Anna Dąbrowska, Stanislaw D om oradzki
Z D O ŚW IA DC ZEŃ W K SZTAŁCENIU M ATEM ATYC ZN YM SŁU CH AC ZY SJPC W SP W RZESZO W IE
Zaznaczam y n a wstępie, że nie prow adziliśm y odp ow ied nio przy go to wanych m etodologicznie bad ań , których celem byłaby diag noza p rz yg oto -w a n ia m a tem a ty cz n eg o słuchaczy ro zp oczy n ający ch n a u k ę -w S tu d iu m i ich wpływ n a końcow e wyniki nauczania. P ragniem y jedy nie zaprezen-tow ać obserwacje i wynikające z nich wnioski, jak ie nasunęły się p ro w a-dzącym zajęcia z m atem atyki. Zajęcia prow adzon o cztero krotn ie z tzw. gru pam i ekonom icznym i lub politechnicznym i obejm ującym i łącznie około 80 osób. Roczny w ym iar godzin dydaktycznych z m atem atyk i wynosił 150. N asi słuchacze rekrutow ali się z państw W spólno ty N iepodległych P ań stw byłego Zw iązku Radzieckiego (W N P): K azac hstan u , U k rainy , R o -sji, Białorusi. Ich rodzim ym , używ anym w szkole językiem był rosyjski lub ukraiński.
N asze obserwacje dotyczą:
- przygo to w an ia m erytorycznego słuchaczy,
- p ro g ram u kształcenia m atem atycznego w S tudium ,
- spo so bu realizacji tegoż pro gram u w pow iązaniu z n a u k ą term inologii i języ ka m atem atyk i po polsku.
Przeglądając program y nauczania m atem atyki w szkole średniej u naszych w schodnich sąsiadów 1 i po rów nując z p rog ram em liceum kształcącego profil podstaw ow y (program m inim um ) w Polsce widać, że hasłow o niewiele się ró żn ią. W pro gram ach w schodnich brak:
- oddzielnych wiadom ości dotyczących zagadnień logicznych i teo rio- m nogościowych,
- ko m b in ato ry k i i rach u nk u praw do pod obieństw a.
'M atiem alika, Programma dla sriedniej obszczeobrazowatielnoj szkoły, rabotajuszczej po bazisnomu uczebnomu planu, M oskw a 1991.
Niestety nie dysponujem y analizą porów naw czą realizacji tych prog ram ów w Polsce. Bazą do obserwacji, w niosków i po rów n ań są jedynie słuchacze S JPC i studenci W SP kierunków ścisłych (m atem atyki, fizyki, wych. tech-nicznego).
Pierwsza z uwag, ja k ą zgłaszają wszyscy prow adzący zajęcia w Studium , to fakt każd orazow ego dużego zróżn icow ania słuchaczy pod względem w iadom ości i umiejętności z m atem aty ki z przew agą osób b ard zo słabo przygotow anych. W płynął n a to w sposób oczywisty splot u w arun ko w ań geograficznych, socjologicznych, rozm aitość ukończonych szkól, uzdolnień, am bicji, chęci i m ożliw ości kand yd atów . Niem niej stan taki w ym aga dalek o posuniętej indyw idualizacji nauczania.
D la w ydobycia charakterystycznych elem entów w przyg otow an iu m a te -m atyczny-m naszych słuchaczy ograniczy-m y się d o obszaru wiedzy w spólnego w prog ram ach szkół w Polsce i W N P. Spróbujm y chociaż z g rub -sza określić i oznaczyć różne poziom y przyswojenia wiedzy m atem atycz-nej w zakresie:
1) algorytm icznego ujęcia treści m atem atycznych, 2) pojęciowego rozum ienia m atem atyki.
A spekt 1) to wszelkie algorytm y, m echaniczne rach un ki, szablonow e i typ ow e zad an ia; asp ek t 2) to znajom ość pojęć i ich w łasności o raz szerokie ich stosow anie d o rozw iązyw ania zad ań i problem ów .
W zakresie aspektu 1) - niech A j, A 2, A 3 stanow ią gradację k u górze od: - wykonywania typowych algorytmów, rachunków, przekształceń z błędam i i potknięciam i (A j),
- p oprzez p op raw ne lecz m echaniczne w ykonyw anie tych op eracji (A 2), - p o w ykonanie ich z pełnym rozumieniem um ożliw iającym k o rek tę przypadkow ych błędów (A 3).
