I
Kinga DgbrowskaWYCIECZKA SZKOLNA JAKO HETEROTOPIA
UCZNIOWSKIEJ WOLNOŚCI I NAUCZYCIELSKIEJ
NIEWOLI
„ . . . m i m o z w i e d z a n i a m o ż n a też się d o b r z e bawić!" U c z e ń g i m n a z j u m
Kiedy nauczyciel jest zarazem wychowawcą klasy, co roku staje przed problemem zorganizowania wycieczki szkolnej. Tego oczekują przecież sami uczniowie, a tak-że ich rodzice. Nie sposób poprzestawać tylko na nauce i tradycyjnych zajęciach w klasach. Nauczanie i wychowanie odbywa się również poza m u r a m i szkoły, a obecnie dla coraz większej liczby uczniów wycieczka szkolna jest jedyną możli-wością uczestnictwa w zbiorowym wyjeździe z rówieśnikami i poznania innych miejsc. Wszyscy są, zatem zgodni, że jeśli tylko rodzice dysponują odpowiednimi środkami finansowymi i znajdzie się nauczyciel, który przygotuje i pokieruje wy-cieczką, to powinny się one odbywać możliwie jak najczęściej, a przynajmniej raz w roku. I, o dziwo, tutaj dopiero zaczyna się problem. Ilekroć pytam moich wycho-wanków, gdzie chcieliby pojechać na wycieczkę, jestem zasypywana różnorodnymi pomysłami. Uczniowie między sobą prześcigają się wręcz w argumentach za i prze-ciw podanym propozycjom. Podobnie rzecz ma się z rodzicami. Wystarczy, że na zebraniu dojdziemy wreszcie do tematu wycieczki, a już zaczynają się schody. Wszyscy oczywiście uważają, że wycieczka musi się odbyć, tylko, niestety, nie mo-gą dojść do porozumienia, dokąd młodzież ma pojechać, na jak długo, co podczas wycieczki ma zobaczyć i jak spędzić ten czas? Chcąc uniknąć pojawienia się po raz kolejny takiej sytuacji, postanowiłam, że poproszę uczniów, gimnazjalistów, by napisali rozprawkę na temat „Co dla mnie znaczy wycieczka szkolna?". Rozprawkę
podjęło 30 uczniów gimnazjum, pochodzących z różnych klas. Prace pisali anoni-mowo w trakcie godzin do dyspozycji wychowawcy oraz w domu. Wszyscy ucznio-wie uczęszczają do średniej ucznio-wielkości gimnazjum (15 oddziałów) w mieście liczą-cym p o n a d 100 tysięcy mieszkańców. Badanie wykonano na przełomie grudnia 2008 i stycznia 2009. Badanie nauczycieli tego samego gimnazjum miało formę wywiadu i odbyło się w lutym 2009 roku. Wywiady przeprowadzono z 15 nauczy-cielami różnych przedmiotów - wychowawcami.
Spośród różnorodnych form działalności dydaktyczno-wychowawczej organi-zowanych dla dzieci i młodzieży szkolnej to właśnie wycieczka zajmuje niezwykle istotne miejsce, ma głęboki sens w wiązaniu przekazywanej wiedzy teoretycznej z praktyką1. Z. Czajkowska, S. Czajkowski i M. Krawczyk definiują wycieczkę jako każdorazowe i zorganizowane wyjście poza budynek szkoły2. Uczniowie, umiejęt-nie kierowani przez nauczyciela, mają samodzielumiejęt-nie rozwiązywać konkretne zada-nia do szczegółowego już i planowanego poznazada-nia. Sami próbują określić, czego chcieliby się nauczyć, czego dowiedzieć, co zobaczyć3. Zarówno wycieczki jak i sze-roko pojętą turystykę identyfikuje się czasem z krajoznawstwem. Poznawanie kra-ju i świata ułatwiają lekcje geografii, środki masowego przekazu, a także podróże i wycieczki. Powinny więc one stanowić jeden ze środków prowadzących do kra-joznawstwa4. W trakcie ich planowania wybór miejsca stanowi, jak już nadmienia-łam, bardzo istotną kwestię. Każdy wyjazd wiąże się z poznawaniem i odwiedza-niem.
Każdy wyjazd turystyczny wiąże się z określonymi motywami, które kierują nami, gdy wybieramy się w drogę. Pedagodzy, specjaliści w dziedzinie opracowy-wania planów wycieczek oraz obserwatorzy i komentatorzy ich funkcji oraz roli w życiu dzieci i młodzieży opracowali motywy, jakie kierują uczniami wybierają-cymi się na szkolną wycieczkę. Z ich dociekań wynika, że w przypadku wyjazdów szkolnych chodzi przede wszystkim o podróżowanie dla celów poznawczych, po-dróżowanie dla przeżycia, wynikającego z osobistego kontaktu z przyrodą, w więk-szym stopniu podróżowanie dla wypoczynku niż dla sportu. Jak pisze K. Libera: „w turystyce krajowej - niezależnie od jej roli i znaczenia gospodarczego - stale d o m i n u j ą elementy poznawczo-rekreacyjne oraz rosną ustawicznie jej wartości wychowawcze, kulturalne i regeneracyjne, a tym samym znaczenie społeczne"5.
! T. Łobożewicz, W. Łobożewicz, Krajoznawstwo i turystyka w systemie
dydaktyczno-wychowaw-czym szkoły. Warszawa 1985, s. 4.
s Z. Czajkowska, S. Czajkowski, M. Krawczyk, Wycieczka uczy i wychowuje, Warszawa 1984, s. 7.
