćw iczenia swoich sprawności, mobilizow anie do pracy nad sobą, roz­ m aw ianie o tym , co zrobić może w przyszłości w podobnej sytuacji. D ośw iadcze­ nia stresu przez dziecko je st czynnikiem kształtującym strategie radzenia sobie, które stanow ią form y zachow ania nabytego zgodnie z ogólnym i zasadam i uczenia się. W trakcie procesu radzenia możliw e je st pojaw ienie now ych form aktyw ności zaradczej w skutek przypadku lub zam ierzonych w ysiłków dziecka kształtującego własne zachow ania. N iektóre z now ych form utrw alają się jak o now e strategie, zwłaszcza, gdy okazały się skuteczne w przezw yciężaniu stresu. N astępuje w zbo­ gacanie repertuaru zaradczego w rozw oju, kształtujące w łasny stylu radzenia sobie, którego małe dzieci jeszcze nie mają. W ytworzy się on w trakcie rozwoju, w którym w ażką rolę pełni dostarczanie wsparcia emocjonalnego i instrum entalne­ go przez kontekst społeczny, a zw łaszcza osoby znaczące.

Jeżeli dziecko je st przekonane o istnieniu niezm iennych cech, np. dotyczących sprawności intelektualnych, w yzw ala to podatność na kształtow anie motywacji, reakcje, które sprzyjają tworzeniu negatyw nych atrybucji o sobie. W przypadku niepow odzenia w ykształcają poczucie bezradności. N iska ocena sw oich zdolności może prow adzić do negatyw nych konsekw encji motywacyjnych. Dzieci wówczas w ycofują w ysiłek lub zaczynają stosować strategie defensywne. R edukow ana jest więc motyw acja do zadań. N atom iast dzieci przekonane o m ożliw ości zw iększania

76

Nauczyciel i Szkoła 1 -2 2001 swoich osiągnięć koncentrują się na procesach poznaw czych, pozw alających na pełniejsze zrozum ienie sytuacji oraz rozw oju i doprow adzeniu do m istrzostw a um iejętności przez siebie cenionych. W yniki w trakcie swojej aktyw ności traktują jak o sprzężenie zw rotne użyteczne, w skazujące nowe strategie, jak o konieczne w realizacji swoich celów. W idzimy więc wyraźnie, że przekonania te m ogą stano­ wić w ażny punkt poprzedzający rozwój m ożliw ości człow ieka (Camhy, Ruble,

1994).

N auczyciele, reagując krytyką na zachow ania problem ow e, pogarszają sytu­ ację dziecka (Raszkiew icz 1999). Jak zauw aża T uchow ska( 1998), krytyka, złośli­ we uw agi, w yszydzanie i ośm ieszanie, obrażanie godności osobistej, zw racanie uw agi krzykiem przez nauczyciela sąjed n y m ze źródeł lęku w szkole, który wiąże się z relacją nauczyciel-uczeń.

D zieci przekonane o istnieniu stałych cech bardziej oczekują w zm ocnienia dorosłego poprzez ich potwierdzenie. N ie doceniają udziału w ysiłku w stosowaniu strategii koniecznych dla popraw iania w yników (H eym an, Erdley, D w eck, 1993, H eym an D wcck, 1998, Sędek, 1995).

2. Konsekwencje mobilizacji

W niniejszej pracy skoncentrujem y się na m obilizacji dorosłych do realizacji zadań i jeg o funkcji w kształtow aniu zachow ań dziecka przechodzącego z klasy trzeciej do czwartej (w szkole podstawowej), które w iąże się z naruszeniem rów no­ wagi w dotychczasow ym funkcjonow aniu i w ym aga od dziecka ponow nej adap­ tacji do sytuacji szkolnej.