W zakresie aspektu 2) - niech poziom y P j, P 2, P 3 oznaczają:
- znajom ość „ze słyszenia” definicji i twierdzeń ale z usterkam i (P j), - bezbłędną, czysto pam ięciow ą znajom ość pojęć i własności (P2 ), - ro zum ienie pojęć i ich własności um ożliw iające stosow anie ich w za-daniac h (P 3).
D aje się zauważyć, że poziom y A 3 o raz P 3 łączą operacyjne i pojęciowe treści m atem atyczne.
O tóż d rug ą uwagę, jak ą zgłaszają wszyscy prow adzący zajęcia to fak t, iż nasi słuchacze p rezentu ją bardziej przygo tow an ie algo ry tm iczn e niż pojęciowe. Podstaw ow e w m atem aty ce pytanie „dlaczego?” budzi u naszych słuchaczy niejakie zdziwienie. O dnosi się wrażenie, że nie przywykli do uzasadn iania odpowiedzi, analizow ania różnych m ożliw ości, zastan aw ian ia się n ad przyczyną zaistniałego błędu czy sprzeczności. K ło p o ty nie są n atu ry
języ kow ej, gdyż d op uszcza się też m ożliw ość u z asa d n ian ia od po w ied zi w języku rodzim ym słuchacza.
R o kro cznie zd arzają się osoby prezentujące poziom y najniższe (A j, P j). P am iętają oni jakieś algorytm y, reguły, lecz niedok ład nie i m y lą się ju ż w rach un kach na liczbach rzeczywistych czy w yrażeniach algebraicznych.
P oziom y „w ysokie” (A 3, P 3), jak ie zaobserwow aliśm y, to znów k aż d o -razow o kilka osó b (3-5). Liczniejsza jest g ru p a typ u (A 2, P 2) słuchaczy, k tórzy bezbłędnie w yk onują rachunki i szablonow e zad ania, ale gorzej jest z uzasadnianiem sposobów rozw iązania. Najczęstszy p rzy pad ek (ok. 6 0% ) to w iedza na poziom ic (Aj, Pj), m aks. (i, j) = 2.
Przedstawiciel tej grupy umie rozwiązać typowe ró w nan ie lub nierów ność, ro zw iązać pro ste zad anie geom etryczne, jeśli podpow ie m u się odp ow iedn ie twierdzenie, m echanicznie policzyć granicę ciągu czy funkcji, czasem p o -cho dn ą. Przy czym poziom y (A 2, P j) są częstsze niż (A j, P 2) czyli bardziej „alg ory tm iczn a” wiedza ja k „p ojęciow a” .
P o dsum o w ując ocenę p rzy gotow ania m atem atycznego słuchacza ro zp o -czynającego nau kę w Studium m ożn a powiedzieć, że w zakresie w spólnych treści program ow ych jest on a porów nyw alna z wiedzą naszego ab solw enta liceum o profilu pod staw ow ym , k tó ry uzyskał n a świadectwie m atu ra ln y m ocenę do stateczn ą. O graniczenie się do zadań typow ych, szablonow ych, do m echanicznych rachu nkó w , m glista znajom ość pojęć i ich własności, ucieczka od wszelkiego ob jaśnian ia i dow odzenia to znany i u nas b ard zo częsty koniec edukacji m atem atyczn ej w szkole średniej.
Chcem y jeszcze zwrócić uwagę n a pew ną różnicę jako ścio w ą zilustro w aną n a jed ny m przykładzie. W eźm y typow e zadanie:
R ozw iązać nierów ność:
i przy to czym y trzy ty po w e sp oso b y ro zw iązania (p rzy taczam y w iernie, naw et z błędam i)
la )
x 2 (x - 1)
x = 0 v x = 1 v x 6 (1,3) о л: 6 {0} v <1;3)
Rozw iązanie ucznia z Polski, liceum ogólnokształcące, profil m at.-fiz. Ib)
- CO
0
1
3 + 00
X2
+
0
+
+
+
+
+
X- 1 -
-
-
0
+
+
+
(*-з)3 -
-
-
-
-
0
+
/ w
+
0
+
0
-
+
+ + - + x 0 1 3 x Ф 3 - j - (0,5 - 1) * = ° ’5, ( 0 ,5 - 3 ) 3
>
0
O dp. j c e [1; 3).R ozw iązanie p oczątku jącego słuchacza S tudium z U krainy.