3 Ibidem, s. 24-26.
4 K. Przecławski, Turystyka i wychowanie, Warszawa 1973, s. 9.
W dobie masowego rozwoju turystyki jej znaczenie wychowawcze docenia się coraz wyraźniej. Turystyka ma bowiem wszechstronne możliwości oddziaływania na rozwój osobowości człowieka. W odniesieniu do rozwoju psychospołecznego jednostki turystyka stwarza możliwość zaspokajania jednej z podstawowych po-trzeb człowieka, jaką jest popo-trzeba poznawcza. Zaspokaja też drugą podstawową potrzebę - osobistych kontaktów, osobistych styczności, dotykania nowości, do-znania nowych doświadczeń6.
Czy jednak dla pytanych przeze mnie uczniów i nauczycieli wycieczka szkolna miała takie znaczenie jak wyżej przytoczone?
1. Wycieczka szkolna jako heterotopia
Czy można w ogóle nazwać wycieczkę miejscem, przestrzenią? M. Mendel zauwa-ża, że „miejsce to tam, gdzie toczy się nasze życie, to tam, gdzie jesteśmy, z uwzględ-nieniem wszystkich ontologicznych aspektów znaczenia bycia. (...) »Nasz świat« będzie miejscami pamiętającymi naszą obecność, noszącymi jej ślady, znaczącymi to, co o nich myślimy, mówimy, snując życiowe narracje, żyjąc własne życia"7. Naj-bliższym określeniem wycieczki jako miejsca wydaje się miejsce przejściowe, za-trzymanie, zawieszenie8. To przestrzeń, która w pewien sposób powiązana jest ze wszystkimi innymi (domem, szkołą, rodzinnym miastem, a z drugiej strony z miej-scem, gdzie aktualnie się znajdujemy, bo wyjechaliśmy na wycieczkę) i które z tego względu zaprzeczają wszystkim innym.
W tym rozumieniu wycieczka szkolna zmierza w kierunku pojęcia heterotopii, rozwijanego w dyskursach w obrębie nauk społecznych, na podstawie znaczenia, jakie nadał m u M. Foucault9. Połączenie pochodzących z greki słów topos, czyli miejsce, okolica oraz heteros, czyli inny, różny, daje heterotopię. Jednak takie ety-mologiczne ujęcie nie jest wystarczające; by zrozumieć heterotopię, należy ją po-głębić, wiążąc z utopią (z greki: ou - 'nie' topos, nie - miejsce). M. Foucault prze-ciwstawia heterotopię utopii (miejscu bez miejsca) i w tym znaczeniu twierdzi, że heterotopia jest rzeczywista. Człowiek ma wyobrażenie utopijnego miejsca i mniej lub bardziej zdaje sobie sprawę z nierealności jego istnienia. Ma też świadomość, że miejsce, w którym żyje, jest całkowitym przeciwieństwem utopii - antyutopią.
6 Ibidem, s. 70.
7 M. Mendel, Pedagogika miejsca, Wrocław 2006, s. 22.
8 M. Foucault, Inne przestrzenie, „Teksty Drugie" 2005, nr 6 (95), s. 117-125.
Gdzieś między tymi dwoma obszarami lokuje się rzeczywista heterotopia. Takie rozumienie tej przestrzeni może generować poczucie nieskrępowanej wolności, braku (przynajmniej częściowego) granic, reguł, a na p e w n o dotychczasowych ograniczeń. W tym znaczeniu wycieczka szkolna spełnia wszystkie określone przez Foucault zasady cechujące heterotopię1 0. Po pierwsze, jest ona wytworem ludzkiej kultury, powstała w nim i jest jego okresowo pojawiającym się wydarzeniem. Spo-łeczeństwo powoduje zarazem, że jako taka wycieczka szkolna nie przestanie ist-nieć, może się zmieniać, może przechodzić różne fazy swojego rozwoju, ale póki będą istnieć szkoła, program nauczania i wychowania „nakazujący" wręcz pozna-nie, odwiedzenie wyznaczonych miejsc, póty będzie istniała wycieczka. Zgodnie z trzecią zasadą wycieczka jako heterotopia zestawia w jednym realnym miejscu liczne przestrzenie, które nie są ze sobą kompatybilne. Jest elementem przestrzeni szkolnej, bo chociaż w niej nie znajduje się fizycznie, to obowiązują tu szkolne ustalenia dotyczące zasad zachowania, systemu nagród i kar itp. Pojawiają się też w niej takie miejsca i przestrzenie, jak: autokar, pociąg lub inne środki transportu oraz schronisko, pensjonat, hotel, zajazd - miejsca zatrzymania i odpoczynku. W myśl czwartej zasady heterotopii, według Foucault, wycieczka jest to rzeczywi-sty wycinek przestrzeni, gdzie ludzie znajdują się w sytuacji zerwania ze swoim tradycyjnym czasem. Czas i sposób jego liczenia, wyznaczania nabiera zupełnie innego znaczenia. Istotne jest, że sama wycieczka jest absolutnie czasowa, czego jej uczestnicy są w pełni świadomi. Uczniowie zdają sobie sprawę, że wycieczka po-winna się odbyć przynajmniej raz w roku, często, co podkreślają w swoich wypo-wiedziach, to właśnie oni pilnują nauczycieli i przypominają o zorganizowaniu wyjazdu.