Aktyw ność rodziców polegająca na w skazyw aniu m ożliw ości dziecka i for­ m y realizacji zadań, ich sensowności, pozw ala na zaufanie, otaczanie troską, przy­ jaźnią. Dziecko, odbierając inform acje mające charakter sprzężenia zw rotnego, może uzyskać ocenę własnego działania, jego efektywności lub celowości, uzysku­ je zw rotne inform acje dotyczące sam ego siebie, uzyskuje potw ierdzenie innych. Dynam ika interakcji z dorosłym pozw ala dziecku na analizę sytuacji zadaniowej, ujmowanie jego detalicznej struktury, w trakcie działania prowadzi do nowego skie­ row ania uwagi, otwiera nowe aspekty problemu i nowe m ożliwości odkrycia, które nie były oczyw iste przed w ejściem w interakcję dorosłego. Sprzężenie zwrotne do­ rosłego w postaci mobilizacji staje się czynnikiem pom agającym dziecku odkryć now e strategie. M ożna w ram ach sprzężenia zw rotnego ukierunkow ującego samo- regulację w yróżnić: (1) jako pierwotny m echanizm rozw ojow y, inform ujący o ak­ tualnych osiągnięciach i (2) słowne sprzężenie, kom entarze lub opinie przed lub po działaniu, oba typy inform ują o dokładności decyzji. Pozw alają one dziecku kształ­

Sylwia Seul — M obilizacja dorosłych a kształtow anie kom petencji ucznia

77

tować tendencję do sam oregulacji, która je s t konieczna dla utrzym ania kierunku działania (B ym es, Miller, Reynolds, 1999).

Zachęta dorosłych daje odw agę podejm owania now ych niestandardowych roz­ wiązań. M oże sprzyjać kształtow aniu się zaufania do siebie, do sw oich m ożliw o­ ści. Poczucie w ięzi z innym i ludźm i um ożliw ia w chodzenie w interakcje oparte na wzajemności i tworzenie obszarów wspólnej aktywności. Dziecko, kształtując swoje kom petencje społeczne, w ytw arza zdolność do kierow ania zachow aniem , em ocja­ mi i poznaniem w realizacji sw oich celów bez zm uszania się do przesadnego kon­ formizm u w obec rów ieśników (Waters, Sroufe, 1998). Stopień kom petencji we w cześniejszej fazie rozw oju je s t podłożem dla przyszłych osiągnięć. S ą one uw a­ runkowane przez dziecięce więzi społeczne, w ynikająze sposobu realizacji funkcji opiekuńczej, ja k ą wobec nich stosow ano (Parke, Laad, 1992). Sieci w sparcia spo­ łecznego są czynnikiem zabezpieczającym przed ryzykiem słabych w yników w nauce, zachow aniam i problem ow ym i (W aters, 1995). W sytuacjach kryzyso­ wych, now ych, w yzw alających lęk, obaw ę dorośli m obilizujący do działania pom agają dziecku w innym spostrzeganiu tej samej sytuacji, pośredniczą w docho­ dzeniu do sam odzielnego rozw iązania czy zm agania z zadaniem . Doznawanie takiej aktywności dorosłych przez dziecko w arunkuje także rozwój kom petencji interpersonalnych. Pozw olą one na naw iązyw anie i podtrzym yw anie kontaktu z innymi ludźmi. Będzie miał szeroki w achlarz elastycznie w ykorzystywany w swo­ ich działaniach, dostosow any do zmieniającej się sytuacji.

D ziecko m obilizow ane przez dorosłego, pracujące w ięcej, dysponuje bogat­ szym repertuarem strategii radzenia oraz nastawieniem na uzyskiw anie informacji i w ykorzystyw anie w działaniu, a je st to podstaw ow ą spraw nością w arunkującą efektywność radzenia — czyli realizacji funkcji em ocjonalnej i instrum entalnej w sytuacji konfrontacji stresow ej.

