Funkcje wychowania

Czesław Wiśniewski

Funkcje wychowania

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (22-23), 23-31

Czesław Wiśniewski

Funkcje wychowania

W procesie w ychow ania bierze udział w ychow anek oraz jeg o otoczenie (środo­ w isko, społeczeństw o, czy szerzej, św iat). I każdy z tych elem entów m oże być uznany za czynnik w yjściow y w ychow ania, za źródło potrzebnych inspiracji i ak­ tyw ności w sferze form ow ania oczekiw anych postaw i zachow ań w ychow anka.

Przy podejściu endogennym do problem u w yeksponow uje się rolę sił napędo­ w ych, które tk w ią w sam ym w ychow anku. Tak czynili zarów no przedstaw iciele nowego wychowania, ja k też zwolennicy am erykańskiego progresyw izm u czy nie­ m ieckiej pedagogiki reform. N aturalny rozwój „od w ew nątrz” sił fizycznych i psy­ chicznych je st tu przeciw staw iany urabianiu "od zew nątrz". W szelkie akty w ycho­ w aw cze pow inny w ychodzić od dziecka, a nie od dorosłych. Postuluje się szkołę na jeg o m iarę - szkołę dostosow aną do indyw idualnych skłonności i m ożliw ości dziecka, „przykrojoną” do niego, ja k ubranie. D obierano treści program ow e, formy i m etody pracy tak, by w zbogacić sfery doznań, potęgow ać dociekliw ość, zainte­ resow ania, aktyw ność osób w ychow yw anych, ale jed n ak w sw oistej izolacji od spraw i problem ów życia społecznego. U ważano, że rozwój je st w yznaczany głów ­ nie przez naturę człow ieka i odziedziczone w łaściw ości. Takie m yślenie w niosło sporo ożyw ienia do praktyki pedagogicznej - uzasadniało potrzebę znajom ości w ychowanków , służyło opracow aniu technik pozw alających na ich lepsze i głęb­ sze poznanie, przeciw staw iało się rygoryzm ow i szkoły, pow odow ało postęp w za­ kresie poszukiw ań now ych m etod pracy. Jednak w ychow anie m iało tylko pom a­ gać jednostce w przystosow aniu się do środow iska, w usuw aniu konfliktów m ię­ dzy J a ź n ią ” a otoczeniem - cechow ał w ięc je konform izm społeczny.

Diam etralnie innym je s t stanow isko egzogenne. W myśl niego to nie hipotetycz­ ne struktury osobow ości lecz środow isko rzuca w yzw ania człow iekow i. Tylko w naturze społeczeństw a należy szukać w yjaśnień takich faktów ja k zw yczaje, reguły m oralne, praw o, w ierzenia, ideał człow ieka. Pozw alało to dostrzec i do­ w artościow ać społeczny kontekst rozw oju oraz zgrom adzić bo g atą w iedzę w tym zakresie, ale jednostronność interpretacyjna prow adziła tu do determ inizm u środo­ w iskow ego, do przekonania, że każdy osobnik je s t określony przez w arunki życia,

24

a w ychow anie to proces urabiania „od zew nątrz” polegający na przystosow aniu w ychow anka do w ym agań tychże w arunków.

W edług behaw iorystów zachow anie człow ieka zależy od bodźców zew nętrz­ nych czyli w zm ocnień (pozytyw nych i negatyw nych). M anipulacja nim i pozw ala dow olnie zm ieniać ow e zachow anie. U m ysł człow ieka w m om encie narodzin - zakłada J. Locke - je s t "czystą kartą" i dopiero nabyw ane dośw iadczenia, ade­ kw atne do rodzaju i jakości oddziaływ ań środowiska, zap isu jątę czystą kartę. Emil D urkheim uznał w ychow anie za przygotow anie do życia w istniejącym społeczeń­ stwie.

Przezw yciężeniem jednostronności, skrajności i ograniczoności omów ionych sta­ now isk, m iały być koncepcje (określane konw ergencyjnym i) starające się p o łą­ czyć to, co osobow ościow e i społeczne w procesie w ychow ania, lecz często nie spełniały one w cześniej przyjętych warunków. K oniecznym przeto stało się opra­ cow anie m odelu teoretycznego, nazyw anego interakcyjnym , w którym w szystkie czynniki rozw ojow e byłyby zależne lub w spółzależne od siebie.

Zasadnie zakłada się, że w ychow anie to pośredniczenie człow iekow i w jeg o relacji ze społeczeństw em i szerzej św iatem . M yśl tę Ryszard Ł ukaszew icz2 zapi­ sał w triadzie człow iek - edukacja - św iat, uznając edukację za instrum ent układa­ nia się człow ieka ze św iatem. „Przyjm uję punkt w idzenia, w edług którego procesy samorealizacji i organizacji życia społecznego w yznaczająedukacji m iejsce w szan­ sach i w yborach układania się człow ieka ze św iatem ; traktuję j ą ja k o jed en z in­ strum entów ow ego układania się, który m a sprzyjać osiąganiu stanów w ysoce zharm onizow anych i ogólnych form ładu, zm ierzających ku uchw ytnym i aprobo­ wanym drogom rozw oju świata w jeg o humanistycznych treściach. Proponuję więc rozw ażanie tych stanów - w hierarchii ich w ażności - które są znaczące na m eta- poziom ie życia człow ieka, a w których edukacja je s t w pew ien sposób um iejsco­ w iona” .

I sąto : edukacja w szansach i wyborach m odelowanych ekologicznie i globalnie, edukacja w szansach i w yborach tw orzenia alternatyw nych złożoności społecz­ nych i kulturow ych, edukacja w szansach i w yborach zm ian św iadom ości, eduka­ cja w szansach i w yborach w zrostu skuteczności kom unikow ania się, edukacja w szansach i w yborach program ów zachow ań otw artych.

Podobnie też patrzy na problem zależności w ym ienionych elem entów triadalne- go układu R om ana M iller, traktując w ychow anie jak o interw encję w dialektyczny stosunek człow ieka i św iata, regulującą ich w zajem ne relacje za pom ocą tw órcze­ go współdziałania, „Osobowości nie m ożna charakteryzować, sum ując je j elementy w ujęciu system ow ym , trzeba j ą analizow ać jak o całość i ja k o część w ielkiego układu, jak i stanow i św iat”3.

2 R.Łukaszewicz, Edukacja dialektyczna i szkoła przyszłości, Warszawa 1991, s.59. 3 R.M iller, Socjalizacja - w ychow anie - psychoterapia, W arszawa 1981, s.119.

Poczynione wprow adzenie um ożliw ia nam przejście do problem u funkcji w ycho­ wania. W teorii organizacji przyjmuje się, że „dany elem ent „pełni” określoną „funk­ cję” w obec całości, do której należy, gdy mniej więcej jednostajne funkcjonow anie tego elem entu rozpatrujem y ze w zględu na znaczenie, ja k ie m a on dla funkcjono­ w ania całości”4. T ą c a ło ś c ią je s t człow iek i jeg o świat. Św iat w spółtw orzony przez człow ieka i odw rotnie, św iat form ujący człow ieka, gdyż „człow iek to św iat czło­ w ieka” (F. B acon). „O sobow ość je s t w ypełniana przez św iat” (J. N uttin). W ycho­ w anie, jak o elem ent owej całości spełnia funkcje w obec człow ieka i w obec św iata zarazem .

Lech W itkow ski5 sw oje uw agi o funkcjach edukacji form ułuje odw ołując się do dorobku teoretycznego Jtirgena H aberm asa, Erika Eriksona, H enry'ego G irouxa. A nalizie poddaje: po pierw sze - interes poznaw czy edukacji (interes „techniczny, „interakcyjny” i „em ancypacyjny” - zakres treści i w artości w iedzy pow inny być rozpatryw ane od strony kom petencji do autonom icznego i spraw nego, a przy tym otw artego na innych „poruszania się” jednostki w otoczeniu społecznym ), po dru­ gie - uczestnictw o edukacji w kształtow aniu się tożsam ości człow ieka (edukacja w obec residuów tożsam ości w cyklu życia) oraz po trzecie - w pływ anie edukacji na jak o ść sfery publicznej (dyskusja podług zasady „otw arcia” dla w szystkich pra­ gnących w yrażać w sposób w olny sw oje poglądy z m ożliw ościąkrytyki działania władzy państwowej w raz z upom inaniem się o w łasnąpodm iotow ość obywatelską). W skazuje to na m ożliw ość łączenia w procesie w ychow ania zarów no potrzeb in­ nych, ja k też oczekiw ań i pragnień w łasnych.

Powyższe uzupełnijm y stwierdzeniem, że łatwiej posłużyć spełnieniu owych ocze­ kiw ań i pragnień będzie m ogła edukacja odw ołująca się do am bitnych ideałów a zarazem rozum nej pragm atyczności, w ym agająca a przy tym doceniająca atry­ buty ludzkiej w olności, dobrze zorganizowana ale też rozum nie diagnozująca swoje zam iary i preferencje, ucząca szacunku dla godności i praw człow ieka przy rów ­ noczesnym nie godzeniu się na deficyty kreatywności. Edukacja pow inna nie tylko przygotow yw ać do życia, ale rów nież rozw ijać (form ow ać) osobow ość i kształcić pow szechnie, co trafnie w yeksponow uje i uzasadnia w „Trzech pedagogikach” B. Suchodolski. Edukacja w inna w prow adzać przy tym w św iat w artości i kultury.

Stefan Kunowski6 poza religijną, m oralną i społeczną - trzem a najstarszym i funk­ cjam i w ychow ania, uw zględnia siedem funkcji now szych - techniczną (przygoto­ w anie do pracy, politechnizacji, kształcenie zaw odow e), kulturotw órczą (przeka­ zanie dorobku kultury następnym pokoleniom , rozwój uzdolnień tw órczych w róż­ nych dziedzinach), biologiczną (wdrażanie w respektow anie zdrow ego stylu życia), psychologiczną (ćwiczenie myślenia, inteligencji, rozw ijanie woli, uczuć, wyobraź­

■* J.Zieleniew ski, O rganizacja i za rządzanie, W arszawa 1981, s.398.

5 L.W itkow ski, Uwagi o fu n k cja ch edukacji, „K ultura i S połeczeństw o” 1991, nr 3, s. 133-i 43. 6 S.K unow ski, Podstaw y w spółczesnej ped a g o g iki, W arszawa 1993, s.21-22.

26

ni, kształtow anie zainteresow ań i uzdolnień), patriotyczną (uczenie zachow ań w duchu m iłości ojczyzny), ekonom iczną (w yrobienie zm ysłu oszczędności, go­ spodarności, w yższej w ydajności pracy), polityczną (pozytyw ne nastaw ienie do innych, co w efekcie doprow adza do pokojow ego współżycia międzynarodow ego).

W rozbudow anym zestaw ie nakreślił funkcje w ychow ania Tadeusz A leksan­ der7. S ą nim i: funkcja ekonom iczna, popularyzacyjna, integracyjna, adaptacyjna, polityczna (lub ideologiczna), konstruktyw na, eliminacyjna, funkcja konserw atyw ­ na, profilaktyczna, różnicow a (rozdzielcza), kompensacyjna, terapeutyczna, dosko­ naląca, dem okratyzująca, funkcja innowacyjna, renowacyjna, racjonalizująca, opty­ malizacyjna.