Według omawianej przez Foucault piątej zasady heterotopie zakładają system otwarcia i zamknięcia, co jednocześnie izoluje je i czyni przepuszczalnymi. Każdy m o ż e wejść do tych heterotopicznych miejsc, ale tak naprawdę jest to przecież iluzja. Co najważniejsze, nie przebywamy w tym miejscu, któremu jesteśmy nieja-ko przypisani - jak swojemu miastu, dzielnicy, ulicy, wreszcie sznieja-kole, domowi, rodzinie. Funkcjonujemy poza dobrze n a m znanymi układami miejsc, znaczeń, osób i sytuacji, poza utartymi sposobami myślenia, podległości lub wręcz między układami, których jesteśmy częścią. W zasadę tę doskonale wpisuje się wycieczka szkolna.
Punkt pośredni w przejściu pomiędzy dwiema pozycjami w sekwencji statusów (obrzędów, rytuałów) A. van G e n n e p określa t e r m i n e m „liminalność"1 1. Rytuał
1 0 Zasady cechujące heterotopię podaję za M. Foucault, op.cit., s. 121-125. 11 A. Van Gennep, Obrzędy przejścia, Warszawa 2006, s. 45-46.
przejścia fizycznego, przemieszczania się między miejscami, sferami, przekształca się w rytuał przejścia duchowego. O przejściu nie stanowi praktyczne przekrocze-nie barier, czyli pokonaprzekrocze-nie fizycznych granic danego miejsca, ale jakaś siła, której pomoc ma charakter nadprzyrodzony. Z taką obrzędowością m a m y również do czynienia w trakcie wycieczki. Jako jej niezwykle ważny element uczniowie poda-wali między innymi tzw. chrzest, któremu często są poddawani ci, którzy po raz pierwszy uczestniczą w wycieczce, wyjeżdżają na kolonie, po jego przejściu mogą dopiero wejść d o grona pełnoprawnych członków wyjazdowej, wycieczkowej wspólnoty. Van Gennep podkreśla, że by zrozumieć rytuały związane z progiem, liminalnością, należy pamiętać, że próg jest tylko elementem „drzwi" i że większość tych obrzędów należy traktować jako bezpośrednie i fizyczne rytuały wejścia i wyj-ścia, a więc rytuały przejścia12. Mają one charakter trójfazowy. Van Gennep wyróż-nia rytuały preliminalne, czyli odnoszące się do obrzędów wyłączewyróż-nia z dawnego świata. Następnie rytuały liminalne - obrzędy odprawiane podczas stanu przej-ściowego. Ostatecznie rytuały postliminalne włączają jednostkę do nowego świa-ta13. Dla V. Tunera natomiast liminalność to punkt pośredni między dwiema po-zycjami w sekwencji statusów, a przechodzenie od struktury do struktury odbywa się przez communitas, które przez Tunera jest uważane i przedstawiane jako coś ponadczasowego, wieczne teraz, chwila w czasie i jednocześnie poza czasem lub jako stan, do którego nie stosuje się strukturalne spojrzenie na czas. Turner wyod-rębnia trzy fazy przejścia i formowania communitas14. W fazie pierwszej następuje
wyłączenie, które o b e j m u j e symboliczne oderwanie się jednostki lub grupy od wcześniej ustalonego punktu w strukturze społecznej lub od „ustalonego zbioru warunków kulturowych (statutu)". Faza druga, czyli stan liminalny, opisywany również przez Van Gennepa, to stan, w którym jego uczestnik przechodzi przez symboliczną sferę, która ma tylko nieliczne cechy jego wcześniejszego lub później-szego statusu lub nie ma ich wcale. W fazie trzeciej przejście zostaje zakończone i uczestnik obrzędu powraca lub też nie do wyjściowej struktury społecznej. Van Gennep zauważa jednak, że sam fakt wyjazdu nie powoduje, że podróżnik oddzie-la się całkowicie od swojej społeczności ani też od tej, w którą się włączył podczas podróży15.
Wreszcie szóstą zasadą heterotopii według Foucault jest jej f u n k c j o n a l n o ś ć w stosunku do powstałej przestrzeni. Z jednej strony tworzy przestrzeń iluzji albo
15 Ibidem, s. 49.
1 3 Ibidem, s. 45.
14 V. Turner, Gry społeczne, pola i metafory, Kraków 2005, s. 200-201. 15 A. Van Gennep, op.cit., s. 60.
też przeciwnie - z drugiej strony tworzy przestrzeń, inną, realną przestrzeń, która jest tak doskonała, dokładna, tak dobrze uporządkowana, jak pierwotna jest nie-porządna, źle skonstruowana i pomieszana. W pracach uczniowskich przeważa znaczenie tego właśnie aspektu wycieczki, jako źródła nieskończonej, nieskrępo-wanej dotychczasowymi zasadami przestrzeni wolności.
2. Wycieczka jako heterotopia wolności dla ucznia
Analizując prace uczniów, wyciągnąć można dwa zasadnicze wnioski. Otóż więk-szość piszących jako pierwszy argument swojego uczestnictwa w wycieczce, poda-je o d e r w a n i e o d wszystkiego, co związane poda-jest z n o r m a l n y m , codziennym ży-ciem. Pojawiają się takie określenia, jak: „uwolnienie od zakazów, od szkoły, od rodziców, oderwanie od zmartwień, zadań domowych, od dotychczasowego życia". W wielu pracach zaraz po tych przemyśleniach przytaczane są kolejne. Dotyczą one przede wszystkim obecności przyjaciół, kolegów z klasy. Nie ma przy tym jednoznacznego określenia płci. Uczniowie odnotowują jednak takie zależności, jak: możliwość rozmowy, poczucie wspólnoty funkcjonującej na innych zasadach niż tylko wspólna klasa, przebywanie i zabawa w gronie kolegów, połączone z po-czuciem beztroski, nieskrępowanej wolności i szczęścia. Tego typu spostrzeżenia pojawiają się na wszystkich, bez wyjątku, kartkach.