W ykresy funkcji liniow ych i kw adratow ej w od pow iedziach la ), lb ) w skazują, że uczeń odczytuje tu znak odpowiedniej funkcji w przedziale „całościow o” p atrząc n a wykres. W odpow iedzi 2) znak funkcji wymiernej po lewej stron ie nierów ności ustalon y jest poprzez wyliczanie w artości dla k onk retnej liczby wybranej z danego przedziału.
Niestety żaden ze stud entów Studium posługujący się tą m eto d ą nie wiedział, dlaczego w ystarczy w ybrać jed n ą liczbę w przedziale m iędzy m iejscam i zerowym i i znak w artości funkq’i dla w ybranej liczby określi ju ż zn ak w całym przedziale. O dpow iednia własność funkcji ciągłej n a przedziale była nieznana lub zapom niana.
Obie m etody: 1) i 2) m ają swoje zalety. M e to d a 1) rozw ija logiczne m yślenie, u trw ala własności działań arytm etycznych i własności funkcji liniowej i kw adratow ej. Z aletą m etody 2) jest właśnie to, że zw alnia od m yślenia i zadanie sprow ad za do prostego rach u nk u. Lecz m oże skutkiem tej bezm yślności jest błąd w 2) i pom inięcie liczby x = 0 w rozw iązaniu.
Niezależnie od omawianego przykładu, stosowanie rachunk ów n a liczbach, liczenie przybliżeń n a k alk ulato rach , np. dla znalezienia ew entualnej granicy ciągu, liczenie wielu w artości fu n k q i celem sp orząd zenia jej dokładniejszego wykresu, jak w ogóle bardzo starann e prow adzenie n otatek , ładne rysunki
geometryczne i porządne pisanie na tablicy to również cechy charakterystyczne zaobserw ow ane u słuchaczy Studium .
Jakie w nioski w ypływają z tych w szystkich obserw acji? Podejście rach u n - kow op raktyczne w arto chyb a pielęgnować u naszych słuchaczy grup ek o n o -m icznych i politechnicznych, skoro dalsze ich kształcenie -m ate-m aty czne pójdzie w kierun k u zastosow ań m atem aty ki. Jed n ak, zachow ując stosow ne proporcje, trzeba przyzwyczajać słuchaczy do analizow ania problem ów , stawia-nia p y tań, uzasadn ian ia odpowiedzi, tru d n o bowiem zrezygnow ać z tego co najistotniejsze w kształceniu m atem atycznym . Tym bardziej że „zdegenerow a- ny fo rm alizm ” i ślizganie się po powierzchni wzorów jest często o bser-w obser-w anym przyp adkiem . Klasyczny przykład r a c h u n k u : ^ 2 + b 2 = a + b
Wydaje się zatem, że podstawowy cel merytoryczny, jakim jest uzupełnienie wiedzy do pensum , obow iązującego w program ie polskiej szkoły średniej, pow inien być poszerzony o uk ieru nk o w anie ju ż po siadan ej wiedzy ku pojęciowemu rozumieniu treści m atem atycznych przy równoczesnym utrw alaniu algorytm icznego i szerzej, operatyw nego podejścia w m atem aty ce. Treści p rogram ow e, ich uszczegółowienie i kolejność m ogłyby zostać indyw idualnie u zgod nione np. w o parciu o prezentow ane w skrypcie2.
Są on e następujące:
I. POJĘCIA WSTĘPNE
1. Cyfry, liczby naturalne i całkowite.
2 . Działania arytmetyczne.
3 . Figury geometryczne.
4. Ułamki zwyczajne i dziesiętne. Relacje mniejszości i większości.
5. Liczby parzyste, nieparzyste, wymierne, niewymierne i rzeczywiste. II. DZIAŁANIA NA WYRAŻENIACH ALGEBRAICZNYCH
1. Potęga o wykładniku naturalnym, całkowitym, ułamkowym.
2 . Wielomiany. Wzory skróconego mnożenia. III. ZBIORY, ELEMENTY LOGIKI
1. Zbiory liczbowe. Przedziały liczbowe.
2 . Suma, różnica, iloczyn zbiorów.