Badacze podkreślają w agę percepcji sytuacji stresow ej. Lęk i m echanizm y obronne utrudniają uśw iadam ianie zm ian i refleksyjne przetw arzanie inform acji. Subiektywne doznaw anie zm ian w organizm ie podporządkow ane je s t funkcjom w artościow ania i nabyw ania wiedzy. Swobodna uwaga, pozw alająca na uśw iado­ mienie zm ian w obu system ach regulacji, um ożliw ia intuicję tw órczą. Jest więc warunkiem elastyczności w doborze strategii zmagania. Z kolei intuicja afektywna wiąże się z niską płynnością i giętkością myślenia, a więc ham uje postaw ę twórczą, sprzyjającą w zm aganiu ze stresem.

D orośli w otoczeniu dziecka m ogą w ejść w rolę mediatora, pośrednika, osoby pomagającej zdobyw ać now e kom petencje, albo też przekształcać ju ż posiadane. To zadaniem dorosłych je s t pom oc w kształtow aniu takiego kontekstu rozw oju, aby pozw alał na rozwijanie m ożliw ości dziecka oraz podejm owanie now ych zadań (Brzezińska, Wiliński, 1995). M obilizując i pobudzając aktywność dziecka i w spół­

78

Nauczyciel i Szkota 1-2 2001 uczestnicząc w nabywaniu przez nie nowych kom petencji, pośredniczą w kształto­ w aniu obrazu siebie. Elem enty zaw arte w nim sprzyjać będą kształtow aniu pod­ miotowości dziecka jako zmiennej pośredniczącej w form ow aniu strategii radzenia sobie ze stresem , je g o autokreacji, rozw oju w łasnego potencjału. O cena środow i­ ska pozytyw na lub negatyw na w pływ a ham ująco lub przyspieszająco na rozwój m ożliw ości dziecka, pom agając mu rozpoznać efektywność podejm ow anych dzia­ łań (W achs, 1996, B andura, 1993).

Zmiany kontekstu społecznego (taką zm ianąjest początek nauki w klasie czwar­ tej szkoły podstaw ow ej) zm uszają dziecko do w yuczenia się jednocześnie wielu w zorców interakcji, które są akceptow ane lub tolerow ane przez dydaktyków , po­ znania nowych w ym agań i prób lub rezygnacji ze sprostania im. Pociąga to za sobą szereg zm ian w funkcjonowaniu dziecka, których nie m ożna w yjaśniać czyn­ nikam i rozwojow ym i. Przeżyw a ono lęk oraz jego konsekwencje.

Do w spom nianych zmian należą modyfikacje obrazu siebie w yw ołane zmianą kontekstu szkolnego. Dziecko w klasie czwartej opisuje siebie jako gorzej funkcjo­ nujące w sferze intelektualnej, emocjonalnej i społecznej niż w klasie trzeciej (Seul, 1999). Sytuacja życiowa czwartoklasisty narusza dotychczasow ą rów nowagę em o­ cjonalną, wyzwala lęk, bezradność intelektualną, bierność wobec nauczyciela, po­ garsza jakość w ięzi z rów ieśnikam i, obniża poczucie w łasnej w artości, wyzwala aktywność nieakceptowaną, ucieczkową oraz zachowania agresywne. Te dane wska­ zują, że now a sytuacja w szkole zbyt często spostrzegana je s t przez dziecko jako zagrażająca, a nie w yzw alająca postaw ę zm agania. To w łaśnie postaw a zmagania m obilizuje do pokonania zadań, sprzyja urucham ianiu przez dziecko własnych zasobów stymulujących aktywność w kierunku zachowań twórczych, a nie ochron­ nych i prew encyjnych (Seul 1998). Od uzyskanego w sparcia em ocjonalnego i in­ strum entalnego dorosłych, a szczególnie rodziców i nauczycieli w dużej mierze zależeć będzie, ja k dziecko nada now e znaczenie sytuacji, rozpozna sw oje m ożli­ wości kształtow ania jej i ja k ą podejm ie aktyw ność twórczą.