Florian Znaniecki, odnosząc się do tego, co nazywał „systemami kultury", twier-dził, że ludzie, którzy dzielą pewien zestaw połączonych systemów, mogą być mniej lub bardziej świadomi tego faktu i mniej lub bardziej chętni do wywierania na siebie wzajemnego wpływu dla dobra ich wspólnej cywilizacji oraz do wywierania wpływu na tę cywilizację dla ich wspólnego dobra. Ta świadomość i chęć, o tyle, o ile istnieją, stanowią więź społeczną, jednoczącą tych ludzi p o n a d i powyżej wszelkich więzi społecznych opartych na istnieniu uregulowanych stosunków spo-łecznych i zorganizowanych grup spospo-łecznych16. Turner nazywa natomiast takie „więzi" communitas lub społeczną antystrukturą. Więzi cammunitas są antystruk-turalne w tym znaczeniu, że niezróżnicowane, egalitarne, bezpośrednie, nieracjo-nalne (chociaż nie irracjonieracjo-nalne) są relacjami Ja-Ty lub zasadnicze My. Struktura jest zaś tym wszystkim, co u t r z y m u j e podziały między ludźmi, określa różnice między nimi i ogranicza ich działanie, a dotyczy to również struktury społecznej17. Jednakże, póki co, communitas żyje wewnątrz struktury, a struktura wewnątrz
com-1 6 Przytaczam za: V. Turner, op.cit., s. 33. 1 7 Ibidem, s. 34-35.
munitas. Samo communitas z czasem staje się związane strukturą i zaczyna być
bardziej widziane jako symbol lub znikome prawdopodobieństwo niż konkretna realizacja wzajemnych kontaktów na skalę uniwersalną. Dalej zauważa j e d n a k Turner, że gdy communitas działa w stosunkowo szerokich ramach strukturalnych, staje się ono dla grup i jednostek w objętych strukturami systemach środkiem łą-czenia zróżnicowań i pokonywania podziałów1 8. Uczniowie w swoich pracach podkreślają, że nie jest dla nich ważne, co jedzą i w jakich warunkach na wyciecz-ce śpią, ale dowyciecz-ceniają, gdy umożliwia im się późniejsze ogłoszenie ciszy nocnej, dłuższe zabawy w pokojach, czy p o prostu przebywanie w grupie, celebrowanie wspólnoty, jaką na ten czas i w tym miejscu się stali.
Uczniowie zwracają również uwagę na inny sposób gospodarowania czasem w trakcie wycieczki. Podkreślają, że chociaż wycieczka m a jakiś program do zre-alizowania, to i tak większość czasu, jaki mają, pozostaje do ich dyspozycji. Uwa-żają to za bardzo ważne, gdyż nie czują żadnej zewnętrznej kontroli nad tym, co i kiedy robią. Sygnalizują ponadto, że rodzicom wydaje się, że na wycieczce uczeń jest p o d kontrolą i opieką nauczyciela. Zauważają, że nauczyciele bardziej chcą „skorzystać z tego, o czym opowiada przewodnik, czy co można zobaczyć w jakimś muzeum, a my m a m y wtedy czas wolny"19. Większość badanych podaje, że miejsce i czas noclegu to elementy wycieczki, dla których, tak naprawdę się na nią udają. W kilku uczniowskich pracach pojawiają się sygnały, że wieczory i noce to czas niczym nieskrępowanej wolności. Uczniowie uważają, że wtedy robią tylko to, co chcą, że nauczyciele nie sprawują nad nimi praktycznie żadnej kontroli, bo „prze-cież każdy nauczyciel musi wreszcie kiedyś pójść spać"20. Kilku wychowanków przyznaje, że wycieczka to też czas, kiedy próbują używek i podają, że jest to dla nich czas najlepszy. Młodzież twierdzi, że rodzice i opiekunowie, pozwalając im wziąć udział w wycieczce, wierzą, że spędzą czas pod fachową opieką. Przyznają też, że nauczyciele próbują walczyć z używkami podczas wycieczek, wymieniają liczne pogadanki na temat procedur postępowania w przypadku stwierdzenia fak-tu spożywania n a p o j ó w alkoholowych, środków odurzających czy papierosów, zauważają, że nauczyciele starają się pilnować i kontrolować, ale zdaniem młodzie-ży skazani są na klęskę w tej materii. Uczniowie podają w swoich pracach przykła-dy wycieczek, na których uczniowie spożywali alkohol, palili papierosy, a nauczy-ciele nie zastosowali procedur, o których wcześniej mówili. Zdaniem wychowanków nie zrobili tego, gdyż sami boją się mechanizmu, jaki zainicjowałoby rozpoczęcie
18
19
70
Ibidem, s. 173.