3 . Relacje między zbiorami.
4. Zdanie w logice.
5. Negacja, koniunkcja, alternatywa, implikacja i równoważność zdań.
6. Podstawowe prawa logiczne. Metoda zero-jedynkowa. 7. Funkcja zdaniowa. Kwantyfikatory.
IV. FUN KCJE ELEM ENTARNE 1. Pojęcia wstępne.
2 . Pojęcie i własności funkcji jednej zmiennej.
3 . Wielomiany.
" A . F r i e s k e , B. C z e r n i k , M atem atyka, Sk rypt dla słuchaczy grup ekonom icznych Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, Łódź 1988.
4. Funkcja liniowa.
5. Funkcja kwadratowa.
6. Funkcja homograficzna.
7. Funkcja wymierna.
8. Funkcja potęgowa i funkcja odwrotna.
9 . Funkcja wykładnicza.
10 . Funkcja logarytmiczna.
11. Funkcje trygonometryczne i cyklometryczne.
1 2. Funkcja złożona.
V. RÓWNANIA I NIERÓWNOŚCI 1. Określenie równania i nierówności.
2 . Rozwiązywanie równań z jedną niewiadomą.
3 . Rozwiązywanie równań z wieloma niewiadomymi.
4. Rozwiązywanie nierówności z jedną niewiadomą.
5. Układy nierówności.
6. Równania i nierówności z modułami.
7. Zadania z parametrem. VI. CIĄGI LICZBOWE
1. Indukcja matematyczna.
2 . Ciągi liczbowe.
3 . Granica ciągu.
4. Suma nieskończonego ciągu geometrycznego zbieżnego VII. RACHUNEK RÓŻNICZKOW Y I CAŁKOWY
1. Granica funkcji.
2. Ciągłość funkcji.
3 . Pochodna funkcji.
4. Różne interpretacje pochodnej.
5. Ciągłość a różniczkowość.
6. Zastosowanie pochodnych do obliczania granic wyTażeń nieoznaczonych.
7. Badanie monotoniczności funkcji za pomocą pochodnej funkcji.
8. Ekstrema funkcji.
9 . Wklęsłość i wypukłość krzywej. Punkt przegięcia krzywej.
1 0. Asymptoty krzywej.
1 1. Badanie zmienności funkcji.
VIII. ELEMENTY GEOM ETRII ELEM ENTARNEJ I ANALITYCZNEJ
1. Iloczyn skalamy wektorów. Wyznacznik pary wektorów. Pole równoległoboku i trójkąta.
2 . Linia prosta na płaszczyźnie.
3 . Równania i najważniejsze własności okręgu, elipsy, hiperboli i paraboli IX. RACHUNEK PRAWDOPODOBIEŃSTWA
1. Symbol Newtona.
2 . Kombinatoryka.
3 . Zdarzenia.
4. Prawdopodobieństwo.
5. Prawdopodobieństwo warunkowe i całkowite.
6. Schemat Bernoulliego.
7. Zmienna losowa.
S posobu realizacji tych zam ierzeń m erytorycznych nie m o żn a oderw ać od celu .języ k ow ego ” kształcenia w S tudium , tj. od n auki podstaw ow ej term inologii m atem atycznej, czy szerzej, języka m atem atyk i p o polsku.
W iado m o , iż rozum ienie tekstu m atem atycznego, m ów ionego czy pisanego, odb yw a się w dw óch warstw ach: językow ej i m atem atycznej. W arstw a m atem aty czna jest w tó rna i sam a wielow arstw ow a. M o żna bowiem rozum ieć tekst tylko fo rm alnie - słow o po słowie, zdanie po zdaniu. R ozum ienie m oże być głębsze, operacyjne, pozwalające d aną definiqę, wzór czy twierdzenie zastosow ać. Czy wreszcie m oże to być rozum ienie stru k tu ra ln e 3. R ozum ienie nigdy nic jest zam knięte, poszerza się w raz z poszerzaniem ho ry zon tów m atem atycznych uczącego się.