Jeżeli dziecko reaguje lękiem, istnieje u niego wówczas skłonność do tw orze­ nia negatyw nych oczekiw ań, ma w iększą tendencję do spostrzegania cech ne­ gatyw nych, co utrudnia kształtow anie kom petencji społecznych (A liose, 1993), a w praktyce — w chodzenie w relacje koleżeńskie czy przyjaźni z innymi, um iejęt­ ne korzystanie ze wsparcia społecznego.

W badaniach nad m obilizacją rodziców (Seul, 2000) zakładano, że korzystne funkcjonowanie uczniów w klasie czwartej będzie w wyższym stopniu determ ino­ wane aktyw nością rodziców. Ponadto uczniow ie, którym rodzice dostarczają m o­ bilizacji, będą umieli i chętnie poszukiwali w sparcia w śród rówieśników. Różnice liczb aktów zachow ań rodziców, które przyjęliśm y określać jak o m obilizacja do działania wskazują, że wobec dziecka w czwartej klasie rodzice adresują ich więcej

Sylwia Seul — M obilizacja dorosłych a kształtow anie kom petencji ucznia

79

niż w trzeciej. S praw ą do oddzielnej dyskusji je s t w ogóle niski udział rodziców w m obilizow aniu dziecka do realizacji zadań szkolnych. Przyczyny takiego udzia­ łu m ogą tkw ić w spostrzeganiu poziom u sam odzielności dziecka w realizow aniu własnych obow iązków . W spółcześni rodzice rzadko m obilizują dziecko do pracy, jakby a p rio ri zakładając, że dziecko ju ż je s t w ystarczająco zorientowane w swoich zadaniach, a w ięc „sam o w ie”, ile i ja k pow inno pracow ać. N ic należy także w y­ kluczać krytycznej postaw y wobec tego, co szkoła od dziecka w ym aga, i deprecjo­ nowania tych obowiązków. Pierw sze przypuszczenie w yjaśniałoby jednocześnie fakt podw ojenia tej aktywności rodziców w klasie czwartej. Zm iana sytuacji dziec­ ka w yzw ala w iększe zaangażow anie rodziców. M ożem y sobie postaw ić pytanie o form ę i skutki tego zaangażow ania. Jest to obszar w ym agający oddzielnej eks­ ploracji, now ych badań.

Obraz kom petencji intelektualnych ucznia w skazuje na fakt, że rodzice, m obi­ lizując dziecko do pracy, czynią to w taki sposób, że czuje się ono niekom petentne. Sytuacja zm ienia się w czw artej klasie. W skazyw ałoby to albo na zm ianę taktyki rodziców, albo na uniezależnienie obrazu siebie (w formie w erbalnej) od działania rodziców.

Sfera funkcjonowania em ocjonalnego wykazuje zw iązek aktywności rodziców z przeżyw aniem negatyw nych emocji w trakcie lekcji w klasie czw artej. D ziecko starsze mobilizow ane przeżyw a więcej emocji pozytyw nych w trakcie przerw y niż młodsze. U trzecioklasisty zależność przybiera charakter negatyw nej korelacji.

R ów nież trzecioklasista unika w sparcia rów ieśników na przerw ie. W sferze działania dziecka w klasie czwartej zaobserwow ano, że dziecko to nie uczestniczy w zabaw ie z rów ieśnikam i. M ożna by przypuszczać, że aktyw ność nieakceptow a­ na (zachow ania problem ow e, a najczęściej agresja) je st skutkiem niew łączania się w zabaw ę z innym i dziećmi. U w zględniając jednocześnie fakt, że zależność ta nie pojawiła się w klasie trzeciej, m ożna przypuszczać, że w cześniej dzieci po prostu un ikały kontaktu z rów ieśnikam i, a zachow anie w czw artej klasie było dalszą kon­ sekw encją złego dośw iadczenia w kształtowaniu w ięzi społecznych.

Z ależności uzyskane w tym badaniu w ykazują, że obraz siebie, sw oich kom ­ petencji intelektualnych zostaje przeobrażony na korzyść. N ie je s t jed n ak w yklu­ czone, ze poza bezpośrednim oddziaływaniem rodziców uzew nętrznił się tu wpływ zmian rozw ojow ych w kształtow aniu poczucia tożsam ości i uruchom ienie funkcji walidacyjnej i konfirm acyjnej (Seul, 1999; por. D ym kow ski, 1998).

Zm iany w funkcjonowaniu sfery emocjonalnej i działalności dziecka są konse­ kw entne i jednoznaczne. M ożem y przypuszczać, że: 1. m obilizacja rodziców na­ stępuje w fazie pojaw ienia się trudności, a niestety nie w fazie wcześniejszej. K on­ sekw encją tego „spóźnienia” rodziców je st zw rócenie uwagi w aktyw ności dziecka nic na rozwój i profilaktykę, ale na popraw ienie błędów, czyli korektę. Dziecko

80

Nauczyciel i Szkota 1-2 2001 uzyskuje kom unikat, że je st niekom petentne i teraz dopiero m usi pracow ać. Sytu­ acja szkolna zaczyna być odbierana jak o zagrożenie a nie zadanie, w którym dziec­ ko m oże popisyw ać się nabytym i um iejętnościam i. K onsekw encją tej spóźnionej reakcji rodziców je st koncentrowanie aktywności dziecka na ochronie przed zagro­ żeniem. Pojaw iają się negatyw ne em ocje na lekcji — najczęściej lęk. W trakcie przerw y szkolnej nowe trudności. D ziecko w trzeciej klasie z negatyw nym obra­ zem siebie źle się czuje wśród rówieśników, unika ich wsparcia. Przerw y nie są dla niego przyjem nym oderw aniem od zajęć w trakcie lekcji. Jego funkcjonowanie w klasie czw artej zostaje zm odyfikow ane. I tak obraz siebie zm ienia się na ko­ rzyść, a w ięc rodzice, zm ieniając taktykę, w skazują na rozw inięte m ożliw ości po­ znaw cze. M imo tego popraw ienia obrazu sw oich kom petencji dziecko w trakcie lekcji nadal się źle czuje, boi i można przypuszczać, że nie zaw sze w pełni w yko­ rzystuje swoje możliwości.

A zylem pozostaje przerw a m iędzy lekcjami. M oże w trakcie przerwy, gdzie kompetencje intelektualne nie są elem entem uaktywnionym przez świadom ość, sta­ j ą się nieważne. M imo to, że w zabawie dziecko może popisywać się innym i spraw­ nościami (np. fizyczną), niechętnie wchodzi w grupę zabawową. Najbardziej zaha­ m owane dzieci m ają tendencję do nieśm iałości i w ycofywania w grupach rów ieśni­ czych (K ochańska, R adke-Yarrow, 1992) D ziecko nie podejm uje sw ojego planu zachow ania, je st pow strzym yw ane i dlatego tego nie czyni. D zieci lękliw e, bez społecznej inicjatywy i strategii asertyw ności traktow ane są przez rów ieśników jak o słabo radzące sobie z rozw iązyw aniem problem ów społecznych (Steward, Rubin, 1995). N iepow odzenia zw iększają lęk społeczny i w ycofanie będzie pogar­ szać warunki do uczenia adaptacyjnych sprawności społecznych (np. konstruk­ tywnych strategii zmagania). D ziecko nieśm iałe i lękliwe nie je st popularne i łubia­ ne przez rówieśników. Rozwija więc inne form y aktyw ności, zachow ania proble­ m ow e, podejm uje działalność, którą zw raca na siebie uw agę, zaspokajając sw oją potrzebę bycia zauw ażonym przez grupę, naw et za cenę uzyskania negatywnej oceny społecznej.

3. Zakończenie

Podsum ow ując dotychczasow e rozw ażania, m ożem y przyjąć, że rodzice za rzadko m obilizują swoje dzieci do zadań szkolnych. N ie w ykorzystują możliwości tkw iących w relacji z dzieckiem. Ponadto podejm ują tę aktyw ność zbyt późno. Skutkiem opóźnienia, braku profilaktyki, bieżącego kontrolowania możliwości dziec­ ka i niedostrzegania obszarów w ym agających w iększego zaangażow ania dziecka przed pojaw ieniem się pierwszych trudności je st stworzenie obrazu sytuacji szkol­

Sylwia Seul — M obilizacja dorosłych a kształtow anie kom petencji ucznia 81

nej jako zagrażającej dziecku. To w łaśnie spostrzeganie sytuacji jak o zagrażającej a nie zadaniowej kształtuje u dziecka m otyw ację obronną, a nie m obilizację do twórczego rozwiązywania problemów. Uruchomienie postawy twórczej jest łatwiej­ sze, gdy dziecko spostrzega sw oją sytuację jak o w yzw anie, okazję do zadem on­ strowania sw oich wyuczonych wcześniej um iejętności, pomysłowości.

Aktyw ność rodziców w znacznym stopniu determ inuje uzyskany przez dziec­ ko poziom rozw oju. B rak udzielanego w sparcia em ocjonalnego, a w prow adzenie na jego miejsce tylko mobilizacji pogarsza kształtujący się obraz kompetencji dziec­ ka. Ponadto zam iast konkretnego wsparcia instrum entalnego o charakterze rzeczo­ wej pom ocy dziecku, dodatkow o w zm aga się poczucie bezradności, ham ując roz­ wój m ożliwości poznaw czych i społecznych dziecka. O czywiste jest, że od charak­ teru udzielanego sprzężenia rodziców, jeg o jakości, bogactw a elem entów, w rażli­ wego reagow ania na aktualnie ujaw niane przez dziecko potrzeby zależy jakość pobudzania rozw oju now ych um iejętności, którego podłożem je st w sparcie em o­ cjonalne, a dopiero dalszym etapem działania może być wsparcie instrum entalne i mobilizacja. N atom iast mobilizacja, która zawiera elem enty krytyki i niesie infor­ macje o braku kom petencji oraz budzi lęk, niekiedy przybierając form ę przem ocy emocjonalnej, je st czynnikiem utrudniającym dziecku radzenie sobie z now ym i za­ daniami, a więc nie sprzyja rozwojowi dziecka. U zyskane niejednoznaczne wyniki w skazują, że m obilizow anie dziecka je s t procesem trudnym do w ykonania, aby uzyskać pozytyw ne rezultaty dla rozw oju dziecka. K onieczna je s t w nikliw a obser­ wacja, um iejętność słuchania, em patia w kontakcie z dzieckiem i dopiero analiza aktualnej sytuacji i stanu dziecka m oże być podłożem skutecznego mobilizowania. Badania tu przytoczone każą przypuszczać, że rów nież w ażny je st m om ent podję­ cia takich działań: nie m ożna się spóźniać.

Bibliografia

Aloise P.A., Trait confirm ation and diskonfirm ation: The developm ent o f attribu­

tion biases, „Journal o f E xsperim ental C hild P sychology” , 1993, nr 55,

s. 177-193.

Bandura A ., P erceived self-efficiacy in cognitive developm ent a nd fu nctoning, „Educational Psychologist”, 1993, nr 28, s. 117-148.

Bandura A., Pastorelli C., B arbaranclli C., Caprara G. V, Self-efficiacy pathw ays

to childhood depression, „Journal o f Personality and Social Psychology” , 1999,

nr 76 (2), s. 258-269.

Brzezińska A., W iliński P., P sychologiczne uwarunkowania wspom agania rozwo­

82

Nauczyciel i Szkoła 1 -2 2001 B yrnes J.P., M iller D.C., Reynolds M., L earning to make go o d decisions; a selfre­

gulation perspective, „Child D evelopm ent”, 1999, nr 70 (5) s. 1121-1140.

Cam hy M ., Ruble D.N., Inform ation-seeking during acquaintanceship: E ffects o f

level o f social understanding and personal relevance, „Social D evelopm ent” ,

1994, nr 3, s. 87-107.

D ym kow ski M ., A ktor czy badacz? M iędzy przyw dziew aniem m asek a p o szu ki­

waniem praw dy o sobie, „Czasopismo Psychologiczne”, 1998, nr 4 (1), s. 53-58.

G opnik A., W elman H.M ., The theory theory, [w:] L. H irschfeld & G elm an (red.),

M apping the mind: D om ain specificity in cognition and culture 1994, 2 5 7 -

-2 9 3 ), Cam bridge: Cam bridge U niversity Press.

H eym an G .D , D w eck C.S, Children's thinking about traits: im plications fo r

judgm ents o f the s e lf and others, „Child Development”, 1993, nr 64, s. 391-403.

H eym anm G .D ., E rd ley C .A ., D w eck C .S , C hildren's im p lic it p e rs o n a lity

theories as predictors o f their social judgm ents, „C hild D evelopm ent”, 1993,

nr 64, 863-878.

K ochańska G., Radke-Yarrow M., Inhibiton in toddlerhood a nd the dynam ics o f

children s interaction with unfam ialiar p e e r at age fiv e , „Child D evelopm ent”,

1992, nr 6 3 ,3 2 5 -3 3 5 .

O gińska-Bulik N ., M odyfikacja zachowań typu A u dzieci, „Przegląd Psycholo­ giczny”, 1999, nr 42 (4), s. 83-94.

Parke R., Laad. G., F am ily p e e r relationships: m odes o f linkage, H illsdale, N.J. Erlbaum , 1992.

R aszkiew icz H ., L ęk ucznia a oddziaływania w ychowawcze w rodzinie i szkole, „Psychologia W ychow awcza” , 1999, nr 4, s. 311-320.

Seul S., Oczekiw ania nauczyciela — a w yniki nauczania. US, Szczecin 1995. Seul S., P sychologiczna adaptacja ucznia na przełom ie nauczania w czesnoszkol-

nego i przedm iotow ego, „Studia Edukacyjne”, 1998, nr 3, s. 133-156. UAM

Poznań.

Seul S., M odyfikacje obrazu siebie u dzieci 9-1 0 -1 1 letnich, [w:] T. R zepa (red.),

W poszukiw aniu tożsam ości, US, Szczecin 1999, s. 87-98.

Seul, S., Udział m obilizacji rodziców w funkcjonow aniu ucznia (III, I V klasa), O gólnopolska K onferencja N aukow a pt. „O soba - edukacja - dialog; pers­ pektyw a psychologiczna” , AP, Kraków, maj 2000.

Sądek, Bezradność intelektualna w szkole, PAN, W arszawa 1995.

Stew ard S.L., Rubin K., The social problem solving skills o f anxious — w ith­

drawn children, „D evelopm ental and Psychopathology” , 1995, nr 7, s. 323—

-3 3 6 .

Tucholska S., Źródła lęku szkolnego u uczniów szkoły podstaw ow ej, „Zdrowie P sychiczne” , 1998, nr 1-2 , s. 49-59.

Sylwia Seul — M obilizacja dorosłych a kształtowanie kom petencji ucznia

83

Wachs T.D., Known and p o ten tia l proceses underlaing developm ental trajekto-

ries in childhood and adolescence, „D evelopm ental Psychology” , 1996,

nr 32, s. 796-801.

Waters E., Sroufe L.A., Social com petence as a developm ental condtruct, „D eve­ lopm ental R eview ” , 1998, nr 3, s. 79-97

Waters E., Vaughn B.E., Posada G., і K ondo-Ikem ura Κ., Caregiving, cultural

and cognitive perspectives on secure-base behaviour and w orking models: N ew grow ing p o in ts o f attachm ent theory and research, „M onographf o f the