Cytat z pracy ucznia numer 5. Cytat z pracy ucznia numer 14.
procedury, boją się reakcji rodziców, a najbardziej tego, że zostaliby posądzeni 0 brak kontroli nad uczniami. Stosowanie używek na wycieczkach uczniowie uzna-ją również za jeden ze stałych elementów wycieczki, rodzaj chrztu dla tych, którzy wcześniej nie byli podejrzewani o stosowanie używek. Zapalenie papierosa czy wypicie piwa staje się dla nich swego rodzaju progiem, za którym czeka inny, mo-że ciekawszy świat, świat elity, do której jeszcze nie mieli wstępu, ale bardzo chcie-liby należeć. Postrzegają tę grupę jako communitas, do której z bardzo różnych 1 osobistych powodów chcą należeć albo od której zdecydowanie nie chcieliby być odrzuceni. Faktem jest, że żaden z uczniów jako pierwszego argumentu uczestnic-twa w wycieczce nie podaje możliwości poznania nowego otoczenia, zabytków, dóbr kultury, sztuki. Niemalże we wszystkich pracach uczniów ten argument po-jawia się na końcu, jako j e d n o z ostatnich zdań, sprawia wrażenie, jakby piszący uznał, że wypadałoby umieścić również i ten aspekt wspólnego wyjazdu.
Wartym uwagi spostrzeżeniem, wynikającym z analizy prac uczniowskich jest to, że w ani jednej z prac nie m a mowy o ważności wyboru miejsca wyjazdu, celu wycieczki.
Pojawia się jednak pytanie, czy uczniowie mają świadomość, że „wycieczkowa
communitas", w jakiej się znajdują (dowodzi tego analiza ich prac), tak naprawdę
nie istnieje, zaś łączy ich coś przejściowego, co jest na pewno TU i na pewno TE-RAZ, ale przecież nie jest trwałe i wieczne. Odpowiedź wydaje się twierdząca, gdyż z wypowiedzi wynika, że poza sytuacją wycieczki szkolnej uczniowie nie są w stanie wytworzyć między sobą podobnych zależności i więzi, łączą ich natomiast zupełnie inne więzi. Uczniowie podają także, że wycieczka nie jest dla nich niczym szczegól-nym, jednak podkreślają, że wręcz wyjazd taki im się należy. Uważają, że przecież starają się, pracują, wykonują swoje obowiązki, więc dlaczego nie mają jechać. Z ana-lizy prac wynika, że żaden z uczniów nie uzależnił uczestnictwa w wycieczce cho-ciażby od możliwości finansowych rodziców. Ponad polowa badanych uznała, że „mam prawo wyjechać, bo robię to, co należy, a zatem mnie należy się chwila od-poczynku od d o m u i szkoły, ot tak, żeby nie widzieć niektórych i być wolnym21".
3. Wycieczka jako heterotopia niewoli dla nauczyciela
Aby s k o n f r o n t o w a ć opinie uczniów, zadałam p o d o b n e pytanie nauczycielom. Większość nie zastanawiała się długo i na pytanie: „Czym dla Ciebie jest wyciecz-ka szkolna?" padały najczęściej odpowiedzi: kłopotem, odpowiedzialnością,
wolą, ciągłym strachem. Nauczyciele udzielali odpowiedzi bardzo szybko, skoja-rzenia wypowiadane były praktycznie natychmiastowo. Gdy z kolei pytałam dalej, co konkretnie oznaczają wspomniane przez nich terminy, najczęściej powoływali się na doświadczenia swoich wyjazdów z dziećmi i młodzieżą, analizowali sytuacje i wydarzenia, jakie przeżyli na swoich wycieczkach. Często słyszałam również stwierdzenie, że kiedyś to było inaczej. Pytani podkreślali, że około 10 lat temu2 2 wycieczka szkolna wyglądała zupełnie inaczej, była naprawdę przyjemnością. Ba-dani nauczyciele podkreślali dużą autonomię ówczesnego nauczyciela w przepro-wadzeniu wycieczki. W sposób kompetentny wyliczali większość z przytoczonych przeze mnie - na podstawie lektury zagadnień - celów ich przeprowadzania. Na czele stawał w większości aspekt krajoznawczy i kulturoznawczy wycieczki. Na-uczyciele sygnalizowali szczerą, w ich mniemaniu, chęć młodzieży do poznawania nowego, do poszerzania swoich horyzontów, d o pogłębienia wiedzy o kraju, nawet o jak najbliższym otoczeniu. Co charakterystyczne, podkreślali, że było w uczniach widać autentyczną radość z tego, że będzie wycieczka, że praktycznie nie zdarzali się niezadowoleni i narzekający na program, na organizację, transport, jedzenie itp. Obecnie jest to duży problem, ponieważ nawet jeśli uczniowie są zadowoleni z przygotowania wycieczki (co zdaniem pytanych nauczycieli praktycznie się nie zdarza), to coś jest nie tak w opinii rodziców, opiekunów, dyrekcji. Teraz zapomnieć można o spontanicznym „skrzyknięciu" uczniów na rowerowy wypad nad jezioro, na lekcję z wyjściem w teren, choćby do lasu. Z analizowanych przeze mnie wy-wiadów z nauczycielami nasuwa się wniosek, że brak spontaniczności, n a d m i e r n a biurokracja i odpowiedzialność sprawiają, że wycieczka kojarzy się jednoznacznie negatywnie. Jako zasadniczy powód badani podają konieczność przygotowania pełnej dokumentacji wycieczki. Podkreślają z całą dobitnością, że nie wiadomo, co to znaczy pełna dokumentacja. Okazuje się, dopiero, kiedy wydarzy się coś niespo-dziewanego i wcześniej nieprzewidzianego, wtedy wiadomo, jakiego d o k u m e n t u brakuje. Badani podawali wiele przykładów własnych wyjazdów lub zasłyszanych historii, kiedy to po uczniowskim wypadku, czasami tragedii na wycieczce, w wy-niku sprawy sądowej okazywało się, że winny jest nauczyciel - kierownik wyciecz-ki, gdyż „należało przewidzieć, że będzie potrzebne zaświadczenie lekarskie o uczu-leniu na p e w n e składniki pokarmowe"2 3. Dlaczego jadąc teraz na wycieczkę,
22 Badani nauczyciele wskazywali przełom XX i XXI wieku, podkreślali związek między
refor-mą systemu edukacji wprowadzającą gimnazja i skracającą okres nauki w szkołach średnich, podając ten odcinek w czasie jako znaczący dla subiektywnych odczuć związanych z organizowaniem wycie-czek wynikających z uregulowań prawnych związanych z organizacją wyciewycie-czek i zmian w prawie oświatowym.