Jeżeli tekst m atem atyczny po polsku jest czysto w erbalny i nie zawiera żadn ych elem entów uniwersalnego języka sam bolicznego, to bez znajom ości język a polskiego czytelnik jest zupełnie bezradny, nic rozum ie niczego. S ytu acja jest korzystniejsza, gdy spo ra część tekstu w y rażona jest w języku sym bolicznym . N aślad ując znane pow iedzenie H . P oincarćgo , iż J ę z y k za m atem aty k a pracuje” m oglibyśm y powiedzieć, z pewną d ozą h um o ru , że „sym boliczny język m atem atyki pracuje podw ójnie za nauczyciela m atem atyki w S JP C ” .
D okładn iej, pracuje w takim stopniu, w jakim nasi słuchacze ten język uniw ersalny znają i rozum ieją treści m atem atyczne, jak ie on przekazuje. Sym bolika literowa, logiczna, klasyczny rysunek geom etryczny, grafy, tabele, w ykresy, m odele m aterialn e - to język, w któ rym m o żn a zako do w ać całą m atem aty kę. C hociaż tak przesadnego form alizm u nik t w nauczaniu nie stosuje, jest to jed n ak znakom ite narzędzie, „trzeci języ k” w spom agający n au kę m atem aty ki w języku obcym d la ucznia.
Z astanó w m y się, jak w yk orzy stać tego „ p o m o cn ik a” . W y ko rzy stać m o żn a go ju ż w I rozdziale naszego prog ram u poświęconym działan io m n a liczbach i w yrażeniach algebraicznych. Rozdział ten ja k o w stępny, o m ałym stopniu trudności m atem atycznych, sprzyja uczeniu podstawowej term inologii p o polsku, w skrom nym zakresie, jeśli chodzi o używ ane słow nictw o po polsku. Bogactw o w yrażeń sym bolicznych zrów now aży bowiem to ubogie słow nictwo. Z tych sam ych względów następny do realizacji m ógłby być rozdział V: Równania i nierówności, gdzie jest du żo sym boli a m ało słów i m ożliwość używ ania wciąż tych sam ych zw rotów preferu je ten rozdział do treningu językowego. Jeśli jednak przypomnim y sobie nasz cel merytoryczny w ypro sto w an ie wiedzy słuchaczy ku rozum ieniu pojęciow em u, to pierw -szeństw o należałoby się rozdziałowi: Funkcje elementarne. O gólne własności funkcji stan ow ią bowiem uzasadnien ie dla algorytm ów , stosow anych w ro z -wiązyw aniu ró w nań i nierów ności. Problem atyczne jest też miejsce rozdziału: Elem enty logiki. Z jednej stron y pow inien być jak najwcześniej, gdyż daje w ygodne logiczne i m nogościow e symbole. Przyswojony ze zrozum ieniem procentu je w przyszłości, jest tym pom ocnikiem , k tóry pracuje częściowo
za m atem aty ka. K ażd y, kto uczył tej problem atyki, wie je d n ak , ja k jest o na tru d n a w nauczaniu, naw et bez kło potó w językow ych.
W ym ienione wyżej trzy rozdziały stanow ić by m ogły bazę pro gram u i być realizo w an e w I sem estrze. P o za re aliza cją p o d staw o w eg o celu m crytorycznojęzykow cgo, daw ałyby one także p o w tó rk ę najlepiej o p a n o -wanych w szkole w iadom ości, co podnosiłoby wiarę słuchaczy we własne możliwości i daw ało m otyw ację do dalszego wysiłku.
W m iarę przy byw an ia treści i zwiększania trud ności zarów n o w przy-sw ajaniu pojęć (np. pojęcia granicy, ciągłości funkcji), ja k i w zadaniach, język sym boliczny i ubogie słow nictw o przestają w ystarczać. R odzi się pytanie: w jakim stop niu dopuszczać używ anie przez słuchaczy ich język a rodzim ego (rosyjskiego, ukraińskiego)?
I u zd a n ia naszych w yk ładow ców są po d zielo n e. Z w olen nicy opcji „m atem aty czno-języko w ej” uw ażają, że n auk a nowego język a to proces długotrw ały. P rzedział czasowy jed neg o ro ku i 150 godzin dy daktyczny ch to za m ało . Jest to jed n ak w ystarczający w ym iar d o u gru n tow an ia wiedzy m atem aty cznej i poszerzenia jej oraz do nauk i tylko podstaw ow ej te r-m in ologii po polsku. D op u szczają więc używ anie n a zajęciach język a rodzim ego słuchacza, stosują podręczniki po rosyjsku i ich w ierne prze-k łady n a języ prze-k polsprze-ki. D ą ż ą jed n aprze-k d o tego , by treść m atem aty c zn a, kiedy zostan ie zrozum iana w w arstw ie m erytorycznej, została w ypowie-d ziana (przynajm niej przez prow aypowie-dzącego) po polsku i ta k też zapisana przez stu dentów .