Zw rócić w arto uw agę na to m yślenie o funkcjach w ychow ania, jak ie tow arzy­ szy M arii Przetacznik-G ierow skiej8. A utorka funkcje w ychow ania dzieli na uni­ w ersalne (pow szechne, ogólne) i specjalne (cząstkow e, specyficzne, partykular­ ne). Pierw sze to oddziaływ ania wyw ołujące, z założenia, w zględnie trw ałe i pozy­ tyw ne zm iany w aktyw ności i zachow aniu człow ieka lub (i) grup społecznych. D rugie są zw iązane z rodzajam i pola aktyw ności człow ieka (np. nauka, praca, sztuka), z procesam i psychicznym i lub sferam i rozw oju psychofizycznego (i w ów ­ czas w yróżnia się np. w ychow anie fizyczne, um ysłow e, społeczne, m oralne, este­ tyczne, religijne), ze środow iskam i w ychow aw czym i albo instytucjam i w ychow u­ jący m i (np. rodzina, przedszkole, szkoła, zakład pracy).

Zauważm y, że w w yżej podanych przykładach, nie zaw sze był zachow any w y­ m óg rozdzielności funkcji i dziedzin wychowania.

Poszczególne funkcje w ychow ania m ożna układać w pary i czyni się to niekiedy na zasadzie opozycyjności ich wobec siebie, w ym ieniając np.: funkcję integracyjną i różnicow ą (rozdzielczą), optym alizacyjną i m inim alizacyjną, biologiczną i kultu­ rową, adaptacyjną i tw órczą. W spom nianą opozycyjność pokażm y na przykładzie dwu ostatnich funkcji (tabela 1).

Tabela 1. P orów nanie adaptacyjnej i tw órczej funkcji w ychow ania

K ry teria różnicujące A daptacja Twórczość Teliczność Doprecyzowana Spontaniczna Prospektywność Zawężona Szeroka Otwartość Sporadyczna Ciągła Metoda Algorytmiczna Heurystyczna

Sterowność Zewnętrzna (zewnątrzsterowność) Wewnętrzna (wewnątrzsterowność) Przewidywalność Łatwa Trudna

Powtarzalność Znaczna Ograniczona Źródło: O pracow anie własne.

7 T.A Ieksander, F unkcje edukacji dorosłych, „E dukacja D orosłych” 1997, nr 1, s.27-36. 1 M .Przetacznik-G icrowska, Z.W łodarski, Psychologia wychowawcza, t. 2, Warszawa 1994, s.16-24.

Podejście do tw órczości z punktu w idzenia w ąskiej perspektyw y sugeruje, że nie m a ona nic w spólnego z adaptacją - nie dostrzega się tu żadnych stycznych obsza­ rów. A utonom izuje się przy tym rezultaty tw órczości i uznaje za cel sam w sobie. N atom iast perspektyw a w ydłużona (społeczno-historyczna), każdem u przejaw o­ wi twórczości, rzeczyw iście lub potencjalnie, przyznaje znaczenie adaptacyjne. N ie m a tu konfliktu między tw órczością a adaptacją. M ów iąc obrazow o m ożna stw ier­ dzić, że są to dw a brzegi tej samej rzeki lub dw ie strony tego sam ego m edalu. A ktyw ność tw órcza je s t sprzężona z procesam i adaptacyjnym i i p odporządkow a­ na ich w ym aganiom , a procesy adaptacyjne stanow ią podstaw ę w yjściow ą i nie­ zbędny w arunek działań tw órczych.

A daptacja choć je s t potrzebna i konieczna, nie m oże być bezw zględnym naka­ zem i oznaczać rezygnacji z postaw y uzasadnionego oporu w obec dziedziczonego obyczaju i tradycji. P o d o b n iejest z tw ó rczo ścią- preferuje ona zm ienność i nasta­ w ienie poszukiw aw cze, ale nie pow inno to prow adzić do ogólnego negow ania do­ robku przeszłości i odrzucania w szystkiego co on niesie.

W ychow anie m a dw a oblicza - jed n o patrzące w stecz, ku czasow i ubiegłem u, drugie w przód - ku nieoznaczonej przyszłości, argum entuje Z ygm unt M ysłakow - ski9. A gdybyśm y osw oili m łodzież z myślą, że instytucje ludzkie nie są ani dosko­ nałe, ani niezm ienne, że poznanie je s t czym ś plastycznym i dynam icznym , że sztu­ ka i życie m oralne podlega ew olucji - w ów czas być m oże, m niej byłoby rozczaro­ w ań spow odow anych konfliktem pom iędzy tym, co na zasadzie dogm atu doskona­ łości zostało w pojone w dzieciństw ie, a rzeczyw istością, której n urt płynie gdzieś tam niezależnie. I w ów czas zw iększać by się m ogła sum a radości życia. W zajem ­ na bliskość - nierozłączność w obec siebie adaptacji i tw órczości je s t tak w yraźna, że trafnym staje się sprow adzenie ich do jednej formuły, do form uły adaptacji tw ó rczej10.

Postaw m y pytanie - czy istnieje realna alternatywa dla dotychczasow ych funkcji edukacji? O dpow iedź uzależniona je s t tu od przyjętych założeń teoretycznych i uściśleń definicyjnych. W spom niana alternatywa funkcjonalna je st m ożliw a tylko w takim zakresie, w jak im opow iadam y się za istnieniem edukacji alternatyw nej. Bernard G aw lina11 uw aża, że w obecnych w arunkach cyw ilizacyjnych i tak długo, ja k długo będ ą one trwały, nie m a realnej, czyli znaczącej alternatyw y dla dotych­ czasow ych funkcji edukacji. Tw orzenie now ych form instytucjonalnych w eduka­ cji je s t łatw iejsze niż przekształcanie funkcji. Te s ą z reguły głęboko zakorzenione w tradycji i rzeczyw istości społecznej. P ostaw ioną tezę autor uzasadnia na przy­

9 Z.M ysłakow ski, Wychowanie człow ieka w zm iennej społeczności (studia z filozofii wychow ania), W arszaw a 1965, s. 193-216.

10 K .O buchow ski, A daptacja tw órcza, W arszawa 1985.

11 B.Gawlina, C zy istnieje realna alternatywa dla dotychczasowych fu n k c ji edukacji?, [W:] J.G óm ie- w icz (red.), Stare i now e dylem aty teorii wychow ania, Toruń 1993, s . 115-120.

28

kładzie aktualności takich funkcji szkoły jak: uspołecznienie m łodych pokoleń, w tym ich uobyw atelnienie, kształcenie dla rozw oju, selekcjonow anie, indoktryno- wanie. G łów ną zaś funkcją edukacji pozaszkolnej, która została tu w yeksponow a­ na, je s t zaspokajanie indyw idualnych potrzeb ludzi w zakresie kształcenia i sam o­ kształcenia.

Za trafne należy uznać ujęcie funkcji w ychow ania, ja k o pom ocy św iadczonej jednostce w jej rozw oju, przy rów noczesnym uw zględnieniu potrzeb społecznych. W procesie rozw oju w grę w chodzi nie tylko osobiste dobro jednostki, lecz także dobro innych, potrzeby w yrażane przez zbiorow ość. Z nim i je s t nade w szystko pow iązana geneza w ychow ania. Jednak późniejsze czasy słusznie w ysunęły ideę godzenia dobra indyw idualnego z dobrem społecznym.

To inni ludzie są w arunkiem egzystencji każdego człow ieka z osobna. Już od m om entu przyjścia dziecka na św iat, rodzice o tacz ająje troską, w ykonują zabiegi pielęgnacyjne, w chodzą w kontakt informacyjny. Przy pom ocy w ydaw anego krzy­ ku oznajm ia ono o sw oich potrzebach. Jest to porozum iew anie się przedw erbalne. W ten sposób przejaw ia się w iększość w okalizacji now orodka. O panow yw anie słów w iąże się ze stopniow ą elim inacją krzyku. Jego krzyw a pow inna opadać, w m iarę ja k w znosi się krzyw a rozw oju mowy. Rodzice u czą takiego języ k a jak i poznali, stosow nie do m ożliw ości, niekiedy m ało starannie i niepopraw nie, także z w łasnej winy. Jako m andatariusze społeczeństw a, będąc pod jeg o k ontrolą (in­ stytucji, grup) podejm ujądecyzje o ważnych konsekwencjach dla przyszłości dziecka. P rzesąd zająjeg o przynależność narodow ą, w yznaniow ą, kulturow ą (język, sym ­ bole, wartości). D ziecko nie m a tu możliw ości w yrażenia własnej woli lub dokona­ nia w yboru. D ecyzje te uznaw ane są za oczyw iste.

R odzice kierują się praw em ingerow ania w spraw y dziecka do czasu, gdy nie osiągnie pełnej dojrzałości i nie będzie zdolne do prow adzenia sam odzielnego życia. W ynika to z obow iązku pełnionej roli rodzicielskiej (m atki, ojca), z k tó rą ściśle w iąże się rola dziecka (córki, syna).

Jest także w iele innych ról niezbędnych dla spraw nego funkcjonow ania ludzkich zbiorow ości, na przykład rola nauczyciela, ucznia, role koleżeńskie, brata, siostry, role m ałżeńskie, role zw iązane z w ykonyw anym zaw odem czy pracą społeczną. Fakt podjęcia określonej roli stanow i istotny m otyw zachow ania się jednej osoby w obec drugiej, w ym aga przestrzegania pew nych norm , nakazów , zakazów, zaspo­ kajania oczekiw ań, w ypełniania zobow iązań. Role społeczne jak ie zostały przypi­ sane lub dobrow olnie podjęte, upraw niają do ingerow ania w spraw y innych osób, za które jesteśm y odpow iedzialni. 1 w tym zaw ierająsię uzasadnienia praw om oc­ ności w ychow ania.

Podejście do w ychow ania afirm ujące jeg o funkcje nie je s t pow szechnym . Przed­ stawiciele pedagogicznej opozycji, a zw łaszcza antypedagogiki uw ażają, że w y­ chow anie to głów nie zaspokajanie żądzy władzy. Z achęcają przeto do praw dziw ej

szczerości w e w zajem nych kontaktach, życzliw ości, zaufania, autentyczności, po­ szanow ania indyw idualności, rów ności i korzystania z bogactw a form dośw iad­ czania świata. „D zieci żyjądzisiaj w praw nej i politycznej zależności, którąm ożna przyrów nać jedynie do dyktatury. U św iadam ia to nam ruch praw dziecka, w zyw a­ ją c zarazem do zakończenia pedagogicznego w ładztw a i panow ania dorosłych (...). To m ożna zmienić! Trzeba tylko spróbować spojrzeć na w łasne dzieci, tak ja k sami chcieliśmy, by nas postrzegano. To n ie je st zabronione! To je st m ożliw e a praktyka staje się m iejscem w zajem nego w yzw olenia, dla dzieci i dla nas sam ych. Dzieci p otrzebują nas - nie potrzebują jed n a k w cale w ychow ania. O czekują od nas je d y ­ nie miłości i w sparcia (...). Żadne dziecko nie potrzebuje, by je ktoś w ychow yw ał! K to kocha dzieci, ten ich nie w ychow uje!” 12.

Z akłada się, że dziecko sam odzielnie, w oparciu o w łasne, tkw iące w nim poten­ cje, poprzez naturalne uczestnictw o, żyjąc w śród ludzi - naw et bez ich celow ych zabiegów - zdoła przysw oić „niezbędne wzory, zasady, regulacje” . Zakłada się, że dziecko ju ż od urodzenia wie, co je s t dla niego dobre. Stw ierdzenia takie, być m oże naw et zasadnie dałoby się odnieść, ale tylko do podstaw ow ych potrzeb psychofi­ zycznych i zachow ań odruchowych, przy zaw ężonym rozum ieniu słowa „w ie” (np. reagow anie płaczem na okoliczność pozbaw ienia kontaktu z m atką). Zaznaczm y, iż dopiero w odpow iednim czasie dziecko je st w stanie zrozum ieć przykładow o, że zbliżenie ręki do pracującego urządzenia elektrycznego, czy rozżarzonego piecyka w yrządzi m u krzyw dę. Inne zakresy w iedzy i dośw iadczeń zo stan ą dziecku udo­ stępnione jeszcze później, w m iarę w zbogacania się jeg o zdolności recepcyjnych. Sfery w spom nianego „w ie” p oszerzają się w ięc stopniow o na kolejnych etapach rozw ojow ych, a postęp, który byłby zaprzeczeniem praw psychologii n ie je st tu na ogół m ożliw y (natura non facit saltus łac. natura nie czyni skoków ).

N aw et godząc się z podstaw ow ym i tezam i antypedagogiki trudno je s t zaprze­ czyć racjonalnym pow odom przem aw iającym za poddaniem procesów rozw ojo­ w ych dziecka ukierunkow aniu, kontroli i elem entarnem u porządkow i. O to choćby dwa z nich: potrzeba ostrzegania i zapobiegania przed n i e b e z p i e c z e ń ­ s t w a m i (np. narkom ania, alkoholizm , prow adzenie niszczącego trybu życia, przestępczość) w ów czas, gdy dziecko n ie je st na tyle dojrzałe, by m óc przeciw sta­ w ić się sugestyw ności i „atrakcyjności” ich w pływ ów oraz potrzeba nadania w s t ę p n e g o p r o f i l u zm ianom rozw ojow ym , w trosce o adekw atność ich kierunku, harm onijność i zoptym alizowanie, jako że braki i opóźnienia na tym polu m ogą prow adzić nie tylko do zbędnych utrudnień, ale naw et do zaprzepaszczenia życiow ych szans. Poprzyjm y to choćby przykładem zdolności m uzycznych, w y­ m agających w czesnego rozpoznania i zarazem starannej edukacji. O siągnięcie 12 H.v.Schoenebeck, X drugiej strony w ychow ania, [W:] B.Śliw erski (red.), Edukacja i w yzw olenie, K raków 1992, s . l l , 16.

з о

w yniku na innej drodze niż kształcenie nie je s t tu m ożliw e. D odajm y, że postęp cyw ilizacyjny - autom atyzacja, kom puteryzacja, inform atyzacja - znajduje sw oje odbicie także w sferze dydaktyki, przed którą stoi zadanie w ypracow ania odpo­ w iednich system ów selekcjonow ania i upow szechniania w iedzy w raz z daniem szansy jej odbiorcom nabycia stosow nych dyspozycji poznaw czych, rekonstruk­ cyjnych i spraw nościow ych.

N ieodzow ność w ychow ania je s t potw ierdzana w ym aganiam i ciągłości przeka­ zów kulturow ych. N ie oznacza to, że krytyczne uw agi w ypow iadane pod jeg o adresem należy zaw sze uznać za chybione lub zasługujące na zlekcew ażenie. R ozstrzygnięcie sporu pom iędzy zw olennikam i i przeciw nikam i w ychow ania po­ przez stanow cze przyznanie racji tylko jednej ze stron, nie w ydaje się rozw iąza­ niem słusznym . O pozycjonistom pedagogicznym w w ielu przypadkach nie idzie, w brew głoszonym racjom , o odrzucenie w szelkiego w ychow ania, lecz zastąpienie w ychow ania gorszego w ychow aniem lepszym . Jednak form a ja k ą się p o słu g u ją- radykalizm u i zgeneralizowanej negacji werbalnej - wyrażając swoje intencje, wzbu­ dzać może uzasadnioną niechęć a naw et protest w obec poglądów, które prezentują. Sposób ujęcia funkcji w ychow ania, poza ich uzasadnieniem filozoficznym i teo­ retycznym oraz w yznacznikam i praktycznym i, zależy także od interpretacji i rozu­ m ienia pojęcia w ychow ania. Jeśli podchodzi się do niego od strony działań form u­ jący ch postawy, nastaw ienie, zainteresow ania, system y w artości, to funkcje od­ n o szą się w ów czas do tych sfer koncepcyjnych i w ykonaw czych, które uspraw ­ niają owe działania podporządkow ane w swej istocie zadaniom r o z w o j u o s o - b o w o ś c i o w e g o . K ontekstów w ychow ania i płaszczyzn zależności z reguły je st w iele. W grę w chodzą w ym agania o t o c z e n i a nieobojętnego na zm iany jak ie w nim sam ym się d o k o n u jąp o d w pływ em ludzkiej aktyw ności, w tym rów ­ nież pod w pływ em w ychow ania. Słuszne podejście to takie, które traktuje w ycho­ w anie ja k o instrum ent układania się człow ieka ze św iatem (R .Ł ukaszew icz) i przyjmuje, że osobowość jest częścią wielkiego układu jaki stanowi świat (R.Miller).

Eksponując osobow ościow ą stronę w ychow ania zaw sze w arto dostrzegać jeg o szersze uw arunkow ania środow iskow e, a także globalne, starając się łagodzić a naw et usuw ać sprzeczność pom iędzy tym , co „w ew nętrzne” a co „zew nętrzne” w w ychow aniu. Przy czym zaznaczm y, że człow iek interakcje ze św iatem może układać na zasadzie: po pierw sze - rów now agi (zm ienianie siebie przy rów nocze­ snym zm ienianiu św iata), po drugie - uległości (uznanie św iata za w iększy i silniej­ szy w raz z konform istycznym poddaw aniem się jeg o praw om ) oraz po trzecie - dom inacji (narzucanie swej w oli, w yw ieranie w pływ u na innych, produktyw ność, w ykazyw anie inicjatyw y i aktyw ności). To od sam ego człow ieka (system u uzna­ nych w artości, sam ooceny i sam owiedzy, struktury ja , procesów poznaw czych i tem peram entu) zależy, która z podanych interakcji stanie się dom inantą w jeg o życiu.

Bibliografia:

A leksander T., F unkcje edukacji dorosłych, „E dukacja D orosłych” 1997, nr 1, s.27-36.

C laparede E., Szkoła na miarą, W arszaw a 1928.

G a w lin a B ., C zy istn ieje rea ln a a lte rn a ty w a d la d o ty c h c za so w y c h fu n k c j i

edukacji? [w:] G óm iew icz J. (red.), Stare i now e dylem aty teorii w ychow a­ nia, Toruń 1993, s. 115-120.

K unow ski S., P odstaw y w spółczesnej ped a g o g iki, W arszaw a 1993, s.21-22. Łukaszewicz R., Edukacja dialektyczna i szkoła przyszłości, Warszawa 1991, s.59. M iller R., Socjalizacja - w ychow anie - psychoterapia, W arszawa 1981, s. 119. M y słakow ski Z ., W ychow anie czło w ieka w zm ie n n e j sp o łe c zn o śc i (studia z

filo z o fii w ychow ania), W arszaw a 1965, s.193-216.

O buchow ski K., A d aptacja tw órcza, W arszawa 1985.

Przetacznik-G ierow ska M ., W łodarski Z. P sychologia w ychow aw cza, t. 2, War­ szaw a 1994, s. 16-24.

Schoenebeck H.V., Z d rugiej strony w ychow ania, [w:] Sliw erski B. (red.), E du­

kacja i w yzw olenie, K raków 1992, s . l l , 16.

W itkowski L., Uwagi o fu n kcja ch edukacji, „K ultura i S połeczeństw o” 1991, nr 3, s .133-143.

Zieleniew ski J., O rganizacja i zarządzanie, W arszawa 1981, s.398. S u m m a r y

The article discusses an imortant but still disputable question o f functions fulfilled by modern education. The functions that can be taken into consideration: religions, m oral, social, technical, culture creational, biological, p sychological, patriotical, econom ical, p olitical (S. K unow ski). They are also divided into universal and special or arranged in pairs under the rule o f opposition (example: functions adaptional and creative).

A ffirm ing functions o f education approach isn't com m on - antieducation co nceptions prove useles­ sness o f education, and so refuse the idea o f its functions. The author's conclusion is as follows - education supports a hum an being in its education, so it can be really fulfilled only at m any fields o f functional references.