nauczyciele czują się zniewoleni? Istnieje przynajmniej siedem podstawowych aktów prawnych2 4, z którymi dla własnego dobra trzeba zapoznać się, zanim po-dejmiemy decyzję o wycieczce. Nauczyciele i organizatorzy wycieczek podkreślają, że warto do nich sięgnąć, choćby ze względów bezpieczeństwa, ponieważ, niestety, „nieznajomość prawa szkodzi".
Badani nauczyciele prawie jednogłośnie stwierdzali, że w świetle tylu obwaro-wań prawnych bardzo łatwo o jakieś niedociągnięcia i pomyłki w interpretacji przepisów. Nauczyciel to nie prawnik, ale w razie wypadku nie będzie tłumaczenia. Zapytałam też nauczycieli o ich przewidywania, jakich odpowiedzi o znaczenie wycieczki mogli udzielić ich uczniowie. Okazało się, że uzyskałam praktycznie taki sam poziom określeń: wolność, spotkanie, czas z rówieśnikami, odpoczynek, jak w odpowiedziach uczniów. Pytani przeze mnie nauczyciele zdawali sobie zatem sprawę, czego oczekują ich wychowankowie. Zaraz jednak padało stwierdzenie, że nie można temu sprostać. Najczęściej nauczyciele obawiali się pojawiającego się na wycieczkach alkoholu, środków odurzających, przypadkowego seksu, ponieważ właśnie to, ich zdaniem, młodzież utożsamia z wolnością. Badani nauczyciele zda-ją sobie doskonale sprawę z tego, że obecnie nie ma mowy o wycieczce wolnej od używek. Stwierdzają również, że są w obliczu tego problemu bezsilni. Procedura postępowania istnieje, ich zdaniem, tylko na papierze, podają natomiast liczne przykłady prób zastosowania tej procedury i tego, jak się te próby kończyły. Zdają sobie sprawę z ogromu odpowiedzialności, jaka na nich ciąży, o trosce o powierzo-ną im młodzież, szczególnie w sytuacjach, gdy młodzież ta poczuje „wycieczkową wolność oraz wycieczkową communitas". W wypowiedziach nauczycieli pojawiają
2 4 Podaję za - http://www.literka.pl/organizacja-wycieczek-szkolnych,artykul,14440.html
[do-stęp: 21.02.2009],
1. Zarządzenie nr 18 MEN z dnia 29 września 1997 r. w sprawie zasad i warunków organizowa-nia przez szkoły i placówki publiczne krajoznawstwa i turystyki (Dz.U. MEN nr 9/1997, poz. 40).
2. Rozporządzenie MEN z dnia 17 sierpnia 1992 r. w sprawie ogólnych przepisów BHP (Dz.U. nr 65/1992, poz. 331).
3. Rozporządzenie MEN z dnia 19 września 1996 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie ogól-nych przepisów BHP (Dz.U. nr 119/1996, poz. 562).
4. Ustawa z dnia 20 czerwca 1997 r. - Prawo o ruchu drogowym (Dz.U. 98/1997, poz. 602); ważne przy organizowaniu wycieczek rowerowych.
5. Rozporządzenie MEN z dnia 6 maja 1997 r. w sprawie określenia warunków bezpieczeństwa osób przebywających w górach i nad wodą (Dz.U. nr 57/1997, poz. 358).
6. Rozporządzenie MZ i OS z dnia 5 listopada 1992 r. w sprawie zakresu opieki zdrowotnej nad uczniami (Dz.U. nr 87/1992, poz. 441 ).
7. Rozporządzenie MZ i OS z dnia 29 grudnia 1995 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie zakresu opieki zdrowotnej nad uczniami (Dz.U. nr 4/1996, poz. 31).
się najczęściej słowa „strach" i „konsekwencje" jako określenia swoich odczuć zwią-zanych z funkcjonowaniem młodzieży na wycieczce. Podkreślali jednocześnie, że nauczycielowi nie wolno kontrolować, przeszukiwać, nawet komentować i głośno wypowiadać swoich przypuszczeń o d n o ś n i e d o zachowania uczniów. Może to przecież być odczytane jako pomówienie, kontrolne wejście do pokoju uczestni-ków wycieczki - jako molestowanie seksualne itd. I jak tu, pytają sami nauczyciele, mówić o wolności?
Padają też pozytywne aspekty wyjazdu z dziećmi i młodzieżą. Podobnie jak uczniowie sygnalizują nauczyciele wytworzenie się specyficznych więzi, zmianę sposobu zachowania uczniów i samych nauczycieli, a przez to wytworzenie
com-munitas. Poczucie tych wspólnotowych więzi jest tym silniejsze, im starsza jest
młodzież, która udaje się na wycieczkę. W wypowiedzi praktycznie każdego na-uczyciela powracają niezapomniane ogniska, wędrówki p o górskich szlakach czy wesoły, rozśpiewany autobus.