T rzeb a powiedzieć, że słuchacze niechętnie uczą się now ych treści po rosyjsku. W ydaje im się to stra tą czasu. Lecz - zdaniem prow adzących - ulegają złudzeniu, iż trud ności m atem atyczne będzie m o żn a obejść ucząc się term inologii bądź całych zw rotów po polsku n a pam ięć, a potem tylko je po w tarzać najchętniej w szablonow ych i po do b ny ch zad an iach. Często też p o zor ują tru dno ściam i językow ym i k łopo ty m atem atyczne. Tym bardziej należy d om agać się, by wykazali się wiedzą m atem aty czną w języ ku im bliższym.
Zw olennicy opcji językow o-m atem atycznej m ają p riorytety d okład nie o dw rotn e. Tw ierdzą, że n a u k a m atem aty ki to rów nież proces d ługo trw ały i nie m a szansy n a pow tórzenie i rozszerzenie wiedzy z 10-letniego p ro gram u n au ki u osoby, k tó ra jest słabo przygotow ana, zaś d obrze przygo tow anem u studentow i szko lna w iedza praw ie wystarczy. N ato m iast każdego z nich należy w yposażyć w m ożliwie najszerszą term inologię z o toczk ą językow ą, by m ógł czuć się pewniej jak o przyszły słuchacz w ykładów i czytelnik polskich podręczników akadem ickich. U tych p row adzący ch zajęcia ob niża się raczej p ró g trud ności m atem atycznych i wolniej, lecz konsek w entnie używa jedynie języka polskiego w spom aganego uniw ersalnym sym bolicznym językiem .
N iektórzy z prow adzących wybierali tu złoty środek dzieląc tyg odn io w ą porcję 5 godzin dydaktycznych n a 3 + 2 albo 2 + 3, czyli 3 godziny m atcm atyczno-językow e i 2 godziny językow o-m atcm atyczne albo odw rotnie. Oczywiście propo rcje te m o żna zm ieniać w zależności od zaaw ansow ania m atem atyczn ego i językow ego słuchaczy. S krajne przypadki 5 + 0 to opcja m atcm atyczno-języ kow a, 0 + 5 - językow o-m atem atyczna.
Przytoczym y na koniec do słow ną wypow iedź jednego z prow adzący ch zajęcia n a tem at form y zajęć.
„Pamiętam pierwsze zajęcia, kiedy chciałem bardzo pomagać swoim studentom, czyniłem to w dobrej intencji. Okazuje się, że szybka i duża pomoc w istocie działa przeciwko osobie uczącego się. Pokazujemy mu tylko wiedzę i to, że nic potrafi on sam czegoś zrobić i że należy to zrobić szybciej, inaczej. Jednak każdy człowiek może być w pełni aktywny, gdy działa z poczuciem bezpieczeństwa, gdy ma poczucie sensu tego, co robi i gdy doświadcza powiązania między własnym wysiłkiem wkładanym w działanie a uzyskiwanym efektem.
Kiedy nasz słuchacz podejmuje rozwiązanie jakiegoś zadania, to zwracam uwagę, ile ma czasu na jego wykonanie, czy ma dostęp do różnych pomocy dydaktycznych, mogących pomóc w jego rozwiązaniu (siatki brył, słownik, tablice matematyczne itp.; potrzeba takich pomocy dydaktycznych to w ogóle osobne zagadnienie, o którym należy dyskutować).
Nie chcę, aby słuchacz używał swojej wiedzy do chronienia siebie (tzn. nie chcę go oceniać, sprawdzać, porównywać), ale żeby jego wiedza użyta była do swobodnego, twórczego myślenia, rozważania możliwych rozwiązań. Umawiam się ze słuchaczami, że mówimy tylko w języku polskim, chociaż niekiedy bywa on bardzo ubogi, zredukowany nawet do pojedynczych słów” .