4. Podsumowanie
„ P r z e s t r z e ń , w k t ó r e j żyjemy, w y p r o w a d z a n a s z n a s s a m y c h . . .S 5"
Można zaryzykować stwierdzenie, że siła oddziaływania wychowawczego wyciecz-ki będzie tym większa, im wcześniej ona się rozpocznie, im we wcześniejszym okre-sie życia młodego człowieka ktoś go „wprowadzi" w turystykę, ktoś go nauczy jej uprawiania26, a nie tylko traktowania jako czasu spędzonego poza miejscami i sy-tuacjami, do których jesteśmy przypisani, jako „złudnej i przemijającej wolności".
Organizatorzy popełniali i popełniają wiele błędów w projektowaniu wycieczek i rozumieniu ich roli w życiu dzieci i młodzieży. Wiele wycieczek ma przeładowa-ne programy. Często zwiedzanie daprzeładowa-nego miejsca czy obiektu ograniczamy do szyb-kiego, zdawkowego (lub przeciwnie, przesadnie rozbudowanego) wywodu prze-wodnika. Do zwiedzania wybierane zostają miejsca nie zawsze dostosowane do wieku czy możliwości psychofizycznych uczestników wycieczki. Co takim wybo-rem kieruje? Nauczyciele jako motywy swoich wyborów podają chęć ułatwienia sobie pracy, zaoszczędzenie czasu i dlatego często wybierają gotowy, przez kogoś już zaproponowany program wycieczki. W ś r ó d licznych wypowiedzi przeważa
2 5 M. FoucauIt,op.cit.,s. 119. 2 6 K. Przeclawski, op.cit., s. 98.
przekonanie, że skoro już w tym kierunku jedziemy, to przecież trzeba zobaczyć „pocztówkowe" miejsca. Dlaczego? „Ponieważ taka jest tradycja" - pada najczęściej w odpowiedziach. Nie m o ż n a jechać d o Krakowa i nie zobaczyć Wawelu. Pytani - zarówno nauczyciele, jak i uczniowie - podkreślają, że to „zobaczyć" jest w do-słownym tego słowa znaczeniu. Nauczyciele zapytani o motywy organizowania wycieczek przyznają, że często planują i przygotowują wycieczki zgodnie z hasłem - „ja tu jeszcze nie byłem, więc dlaczego nie, przecież i tak jedziemy za darmo". W świetle wypowiedzi nauczycieli i uczniów wycieczka najczęściej maluje się jako przebieganie przed „zabytkami", podjeżdżanie pod kolejne obiekty, pstryknięcie zdjęcia na pamiątkę. Tak malowany obraz przypomina japońskich turystów, ob-wieszonych sprzętem do rzeczowego udokumentowania swoich podróży. Podobnie nauczyciele i uczniowie zbierają kolejne zdjęcia do albumu - dowodu wycieczki, p o d hasłem „i ja tam byłem, i ja to widziałem". Sami pytani, w większości jednak nauczyciele, podają, że trzeba i warto pokazać uczniom miejsca szeroko rozumia-nej kultury, tradycji czy historii. Dopatrują się wychowawczego aspektu
poznawa-nia korzeni.
Często nauczyciele rezygnują z wyboru wycieczki, np. w góry, ponieważ uwa-żają, że jest zbyt niebezpieczna, boją się ewentualnego wypadku, coraz rzadziej organizują obozy wędrowne lub chociażby wychodzą z klasami na tak zwane za-jęcia terenowe. Są świadomi ciążącej na nich coraz większej odpowiedzialności, słuchają o konsekwencjach wypadków uczniowskich i p o prostu boją się, że taka sytuacja zdarzy się również na ich wycieczce. W ś r ó d cytowanych wcześniej opra-cowań dotyczących wycieczek i szeroko rozumianej turystyki brakuje opraopra-cowań przedstawiających wyniki badań dzieci i młodzieży pod kątem ich oczekiwań: czego poszukują w wycieczkach, co te przedsięwzięcia dla nich znaczą.
Uczniowie sami, niezależnie od dotychczasowych działań i usiłowań swoich nauczycieli i opiekunów, „wybrali" to, co dla nich jest w wycieczce najcenniejsze - poczucie jedności i wolności, współistnienia w communitas. Ich oczekiwania okazały się bardzo szerokie, tzn. chcieli, żeby po wycieczce pozostało coś więcej niż kolekcja zdjęć w albumie czy zmęczenie i wpis w dokumentacji szkolnej o zreali-zowaniu określonego wyjazdu. Można zastanowić się, dlaczego w świecie, w któ-rym tak bardzo zmniejszają się dystanse dzielące ludzi, gdy „zbliżamy się" do siebie, młodzi ludzie tak bardzo pragną i potrzebują bliskości innego człowieka. Może świat współczesny stwarza tylko pozory bliskości międzyludzkiej? Czy Internet, poczta elektroniczna, faksy, telefony komórkowe i kamery tak naprawdę oddalają ludzi od siebie przy p o z o r n e j bliskości? Może potrzebujemy bardziej realnego kontaktu z drugim człowiekiem, a nie z bezuczuciową maszyną? To jednak pytania na kolejne badania i rozważania.
W cytowanych opracowaniach i obserwacjach nie kwestionuje się wychowaw-czej roli wycieczek. Na podstawie lektury oraz własnych obserwacji i analizy wy-powiedzi uczniów nasuwa się jednak refleksja, jak wychowawcza rola wycieczek jest przez współczesną szkołę realizowana? C o znaczy „wolność", którą uczniowie tak bardzo utożsamiają z wycieczką szkolną? Dostrzec tu m o ż n a szerokie pole do pracy dla nauczyciela, by pokazywać, czy to, co uczniowie określają t e r m i n e m „wolność", nie jest tylko ich wyobrażeniem i wyidealizowaniem tego stanu. Hete-rotopie wydają się dla uczestników badań miejscem niemiejscem (ale jednak ciągle miejscem), miejscem innym, w którym czują się oni wolni i w którym tworzą swe-go rodzaju communitas swoich pragnień. Wolność to przede wszystkim możliwość dokonania wyboru, to świadomość konsekwencji podejmowanych decyzji, skut-ków swoich wyborów i decyzji. Sztuką jest nauczyć nastolatka dokonywania świa-domego wolnego wyboru. Czy ta sztuka jest możliwa?
Michale Foucault w sposób bardzo trafny przedstawia stan zwątpienia, opisując okręt jako heterotopię par excellance. „Statek ten płynący po morzu to f r a g m e n t przestrzeni, a zarazem miejsce bez miejsca, które istnieje samo zamknięte w sobie, a jednocześnie wydane nieskończoności morza. Taki statek był dla naszej cywili-zacji, o d XVI wieku po czasy dzisiejsze, nie tylko wielkim narzędziem rozwoju ekonomicznego, ale jednocześnie największą rezerwą wyobraźni.
W cywilizacji bez statków marzenia wysychają, szpiegowanie zajmuje miejsce przygody, a policja przychodzi w miejsce piratów"27.
L I T E R A T U R A :
Czajkowska Z., Czajkowski S., Krawczyk M., Wycieczka uczy i wychowuje, Warszawa 1984. Foucault M., Inne przestrzenie,,,Teksty Drugie" 2005, nr 6 (95).
Gennep Van A., Obrzędy przejścia, Warszawa 2006.
Łobożewicz T., Łobożewicz W., Krajoznawstwo i turystyka w systemie
dydaktyczno-wycho-wawczym szkoły. Warszawa 1985.
Mendel M., Wstęp [w:] Pedagogika miejsca, M. Mendel (red.), Wrocław 2006. Przedawski K., Turystyka i wychowanie, Warszawa 1973.
Turner V., Gry społeczne, pola i metafory, Kraków 2005.
S t r o n y i n t e r n e t o w e : h t t p : / / a r c h i w u m . m e n . g o v . p l / o s w i a t a / i s t o t n e / w y c i e c z k i _ e d u k a c y j n e . p h p [ d o s t ę p : 21.02.2009]. h t t p : / / w w w . l i t e r k a . p l / o r g a n i z a c j a - w y c i e c z e k - s z k o l n y c h , a r t y k u l , 1 4 4 4 0 . h t m l [ d o s t ę p : 21.02.2009]. SUMMARY
P r o c e s s of i n s t r u c t i n g a n d e d u c a t i o n p r o c e e d b e y o n d walls of s c h o o l s also, b u t presently, f o r m o r e large n u m b e r of pupil, s c h o o l e x c u r s i o n is sole capability of p a r t i c i p a t i o n in col-lective d e p a r t u r e with c o n t e m p o r a r i e s a n d k n o w l e d g e of o t h e r places. Pupils, by t e a c h e r skillful d i r e c t e d , h a v e t o solve f o r d e t a i l e d i n d e p e n d e n t l y already a n d k n o w l e d g e p l a n n e d . I d i s c u s s results of research in t h i s article a m o n g p u p i l s a n d t e a c h e r s c o n c e r n i n g m e a n i n g s c h o o l e x c u r s i o n . F r o m e x e c u t e d by I research result, that e x c u r s i o n u n d e r n o t i o n for pupil e q u a l as well as m a n y m e a n i n g s a r e h i d d e n f o r teacher.
Closest d e t e r m i n a t i o n of e x c u r s i o n as t r a n s i t i o n a l place s e e m s be places, held, d e t e n t i o n . S c h o o l e x c u r s i o n m e a s u r e s i n this a w a r e n e s s in d i r e c t i o n of n o t i o n h e t e r o t o p i a , in dis-c o u r s e s w i t h i n sodis-cial sdis-ciendis-ces deveIoped, o n base of m e a n i n g , it h a s t r a n s m i t t e d by Midis-chael F o u c a u l t . T h e r e is f o r pupil h e t e r o t o p y f r o m p r o h i b i t i o n f r e e d o m , f r o m school, f r o m par-ents, f r o m troubles, f r o m h i t h e r t o existing life. C o n s c i o u s n e s s of existence of a t t a c h m e n t a p p e a r s too, these p e o p l e c o n s o l i d a t i n g over a n d a b o v e a n y social a t t a c h m e n t , a t t a c h m e n t s communitas. E x c u r s i o n it in rates of t e a c h e r s i n c o n v e n i e n c e m o s t o f t e n , liability, captivity, c o n t i n u o u s fear. R e s e a r c h e d indicate, that n o s p o n t a n e o u s , excessive b u r e a u c r a c y a n d t h e y c a u s e liability, that e x c u r s i o n is associated o n e - v a l u e d negatively.
I p r e s e n t in article a n d I analyze reasons ultra different o p i n i o n so c o n c e r n i n g excursion. I t h i n k a b o u t such results of a w a r e n e s s of s c h o o l e x c u r s i o n s by y o u n g p e o p l e also.
Key words:
