Osoba z niepełnosprawnością w świadomości uczniów klas szóstych

(1)

Osoba z niepeҝnosprawnoҲciѱ

w ҲwiadomoҲci uczniÓw klas szÓstych

Dominika Przybyszewska, dominika.przybyszewska@amu.edu.pl Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

ul. Wieniawskiego 1, 61-712 PoznaÚ

Streszczenie

Stereotypy wywieraj wpÙyw na funkcjonowanie grup stanowicych mniejszoï°. Doroïli klasyÞ kuj osoby z niepeÙnospraw-noïciami jako oddzieln grup¿, przypisujc jej negatywne cechy, takie jak: bezradnoï°, trudnoïci z ekspresj emocji, zaleČnoï° od innych czy izolowanie si¿. Powszechnie uwaČa si¿ osoby z ograniczeniem sprawnoïci jako nieszcz¿ïliwe. Przeprowadzone przez autork¿ badania na grupie uczniów klas szóstych maj odpowiedzie° na pytanie: Czy ten sposób postrzegania dotyczy równieČ dzieci wchodzcych w okres dojrzewania? GÙównym problemem artykuÙu jest obraz osoby z niepeÙnosprawnoïci.

SÙowa kluczowe: stereotypy, osoby z niepeÙnosprawnoïci, spostrzeganie, edukacja integracyjna, stereotyp osoby

z niepeÙnosprawnoïci, uczniowie, adolescent

A person with a disability in the minds of students sixth grade class

Abstract

Stereotypes have an impact on the functioning of minority groups. Adults classify people with disabilities as a separate group, assigning negative characteristics, such as helplessness, diĜ culty in expressing emotions, dependence on others, isolation. It is widely considered to be a person with a disability as unfortunate and disadvantaged. Research conducted by the author on a group of sixth grade students to answer the question - Is this also applies to the perception of young people? The main problem of this article is the image of people with disabilities.

Keywords: stereotypes, people with disabilities, perception, inclusive education, the stereotype of people with

dis-abilities, students, adolescent.

W stosunku do osób z niepeÙnosprawnoïci wytworzono przez lata wiele stereotypów. Cz¿ï° z nich nadal funkcjonu-je. Skutkuj one traktowaniem osób z ograniczeniami sprawnoïci jako odr¿bnej grupy spoÙecznej – mimo podejmowania dziaÙaÚ integracyjnych1. Intencj artykuÙu jest zaprezentowanie wyników badaÚ wÙasnych przeprowadzonych wïród

uczniów klas szóstych szkóÙ podstawowych z oddziaÙami integracyjnymi, które miaÙy na celu ukazanie obrazu osoby z niepeÙnosprawnoïci istniejcego w ïwiadomoïci respondentów.

Stereotyp w literaturze przedmiotu rozumiany jest jako struktura poznawcza, która obejmuje wiedz¿, przekonania i ocze-kiwania na temat niektórych grup spoÙecznych2. MoČna wyszczególni° nast¿pujce cechy stereotypu: jest podzielany

spoÙecz-nie, odporny na zmiany, nadmiernie ogólny i uproszczony. Stereotypy mog by° inne dla poszczególnych czÙonków spoÙe-czeÚstwa, jednak ze wzgl¿du na istnienie szeroko poj¿tego kontekstu spoÙecznego ich treï° staje si¿ wspólna dla caÙej grupy spoÙecznej. Obejmuje swoim zasi¿giem nie tylko ogólne wÙaïciwoïci jakiejï grupy osób, ale równieČ: „wiedz¿ dotyczc cech Þ zycznych, postaw, zachowaÚ, ról i preferencji uznawanych za typowe dla danej grupy; konkretn, opart na egzemplarzach wiedz¿ wyniesion z osobistych doïwiadczeÚ i interakcji; wiedz¿ i przekonania uzyskane »z drugiej r¿ki«, od innych osób lub ze ïrodków masowego przekazu; a takČe oczekiwania na temat prawdopodobnych przyszÙych zachowaÚ, wyników itp.”3_{. Te}

uproszczone, niepodatne na zmiany schematy s ĊródÙem stresu, frustracji oraz poczucia bezradnoïci u osób, których dotycz4_.

1 A. Gustavsson (red.), Upoïledzenie w spoÙecznym zwierciadle, Warszawa 1997, s. 93; E. Górniewicz, A. Krause (red.), Dyskursy pedagogiki

specjalnej. Od tradycjonalizmu do ponowoczesnoïci, Olsztyn 2002, s. 100-104.

2 M. Hewstone, C. N. Macrae, Ch. Stangor (red.), Stereotypy i uprzedzenia, GdaÚsk 1999, s. 40; S. BedyÚska, P. Rycieski, Kim jestem?

Prze-ciwdziaÙanie stereotypizacji osób z ograniczeniami sprawnoïci?, Warszawa 2010, s. 11; B. Wojciszke, CzÙowiek wïród ludzi. Zarys psychologii spoÙecznej,

Warszawa 2003, s. 68-69.

3 M. Hewstone, C. N. Macrae, Ch. Stangor (red.), dz. cyt., s. 41.

4 S. BedyÚska, P. Rycieski, dz. cyt., s. 24-30. SzczegóÙowo opisuje to w swojej pracy w stosunku do osób z niepeÙnosprawnoïci E. Goě man w ksiČce: Pi¿tno, GdaÚsk 2007.

(2)

Ich przykÙady ukazuj wyniki badaÚ prowadzonych przez Iwon¿ Bodys-Cupak i Agnieszk¿ Skorupsk: „Ponad po-Ùowa badanych (64,3%) przyznaje sÙusznoï° stwierdzeniu, Če deformacja ciaÙa jest równoznaczna z deformacj psychiki, podajc m.in. nast¿pujce argumenty: zaburzenia psychiczne cz¿sto towarzysz zaburzeniom Þ zycznym, zaburzenia Þ -zyczne warunkuj indywidualne cechy czÙowieka niepeÙnosprawnego”5. MoČna zauwaČy°, Če osobom z

niepeÙnospraw-noïci zostaÙy przypisane pewne cechy – w wyČej opisanych wynikach to brak peÙni zdrowia psychicznego. WpÙywa to na postaw¿, jak peÙnosprawna osoba przyjmuje wobec osoby z ograniczon sprawnoïci6_.

MoČna Ùatwo zaobserwowa°, Če z negatywnych stereotypów moČliwe jest wynikni¿cie dziaÙaÚ o charakterze dyskry-minujcym7. Colin Barces i Geof Mercer wskazuj, Če mog dotyczy° one nast¿pujcych aspektów: edukacji, zarobków

i zatrudnienia, zabudowy przestrzeni publicznej, wypoczynku i tak zwanego „prawa do Čycia”8. Wszystko to wiČe

si¿ z istnieniem wykluczenia spoÙecznego i traktowaniem osób z niepeÙnosprawnoïci jako obywateli gorszej kategorii. Na ïwiecie, w tym równieČ w Polsce, problem równego traktowania i zwizane z tym przekonania spoÙeczeÚstwa na temat róČnych grup spoÙecznych staj si¿ coraz waČniejsze. Kilkakrotnie badano (gÙównie u dorosÙych respondentów) postrzeganie osób z niepeÙnosprawnoïci w ïwiadomoïci spoÙecznej. W Polsce przeprowadzono zogniskowane wywia-dy grupowe i ankiety wïród tej grupy wiekowej populacji9. PojawiÙy si¿ ostatnio równieČ badania dzieci szeïcioletnich

i dziewi¿cioletnich10. W literaturze brak jest natomiast odniesieÚ do postrzegania niepeÙnosprawnoïci przez osoby

wcho-dzce w okres dojrzewania, tak zwanych mÙodych nastolatków.

Charakterystyczne dla okresu dojrzewania jest formowanie si¿ wÙasnej toČsamoïci oraz zwrócenie si¿ w stron¿ ró-wieïników. Dorastanie jest czasem znajdowania odpowiedzi na pytanie: „kim jestem?”. Jest ono stawiane zarówno na pÙaszczyĊnie indywidualnej, jak i grupowej11. Rówieïnicy zaczynaj peÙni° bardzo waČn rol¿. Ich zdanie jest istotniejsze

niČ rodziców, których autorytet zostaje podwaČony.

WaČna dla dorastajcego grupa rówieïników staje si¿ grup odniesienia. MÙody czÙowiek na jej gruncie zaspokaja potrzeby psychiczne oraz przeČywa doïwiadczenia w kontaktach z innymi, co odgrywa bardzo waČn rol¿ w rozwoju osobowoïci. JuČ samo posiadanie kolegów czy bliskich przyjacióÙ jest istotne. Zapewnia poczucie bycia waČnym oraz pozwala pozby° si¿ l¿ków, zwi¿kszajc zadowolenie z Čycia. Samo czÙonkostwo w grupie daje poczucie bezpieczeÚstwa, wzmacnia toČsamoï° i wiar¿ w siebie12. Pojawiaj si¿ zróČnicowania na linii My-Oni. „Oni” to osoby, które nie znajduj

si¿ w grupie odniesienia dorastajcego.

Ratwo moČna zauwaČy°, Če wpÙyw rówieïników na mÙod osob¿ jest duČy. To wÙaïnie grupa odniesienia obok infor-macji uzyskanych od rodziców i innych dorosÙych ma najwi¿ksze znaczenie na zdobywan wiedz¿ o ïwiecie. Nie moČna lekcewaČy° równieČ innych ĊródeÙ informacji, takich jak: instytucji w spoÙecznoïci lokalnej, oferty kulturalnej czy wszech-obecnych ïrodków masowego przekazu (internet, prasa czy telewizja)13_.

Media ukazujce wszechobecny kult mÙodoïci, zdrowia i kariery, ch¿° dorastajcego do osigni¿cia czegoï wielkiego i wybitnego oraz poszukiwanie podobieÚstw wyostrzaj róČnice mi¿dzy osobami sprawnymi i osobami z ograniczon sprawnoïci. Jak pisze Anna Drozdowicz: „PodziaÙ: sprawni- niepeÙnosprawni w odniesieniu do grupy rówieïniczej na-stolatków jest szczególnie obecny”14_.

To wszystko sprawia, Če postrzeganie osoby z niepeÙnosprawnoïci w wiek adolescencji jest waČne. Majc na uwadze istnienie klas integracyjnych oraz caÙego systemu nauczania wÙczajcego, zastanawiajce jest, czy w sposobie opisywania przez uczniów osoby z niepeÙnosprawnoïci pojawiaj si¿ stereotypy na temat ograniczeÚ sprawnoïci.

5 Z. Kazanowski, D. Osik-Chudowolska (red.), Integracja osób niepeÙnosprawnych w edukacji i interakcjach spoÙecznych, Lublin 2003, s. 85. 6 TamČe, s. 69-71.

7 J. IwaÚski, D. Owczarek, Potrzeba bycia rozumianym. Komunikacja spoÙeczna i funkcjonowanie w grupie osób z ograniczeniami sprawnoïci, War-szawa 2010, s. 24-27.

8 C. Barnes, C. Mercer, NiepeÙnosprawnoï°, Warszawa 2008, s. 54-71.

9 NaleČy tutaj wymieni° badania J. Miluskiej opublikowane w: Obrazy spoÙeczne grup naraČonych na dyskryminacj¿. Uwarunkowania

spoÙeczno--demograÞ czne i psychologiczne, PoznaÚ 2008 oraz badania prowadzone pod kierunkiem A. BrzeziÚskiej, które zostaÙy opublikowane w: A. I. Brze-ziÚska, R. Kaczan, L. Rycielska (red.), Przekonania o swoim Čyciu. Spostrzeganie historii Čycia przez osoby z ograniczeniem sprawnoïci, Warszawa 2010.

10 Zob. A. Soroka-Fedorczuk, Osoby niepeÙnosprawne w opiniach dzieci, Kraków 2007.

11 A. BrzeziÚska (red.), Psychologiczne portrety…, dz. cyt., s. 346-347; B. Harwas-NapieraÙa, J. TrempaÙa (red.), dz. cyt., s. 183-185; H. Schaě er,

Psychologia dziecka, Warszawa 2009, s. 335-336.

12 A. BrzeziÚska (red.), dz. cyt., GdaÚsk 2005, s. 359-365; B. Harwas-NapieraÙa, J. TrempaÙa (red.), dz. cyt., s. 175-177; A. BrzeziÚska (red.),

Droga do samodzielnoïci. Jak wspomaga° rozwój dzieci i mÙodzieČy z ograniczeniami sprawnoïci?, GdaÚsk 2009, s. 222-223.

13 A. BrzeziÚska (red.), Psychologiczne portrety…, dz. cyt., s. 366-367; B. Harwas-NapieraÙa, J. TrempaÙa (red.), dz. cyt., s. 93-94. 14 A. Jakoniuk-Diallo, H. Kubiak (red.), CzÙowiek niepeÙnosprawny w otoczeniu spoÙecznym, Warszawa 2011, s. 103.

(3)

Metodologia badaҞ wҝasnych

PowyČsze rozwaČania staÙy si¿ punktem wyjïcia dla badaÚ wÙasnych, w których wyróČniono nast¿pujce cele: • Zbada°, jaki obraz osób z niepeÙnosprawnoïci maj w swojej ïwiadomoïci uczniowie klas integracyjnych, a jaki

z klas masowych w szkoÙach integracyjnych.

• Okreïli°, w jaki sposób rodzaj klasy15, do której ucz¿szcza dziecko, determinuje obraz osoby z

niepeÙnospraw-noïci w jego ïwiadomoïci.

Natomiast problemy gÙówne uj¿to w nast¿pujcych pytaniach:

• Jakie okreïlenia s uČywane przy opisywaniu osób z niepeÙnosprawnoïci przez uczniów szkóÙ z klasami in-tegracyjnymi?

• Jak rodzaj klasy, do której ucz¿szcza dziecko, determinuje obraz osoby z niepeÙnosprawnoïci w jego ïwiado-moïci?

W badaniach zastosowano metod¿ sondaČu diagnostycznego. Pozwala ona zanalizowa° okreïlone zjawiska spoÙecz-ne16, które maj istotne znaczenie dla wychowania. Obejmuje zarówno poziom ïwiadomoïci spoÙecznej, pogldy i opinie

danych zbiorowoïci, jak i skal¿ wyst¿powania badanego zjawiska oraz tendencj¿ zmian nat¿Čenia17. M. Robocki uznaje za

jej podstawow funkcj¿ gromadzenie informacji o interesujcych badacza problemach w wyniku relacji sÙownych osób badanych, nazywanych respondentami18. Zastosowana metoda pozwala na poznanie opinii uczniów dotyczcych osób

z niepeÙnosprawnoïciami, jak i zachowanie peÙnej anonimowoïci respondentów.

Narz¿dziem badawczym byÙ kwestionariusz ankiety. W przeprowadzonym badaniu pilotaČowym skÙadaÙ si¿ on z jedenastu pytaÚ, w tym pi¿° z nich stanowiÙy pytania otwarte, pozwalajce na peÙn swobod¿ wypowiedzi. Kwestio-nariusz ankiety do badaÚ wÙaïciwych zostaÙ zmodyÞ kowany i ograniczony do oïmiu pytaÚ. Wprowadzone zmiany wynikaÙy z braku zgody osób zarzdzajcych szkoÙami na niektóre pytania (szczególnie dotyczce oceny przez dzieci wÙasnej religħ noïci oraz wyksztaÙcenia ich rodziców, co równieČ byÙo badane). W jednej z placówek odrzucono pytanie otwarte dotyczcego rozumienia poj¿° takich, jak „osoba z niepeÙnosprawnoïci” czy osoba z „niepeÙnosprawnoïci wzrokow”. Uzasadnienie decyzji zawieraÙo w sobie opini¿ dyrekcji, Če uczniowie nie b¿d potraÞ li odpowiedzie° na tak postawione pytania. Zastanawia jednak fakt, Če uczniowie innych szkóÙ udzielali odpowiedzi. MoČe nasuwa° si¿ pytanie, czy niektóre osoby kierujce placówk, tak bardzo obawiaj si¿ negatywnych rezultatów badaÚ, Če nie dopuszczaj do ich przeprowadzenia? Wymaga ono reß eksji i zastanowienia. Sama decyzja odmowna dyrektorów moČe ïwiadczy° o róČnego typu obawach i by° w pewien sposób diagnostyczna w kontekïcie aktualnej rzeczywistoïci integracji szkolnej.

NaleČy zaznaczy°, Če zawarte w kwestionariuszu pytanie pierwsze zostaÙo zaczerpni¿te z kwestionariusza au-torstwa J. Miluskiej, który skÙada si¿ z wyselekcjonowanych wczeïniej cech sprawnoïciowych (10), moralnych (10) i osobowoïciowych (10), które zostaÙy rozlokowane losowo. Zadaniem badanych jest ocenienie „w kategoriach od 1 do 7, jaka jest typowa osoba (kobieta, osoba starsza, osoba innego wyznania niČ badany i osoba niepeÙnosprawna), przy czym ocena „1” oznaczaÙa skrajne nasilenie negatywnego bieguna danej cechy, a ocena „7” – skrajne nasilenie pozytywnego bieguna tej cechy”19. Skala zostaÙa zmodyÞ kowana ze wzgl¿du na moČliwoï° wyzwolenia

negatyw-nych stereotypów juČ w sytuacji, w której uczniowie zostan zobligowani do oceny istnienia konkretnej cechy, której negatywny biegun ma charakter obraĊliwy. RównieČ dyrektorzy placówek nie wyraČali zgody na wyst¿powanie pewnych cech na skali, np. takich jak wierzcy- niewierzcy. W wyniku tego odrzucono z pierwotnego kwestiona-riusza nast¿pujce skale:

• nielojalny – lojalny;

• nietolerancyjny – tolerancyjny; • chÙodny – ciepÙy;

• zamkni¿ty – otwarty; • nieust¿pliwy – spolegliwy;

15 W badaniach wyróČniono dwa rodzaje klas: klasy integracyjne i klasy masowe w szkoÙach z oddziaÙami integracyjnymi. 16 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badaÚ pedagogicznych. Strategie iloïciowe i jakoïciowe, Warszawa 2001, s. 79.

17 TamČe, s. 81.

18 M. Robocki, Wprowadzenie do metodologii badaÚ pedagogicznych, Kraków 2009, s. 247.

(4)

• gÙupi – mdry; • nieinteligentny – inteligentny; • konserwatywny – post¿powy; • niewierzcy – wierzcy; • arogancki – uprzejmy; • oboj¿tny – uczuciowy.

W wyniku tego zostaÙ zakÙócony podziaÙ na wyszczególnione przez J. Milusk cechy sprawnoïciowe, moralne i oso-bowoïciowe. Skupiono si¿ zatem gÙównie na ocenie poszczególnych skal i nie Ùczono ich w szersze kategorie.

Do analiz materiaÙu badawczego wÙczono dane pozyskane podczas pilotaČu. Ze wzgl¿du na zmiany w narz¿dziu badawczym (modyÞ kacje i usuwanie niektórych pytaÚ) istniej róČnice w liczbie respondentów – na pytanie z wyko-rzystaniem skal z kwestionariusza autorstwa J. Miluskiej odpowiedziaÙo 117 respondentów (92 uczniów klas regular-nych w placówkach z oddziaÙami integracyjnymi, 25 uczniów klas integracyjregular-nych), natomiast na opisywane dalej pytania otwarte – 157 respondentów (107 uczniów klas regularnych w placówkach z oddziaÙami integracyjnymi, 50 uczniów klas integracyjnych).

Badaniami obj¿to cztery szkoÙy podstawowe z oddziaÙami integracyjnymi na terenie miasta Poznania. Ulokowanie placówek byÙo zróČnicowane pod wzgl¿dem dzielnic. Próba badawcza obejmowaÙa 157 uczniów klas szóstych, zarówno klas integracyjnych, jak i klas ogólnodost¿pnych. ZaÙoČono, Če osoby w wieku dwunastu lat (uczniowie badanych oddzia-Ùów) wkroczyÙy juČ w okres dojrzewania.

Analiza badaҞ wҝasnych

Uczniowie klas szóstych ksztaÙccych si¿ w placówkach z oddziaÙami integracyjnymi oceniaj osoby z niepeÙ-nosprawnoïci neutralnie bdĊ pozytywnie. Wskazuj na to w wi¿kszoïci (w czternaïcie na dziewi¿tnaïcie skal) wyČsze ïrednie arytmetyczne niČ 4,0 (która stanowi wartoï° ïrodkow) w poszczególnych skalach. Uczniowie klas szóstych przypisali osobom z niepeÙnosprawnoïci takie pozytywne cechy, jak: uczciwoï°, Ùagodnoï°, kulturalnoï°, przyjaznoï°, nieagresywnoï°, szczeroï°, prawdomównoï° (ïrednie arytmetyczne wynosiÙy wi¿cej niČ 5,0). Dorastaj-cy uznali jednak osoby z ograniczeniami sprawnoïci jako osoby bardziej bierne niČ aktywne, bardziej niezdeDorastaj-cydowa- niezdecydowa-ne niČ stanowcze, bardziej niezaradniezdecydowa-ne niČ zaradniezdecydowa-ne, bardziej zaleČniezdecydowa-ne od innych niČ niezaleČniezdecydowa-ne oraz bardziej bezradniezdecydowa-ne niČ przedsi¿biorcze.

Analiza wyników z tabeli nr 1 wskazuje na róČnice w ocenie na poszczególnych skalach dokonanej przez uczniów klas integracyjnych i regularnych w szkoÙach z oddziaÙami integracyjnymi. Na podstawie testu U Manna-Whitneya dla bada-nych N=117 osób odrzucamy hipotez¿ zerow o braku róČnic w zakresie skal: leniwy – pracowity (U=865,00; Z=-1,966; p=0,46); okrutny – Ùagodny (U=861,00; Z=-1,95; p=0,023); nieuczciwy – uczciwy (U=820,00; Z=-2,27; p=0,23); nieČyczliwy – Čyczliwy (U=778,50; Z=-2,559; p=0,01); gadatliwy – maÙomówny (U=312,00; Z=-2,313; p=0,021) oraz agresywny – nie-agresywny (U=851,00; Z=-2,05; p=0,041) i przyjmujemy hipotez¿ alternatywn. grednia ocena na skali leniwy – pracowity wïród uczniów z klas integracyjnych (M_I=4,04; SD_I=1,31) jest istotnie mniejsza niČ ïrednia ocena uczniów z klas masowych (M_M=4,61; SD_M=1,36). grednia ocena na skali okrutny – Ùagodny wïród uczniów z klas integracyjnych (M_I=4,80; SD_I=1,26) jest istotnie mniejsza niČ ïrednia ocena uczniów z klas masowych (M_M=5,30; SD_M=1,43). grednia ocena na skali nieuczci-wy – uczcinieuczci-wy wïród uczniów z klas integracyjnych (M_I=4,84; SD_I=1,60) jest istotnie mniejsza niČ ïrednia ocena uczniów z klas masowych (M_M=5,64; SD_M=1,15). grednia ocena na skali nieČyczliwy – Čyczliwy wïród uczniów z klas integracyj-nych (M_I=4,48; SD_I=1,26) jest istotnie mniejsza niČ ïrednia ocena uczniów z klas masowych (M_M=5,11; SD_M=1,18). grednia ocena na skali gadatliwy – maÙomówny wïród uczniów z klas integracyjnych (M_I=3,92; SD_I=1,66) jest istotnie mniejsza niČ ïrednia ocena uczniów z klas masowych (M_M=4,78; SD_M=1,58). grednia ocena na skali agresywny – nieagresywny wïród uczniów z klas integracyjnych (M_I=4,60; SD_I=1,47) jest istotnie mniejsza niČ ïrednia ocena uczniów z klas masowych (M_M=5,30; SD_M=1,61). MoČna zauwaČy°, Če uczniowie klas integracyjnych przypisuj osobom z niepeÙnosprawnoïci wi¿ksz leniwoï°, okrucieÚstwo, nieuczciwoï°, nieČyczliwoï°, gadatliwoï° oraz agresywnoï° niČ uczniowie klas maso-wych w placówkach z oddziaÙami integracyjnymi.

(5)

Tabela 1. Typowa osoba z niepeÙnosprawnoïci w ocenie respondentów skala grednia – klasy masowe SD – klasy masowe grednia – klasy integracyjne SD – klasy integracyjne U Z p bierny – aktywny 3,74 1,59 3,68 1,38 1112,00 -,26 ,80 niezdecydowany – stanowczy 3,78 1,54 3,40 1,38 962,00 -1,29 0,20 niezaradny – zaradny 3,90 1,65 3,64 1,19 1055,50 -,64 ,52

zaleČny od innych – niezaleČny 3,46 1,97 3,96 1,59 934,50 -1,46 ,15

niesolidny – obowizkowy 4,42 1,61 4,36 1,52 1115,00 -,24 ,81 leniwy – pracowity 4,61 1,36 4,04 1,31 865,50 -1,996 ,046 bezradny – przedsi¿biorczy 4,03 1,46 3,36 1,38 882,50 -1,84 ,066 niekulturalny – kulturalny 5,33 1,34 4,84 1,46 929,00 -1,51 ,13 okrutny – Ùagodny 5,30 1,43 4,80 1,26 861,00 -1,98 ,047 nieuczciwy – uczciwy 5,64 1,15 4,84 1,60 820,00 -2,27 0,02 nieszczery – szczery 5,17 1,23 4,96 1,34 1013,50 -,935 ,35 kÙamliwy – prawdomówny 5,10 1,44 4,96 1,54 1083,50 -,46 ,65 gadatliwy – maÙomówny 4,78 1,58 3,92 1,66 812,00 -2,31 ,02 gwaÙtowny – opanowany 4,65 1,55 4,48 1,53 1063,50 -,59 ,56 wrogi – przyjazny 5,33 1,34 5,08 1,32 1004,00 -1,00 ,32 nieodpowiedzialny – odpowiedzialny 4,69 1,50 4,28 1,59 980,50 -1,15 ,25 podejrzliwy – ufny 4,64 1,56 4,76 1,42 1093,50 -,39 ,70 agresywny – nieagresywny 5,29 1,61 4,60 1,47 851,00 -2,05 ,04 nieČyczliwy – Čyczliwy 5,11 1,18 4,48 1,26 778,50 -2,56 ,01 Liczba badanych N=92 N=25

ródÙo: Opracowanie wÙasne.

W kolejnych pytaniach respondentom zostaÙy przedstawione cztery krótkie charakterystyki osób z róČnymi rodza-jami niepeÙnosprawnoïci (niepeÙnosprawnoïci ruchow, w zakresie narzdu wzroku, chorob przewlekÙ oraz niepeÙ-nosprawnoïci intelektualn). Na ich podstawie respondenci mieli napisa°, co myïl o osobach, których dotyczyÙ opis.

Pierwszy opis brzmiaÙ: „Mam na imi¿ Hania. Mam 16 lat. Lubi¿ czyta° ksiČki przygodowe. Poruszam si¿ za po-moc wózka inwalidzkiego” (niepeÙnosprawnoï° ruchowa). Opisy badanych byÙy bardzo zróČnicowane zarówno pod wzgl¿dem treïci, jak i formy. Czasem ograniczaÙy si¿ do jednego sÙowa „NiepeÙnosprawna” (Dz/65), w innym przypadku obejmowaÙy caÙe opisy jak: „Myïl¿, Če jest to sympatyczna dziewczyna. Ch¿tnie bym si¿ z ni zaprzyjaĊniÙa. Nie oceniam ludzi po wygldzie. eby dokÙadnie wiedzie°, jaka ona jest, musiaÙabym dowiedzie° si¿ wi¿cej. Jest to osoba z niepeÙno-sprawnoïci ruchow” (Dz/72) oraz „Nie oceniam ludzi po ich krótkich opisach, a w przyjaĊni nie jest najwaČniejsze to, czy dana osoba jest w peÙni sprawna. Wiem, Če o ksiČkach ch¿tnie bym z Hani podyskutowaÙa, zwÙaszcza Če z osobami starszymi od siebie dogaduj¿ si¿ lepiej niČ z rówieïnikami” (Dz/73).

Odpowiedzi respondentów zostaÙy skategoryzowane nast¿pujco (w nawiasach podano przykÙady wypowiedzi uczniów, które zawieraj si¿ w danej kategorii. W przypadku wypowiedzi przynaleČcych do kilku kategorii zastoso-wano pogrubienie):

• brak odpowiedzi;

• nic/nie wiem („Nic nie myïl¿” - Dz/123);

• wskazanie na niepeÙnosprawnoï° postaci („NiepeÙnosprawna” - Dz/65);

• zwrócenie uwagi na ograniczenia opisanej postaci („Nie mog uprawia° niektórych sportów. Ci¿Čko im jest” - Dz/40, „Dziewczyna marzy o przeČywaniu przygód, ale wózek inwalidzki jej to utrudnia. Swoje marzenia realizuje, czytajc ksiČki” - Dz/74);

• zwrócenie uwagi na umiej¿tnoïci opisanej postaci („Ta osoba jest bardzo mÙoda, dlatego moČe zosta° jeszcze w przyszÙoïci sÙynn pisark. JeĊdziÙaby na spotkania, do waČnych szkóÙ, a wszyscy chcieliby j pozna°. Hania lubi duČo czyta°, co

(6)

• racjonalizowanie („Myïl¿, Če czyta ksiČki przygodowe, aby oderwa° si¿ od rzeczywistoïci” - Dz/1);

• udzielanie rad opisanej postaci („Skoro tak lubisz ksiČki przygodowe, to zapisz si¿ do kóÙka z przyrody” - Dz/20); • ch¿° pomocy wykazana przez respondenta w stosunku do opisanej postaci („Bardzo mi szkoda takich ludzi, ch¿tnie bym im

pomagaÙ” - Dz/80, „Jest mi jej Čal. Tak mÙoda dziewczyna i juČ uzaleČniona od innych. Z ch¿ci bym jej pomogÙa” - Dz/96);

• ch¿° poznania opisanej postaci („MogÙaby zosta° moj koleČank” - Dz/41, „Myïl¿, Če to miÙa dziewczyna, chciaÙabym j pozna°” - Dz/68);

• przypisanie pozytywnych cech opisanej postaci („Jest mdra i samodzielna” - Dz/10 „e s mdre, chociaČ, Če jeČdČ na wózku inwalidzkim, to sobie radz” - Dz/21; „Myïl¿, Če Hania jest naprawd¿ sympatyczn osob, nawet jeïli jest osob niepeÙnosprawn” - Dz/33);

• wyraČenie przez respondenta wspóÙczucia, Čalu („Bardzo Čal mi jej” - Dz/4 „Przykro mi” – Dz/17, „Jest mi takich osób Čal” - Dz/21);

• uČycie przez respondenta neutralnych okreïleÚ („Ta osoba ma 16 lat. Jest niepeÙnosprawna ruchowo” - Dz/55 „Jest osob normaln z ograniczeniami ruchu” - Dz/76);

• respondent o sobie („Nie lubi¿ czyta°” - Dz/128),

• wskazanie przez respondenta cech ujemnych („Hania cierpi, poniewaČ jeĊdzi na wózku inwalidzkim” - Dz/30, „Myïl¿ o tej osobie, Če jest biedna i nie moČe wielu rzeczy zrobi°” - Dz/48, „WedÙug mnie Hania jest osob zamkni¿t w sobie, smutn

i majc maÙo przyjacióÙ” - Dz/86);

• inne („Jest to obraĊliwe dla osób niepeÙnosprawnych” - Dz/9; „I co w tym dziwnego?” - Dz/57 , „Nie b¿d¿ si¿ wypowiada°, bo nie znam tej osoby” - Dz/147).

NaleČy zauwaČy°, Če czasem odpowiedzi respondentów moČna byÙo przyporzdkowa° do kilku kategorii, jak na przykÙad takie opisy: „MoČe by° miÙa, lubi¿ ksiČki. MogÙabym si¿ z ni zaprzyjaĊni°” (Dz/15); „Bardzo jej wspóÙczuj¿, poniewaČ po tym, co przeČyÙa, wida°, Če lubi podróČe. PomogÙabym jej. ZabraÙabym j na wycieczk¿” (Dz/22); „Myïl¿, Če dobrze, Če Hania czyta ksiČki przygodowe, bo jeïli porusza si¿ za pomoc wózka inwalidzkiego, trudno jest jej zobaczy° ïwiat. Pewnie dlatego czyta” (Dz/39).

Ciekawi° moČe fakt, Če szóstoklasiïci pod opisem danej osoby zakwaliÞ kowali j do konkretnej grupy, o czym moČna wnioskowa° po uČyciu w opisach trzeciej osoby liczby mnogiej, np. „e s mdre, chociaČ, Če jeČdČ na wózku inwalidz-kim, to sobie radz” (Dz/21); „Myïl¿, Če nie jest im Ùatwo. Ale to nie znaczy, Če mamy si¿ z nich ïmia° lub odrzuca° ich” (Dz/32); „S kalekami, bo mogÙy mie° wypadek drogowy” (Dz/61).

Na podstawie analizy tabeli nr 2 moČna zauwaČy°, Če badani najcz¿ïciej przypisywali osobie opisanej w kwestionariuszu ankiety pozytywne cechy (ponad 27%). Prawie równie cz¿sto zwracali uwag¿ na ograniczenia postaci. W zaleČnoïci od przy-naleČnoïci do klasy zauwaČa si¿ róČnice w zakresie przypisywania pozytywnych cech oraz uČywania okreïleÚ neutralnych. Drugi opis zawarty w kwestionariuszu ankiety dotyczyÙ niewidomej Weroniki i brzmiaÙ nast¿pujco: „Mówi na mnie Nika, chociaČ naprawd¿ nazywam si¿ Weronika. Lubi¿ muzyk¿ dyskotekow. SÙucham cz¿sto ksiČek nagranych na pÙyty CD, gdyČ nie widz¿”. Opisy badanych byÙy, podobnie jak w przypadku opisu pierwszego, bardzo zróČnicowane zarówno pod wzgl¿dem treïci, jak i formy. RównieČ czasem ograniczaÙy si¿ do jednego sÙowa, np. „Niewidoma” (Dz/65), w innym przypadku obejmowaÙy caÙe opisy, jak: „Nika ma dobry gust co do muzyki. Ja teČ tak lubi¿. Myïl¿, ze mogÙyby-ïmy si¿ zaprzyjaĊni°, gdybym poznaÙa j bliČej” (Dz/94) czy „Ma ona kilku przyjacióÙ, co moČna wywnioskowa° po prze-zwisku. Jest na topie, bo lubi muzyk¿ dyskotekow. NieÙatwo jest jej nawiza° kontakt z ludĊmi, bo nie widzi” (Dz/127).

Odpowiedzi respondentów zostaÙy skategoryzowane identycznie jak przy pierwszym opisie. PoniČej przytoczono kategoryzacj¿ wraz z przykÙadami wypowiedzi uczniów. W przypadku wypowiedzi przynaleČcych do kilku kategorii zastosowano pogrubienie:

• brak odpowiedzi; • nic/ nie wiem

• wskazanie na niepeÙnosprawnoï° postaci („Jest niedowidzca” - Dz/58, „Ta osoba jest niewidoma” - Dz/63);

• zwrócenie uwagi na ograniczenia opisanej postaci („Myïl¿, Če Weronika bardzo chciaÙaby coï obejrze° a nie tylko stale czegoï sÙucha°” - Dz/98);

• zwrócenie uwagi na umiej¿tnoïci opisanej postaci („Ma dobry sÙuch” - Dz/54); • racjonalizowanie („Bardzo mi przykro, takie Čycie” - Dz/67);

• udzielanie rad opisanej postaci („Nie pozwalaj si¿ przezywa° np. od ïlepoty. To, Če nie widzisz, nie znaczy, Če jesteï niezdar-na” - Dz/14, „SÙuchaj duČo, muzyka Ùczy ludzi” - Dz/71);

(7)

• ch¿° pomocy wykazana przez respondenta w stosunku do opisanej postaci („Myïl¿, Če chciaÙabym by° jej koleČank i jej

pomaga°” - Dz/68);

• ch¿° poznania opisanej postaci („PosÙuchaÙabym z ni ch¿tnie muzyki, a Če mamy takie same imiona, to jeszcze lepiej. Tylko szkoda, Če ona nie widzi, ale ja teČ mam problemy ze wzrokiem” - Dz/15);

• przypisanie pozytywnych cech opisanej postaci („Ta osoba pomimo tego, Če jest ïlepa, jest bardzo fajn osob” - Dz/47;

„We-dÙug mnie Nika jest osob wesoÙ, radosn i czerpic radoï° z Čycia” - Dz/86; „Weronika jest pewna siebie. Nie zaÙamuje si¿ chorob. Ma duČo wiary w siebie i ma duČo przyjacióÙ” - Dz/99);

• wyraČenie przez respondenta wspóÙczucia, Čalu („Przykro mi, Če nie widzi, ale trzeba Čy° dalej” - Dz/13; „Przykro mi” - Dz/17; „DuČo jest osób niewidzcych. Bardzo im wspóÙczuj¿” - Dz/21);

• uČycie przez respondenta neutralnych okreïleÚ („Nika stara si¿ by° na bieČco z muzyk i ksiČkami. Bardzo je lubi” - Dz/70, „Osoba ta jest osob niewidzc. Skoro mówi na ni Nika, to moČe ma kolegów/koleČanki, z którymi si¿ zaprzyjaĊniÙa” - Dz/77);

• respondent o sobie („ChciaÙbym od ciebie si¿ nauczy° tak doskonale sÙysze°, jak ty, chciaÙbym równieČ nauczy° si¿ rozróČ-nia° kolory bez patrzenia na nie” - Dz/20; „Nie przepadam za muzyk dyskotekow, ale co tam. WaČne, Če nie zalicza si¿ do grupy nielubicych ksiČek. Fakt, Če nie widzi, nie przeszkadza mi w niczym” - Dz/73);

• wskazanie przez respondenta cech ujemnych („Nika cierpi, poniewaČ nie widzi” - Dz/30);

• inne („Ma czarne okulary” - Dz/130; „Nie znam tej osoby, wi¿c nie mog¿ jej oceni°” - Dz/141; „Nie b¿d¿ si¿ wypowiada°, bo nie znam tej osoby” - Dz/147).

Tabela 2. Opisy uczniów dotyczce postaci Hani (osoby z niepeÙnosprawnoïci ruchow) a klasa, do której

ucz¿sz-czaj respondenci

Opisy uczniów dotyczce Hani (niepeÙnosprawnoï° ruchowa)

Rodzaj klasy

integracyjna N=50 masowa N=107 razem

% % %

brak odpowiedzi 10 20,00% 16 14,95% 26 16,56%

nic, nie wiem 0 0,00% 5 4,67% 5 3,18%

niepeÙnosprawna 8 16,00% 13 12,15% 21 13,38%

zwrócenie uwagi na ograniczenia opisanej postaci 11 22,00% 23 21,50% 34 21,66% zwrócenie uwagi na umiej¿tnoïci opisanej postaci 6 12,00% 9 8,41% 15 9,55%

racjonalizowanie 5 10,00% 7 6,54% 12 7,64% radzenie 1 2,00% 3 2,80% 4 2,55% ch¿° pomocy 1 2,00% 3 2,80% 4 2,55% ch¿° poznania 4 8,00% 4 3,74% 8 5,10% pozytywne cechy 16 32,00% 27 25,23% 43 27,39% wspóÙczucie, Čal 10 20,00% 15 14,02% 25 15,92% neutralne okreïlenia 4 8,00% 21 19,63% 25 15,92% respondent o sobie 1 2,00% 5 4,67% 6 3,82% cechy ujemnie 0 0,00% 2 1,87% 2 1,27% inne 2 4,00% 5 4,67% 7 4,46%

* Wyniki nie sumuj si¿ do 100%, poniewaČ cz¿ï° wypowiedzi respondentów zostaÙa zakwaliÞ kowana do kilku kategorii. ródÙo: Opracowanie wÙasne.

RównieČ w przypadku tego opisu czasem odpowiedzi respondentów moČna byÙo przyporzdkowa° do kilku kategorii, np.: „Nika ma dobry gust co do muzyki. Ja teČ tak lubi¿. Myïl¿, ze mogÙybyïmy si¿ zaprzyjaĊni°, gdybym poznaÙa j bliČej” (Dz/94). Niektórzy szóstoklasiïci pod opisem Weroniki odnosili si¿ do wszystkich osób niewidomych, ïwiadczy to o zakwaliÞ -kowywali jej do konkretnej grupy: „Takie osoby nie s nieszcz¿ïliwe, chociaČ czasami brak wzroku utrudnia im Čycie” (Dz/157). Przedstawione opisy ïwiadcz równieČ o tym, Če nie wszyscy uczniowie posiadaj rzetelne informacje na temat osób niewidomych. PojawiÙy si¿ opisy mówice o niedowidzeniu czy odróČnianiu kolorów po ciemku. Pokazuje to koniecz-noï° budowania zasobów wiedzy na temat konkretnych rodzajów niepeÙnosprawnoïci u uczniów.

(8)

Tabela 3. Opisy uczniów dotyczce postaci Weroniki (osoby niewidomej) a klasa, do której ucz¿szczaj respondenci. Opisy uczniów dotyczce Weroniki

(osoba niewidoma)

Rodzaj klasy

% % %

brak odpowiedzi 14 28,00% 22 20,56% 36 22,93%

nic, nie wiem 1 2,00% 5 4,67% 6 3,82%

NiepeÙnosprawna 6 12,00% 15 14,02% 21 13,38%

zwrócenie uwagi na ograniczenia opisanej postaci 3 6,00% 15 14,02% 18 11,46%

zwrócenie uwagi na umiej¿tnoïci opisanej postaci 4 8,00% 3 2,80% 7 4,46%

Racjonalizowanie 3 6,00% 7 6,54% 10 6,37% Radzenie 3 6,00% 6 5,61% 9 5,73% ch¿° pomocy 1 2,00% 4 3,74% 5 3,18% ch¿° poznania 1 2,00% 5 4,67% 6 3,82% pozytywne cechy 8 16,00% 24 22,43% 32 20,38% wspóÙczucie, Čal 9 18,00% 14 13,08% 23 14,65% neutralne okreïlenia 7 14,00% 15 14,02% 22 14,01% respondent o sobie 1 2,00% 5 4,67% 6 3,82% cechy ujemnie 0 0,00% 3 2,80% 3 1,91% Inne 0 0,00% 2 1,87% 2 1,27%

Analiza tabeli nr 3 pokazuje, Če ponad co czwarty uczeÚ nie udzieliÙ odpowiedzi na to pytanie. RównieČ prawie taki sam procent badanych przypisaÙ Weronice cechy pozytywne. PowyČej 14% respondentów w swoich wypowiedziach wyraziÙo wspóÙczucie i Čal oraz uČywaÙo neutralnych okreïleÚ.

Kolejny opis zawarty w kwestionariuszu ankiety dotyczyÙ Roberta z chorob przewlekÙ i brzmiaÙ nast¿pujco: „Hej! Jestem Robert. Mam 13 lat. Lubi¿ gra° w koszykówk¿ z moim starszym bratem. Niestety szybko si¿ m¿cz¿. Od dziecka mam problemy z sercem”. Opisy badanych czasem ograniczaÙy si¿ do jednego sÙowa „Fajny” (Dz/6), natomiast w innym przypadku obejmowaÙy caÙe opisy, jak: „Nie wiem, jak problemy z sercem miaÙyby przeszkodzi° w nawizywaniu znajo-moïci. Szkoda, Če nie jest napisane o sobie wi¿cej – trudno bowiem wywnioskowa°, czy mamy wspólne zainteresowania” (Dz/73), „Ach, koszykówka! Co za cudowny sport. ZakÙadam, Če Robert jest w tym dobry. To, Če szybko si¿ m¿czy, nie musi by° problemem. Dobrze, Če si¿ nie poddaÙ i robi to, co tak lubi”(Dz/85), „To doï° powaČna choroba. Teraz si¿ ciesz¿, Če ja nie mam takich problemów. Gdybym mogÙa, to bym wszystko zrobiÙa, Čeby wyzdrowiaÙ” (Dz. 96).

Odpowiedzi respondentów zostaÙy skategoryzowane nast¿pujco (poniČej przytoczone kategoryzacj¿ wraz z przy-kÙadami wypowiedzi uczniów. W przypadku wypowiedzi przynaleČcych do kilku kategorii zastosowano pogrubie-nie):

• brak odpowiedzi; • nic/ nie wiem;

• wskazanie na niepeÙnosprawnoï° postaci, chorob¿ przewlekÙ („Ta osoba ma chore serce”- Dz/2; „Robert ma prze-wlekÙ chorob¿” - Dz/48);

• zwrócenie uwagi na ograniczenia opisanej postaci („Lubi sport, ale choroba przekreïla jego marzenia” - Dz/ 74; „Osoby takie nie mog si¿ m¿czy°, obraČa° itp.” - Dz/81; „Ci¿Čko mu gra° w kosza” - Dz/110; „Ratwo moČe dosta° zawaÙu/ zasÙabn°” - Dz/130);

• zwrócenie uwagi na umiej¿tnoïci opisanej postaci („Ach, koszykówka! Co za cudowny sport. ZakÙadam, Če Robert

jest w tym dobry. To, Če szybko si¿ m¿czy, nie musi by° problemem. Dobrze, Če si¿ nie poddaÙ i robi to, co tak lubi”

- Dz/85);

• racjonalizowanie („Trudno, takie Čycie” - Dz/69);

• udzielanie rad opisanej postaci („MoČesz kupi° sobie inhalator, jeïli on nie pomoČe, to staraj si¿ robi° sobie przerwy 1 godzinne i graj dalej równieČ 1h lub 30 minut” - Dz/14; „Nie poddawaj si¿, graj jeČeli lubisz. ChociaČ si¿ m¿czysz,

(9)

to warto próbowa°” - Dz/71);

• ch¿° pomocy wykazana przez respondenta w stosunku do opisanej postaci („MoČemy pomóc Robertowi, zbierajc pienidze na jego operacj¿ serca” - Dz/31);

• ch¿° poznania opisanej postaci („Ch¿tnie z Tob zagram. Lubi¿ koszykówk¿” - Dz/15; „MoČna popracowa° nad kondycj. MoČemy si¿ spotka°” - Dz/27);

• przypisanie pozytywnych cech opisanej postaci („Jest odwaČny i wysportowany” - Dz/10; „WedÙug mnie Robert jest odpowiedzialnym, samodzielnym, szczerym, wesoÙym i wysportowanym chÙopakiem” - Dz/86);

• wyraČenie przez respondenta wspóÙczucia, Čalu („Szkoda, Če masz problemy z sercem” - Dz/17; „Bardzo wspóÙczuje takiej osobie” - Dz/29);

• uČycie przez respondenta neutralnych okreïleÚ („Osoba ta jest chora przewlekle. Nigdy nie zostanie wyleczony. Ale moČe normalnie Čy°” - Dz/77; „ChÙopak jest normalnym chÙopcem, ale ma problem i powinniïmy go traktowa° z szacunkiem” - Dz/111);

• respondent o sobie („Ja teČ lubi¿ gra° w piÙk¿” - Dz/11; „To doï° powaČna choroba. Teraz si¿ ciesz¿, Če ja nie mam

takich problemów. Gdybym mogÙa, to bym wszystko zrobiÙa, Čeby wyzdrowiaÙ” - Dz. 96);

• wskazanie przez respondenta cech ujemnych („Lubi sport, ale jest leniwy” - Dz/139);

• inne („Myïl¿, Če nie b¿dzie graÙ zawodowo w koszykówk¿, ale jako hobby” - Dz/143 „Nie b¿d¿ si¿ wypowiada°, bo nie znam tej osoby” - Dz/147).

RównieČ w przypadku tego opisu czasem odpowiedzi respondentów moČna byÙo przyporzdkowa° do kilku kate-gorii. Przedstawione wypowiedzi ïwiadcz równieČ o tym, Če nie wszyscy uczniowie posiadaj rzetelne informacje na temat choroby przewlekÙej. PojawiÙy si¿ opisy przypisujce Robertowi lenistwo czy brak kondycji. Pokazuje to koniecz-noï° budowania zasobów wiedzy na ten temat u uczniów. PojawiaÙy si¿ równieČ rady – bardziej szczegóÙowe niČ przy innych opisach postaci – od ogólnych typu „graj, jeïli lubisz” po bardzo sprecyzowane dotyczce np. przeszczepów serca czy operacji („MoČna to wyleczy°, ludzie zbieraj na nowe serce. Wiem, Če jest trudno zdoby° serce”- Dz/49) po konkretne zalecenia, jakby lekarskie („MoČesz kupi° sobie inhalator, jeïli on nie pomoČe, to staraj si¿ robi° sobie przerwy 1 godzinne i graj dalej równieČ 1h lub 30 minut” - Dz/14).

Tabela 4. Opisy uczniów dotyczce postaci Roberta (osoby z chorob przewlekÙ) a klasa, do której ucz¿szczaj

re-spondenci.

Opisy uczniów dotyczce Roberta (choroba przewlekÙa)

Rodzaj klasy

% % %

brak odpowiedzi 18 36,00% 29 27,10% 47 29,94%

nic, nie wiem 0 0,00% 3 2,80% 3 1,91%

niepeÙnosprawna, chora 4 8,00% 12 11,21% 16 10,19%

(10)

Z analizy tabeli nr 4 wynika, Če prawie 30% respondentów nie udzieliÙo odpowiedzi na to pytanie. Ponad co pita badana osoba przypisaÙa Robertowi pozytywn cech¿, natomiast prawie 15% uczniów zwróciÙo uwag¿ na ograniczenia opisanej w kwestionariuszu ankiety postaci.

Ostatni opis zawarty w kwestionariuszu ankiety dotyczyÙ Adama z niepeÙnosprawnoïci intelektualn i brzmiaÙ na-st¿pujco: „Czeï°! Jestem Adam. Mam 17 lat. Lubi¿ ukÙada° puzzle. Mam trudnoïci z prawidÙowym pisaniem i czyta-niem. W matematyce teČ nie jestem dobry. Dzi¿ki pomocy nauczycielki ze szkoÙy nauczyÙem si¿ samodzielnie porusza° si¿ po mieïcie, robi° zakupy oraz nawizywa° znajomoïci z osobami w moim wieku”. Opisy badanych czasem ograniczaÙy si¿ do jednego sÙowa „Normalny” (Dz/117), natomiast w innym przypadku obejmowaÙy caÙe opisy, jak: „No to dobrze, Če sobie radzisz. Wiem, Če poradzisz sobie w kaČdej sytuacji. Lekcje po jakimï czasie b¿d mie° rezultaty wi¿ksze niČ teraz” (Dz/14); „Adam bardzo duČo pracuje nad sob, a dzi¿ki pomocy nauczycieli daje sobie rad¿ z rozwizywaniem zadaÚ. Adam ma dysleksj¿ lub jest niepeÙnosprawny intelektualnie”(Dz/70); „ZapoznaÙabym si¿ z tak osob, poniewaČ wydaje mi si¿ sympatyczny. Trzeba duČo °wiczy° pisanie i czytanie. Takie osoby jak Adam powinny duČo rozmawia°, uÙatwiÙo by to im w pisowni i czytaniu” (Dz/73).

Odpowiedzi respondentów zostaÙy skategoryzowane nast¿pujco (poniČej przytoczono kategoryzacj¿ wraz z przy-kÙadami wypowiedzi uczniów. W przypadku wypowiedzi przynaleČcych do kilku kategorii zastosowano pogrubienie): • brak odpowiedzi;

• nic/nie wiem;

• wskazanie na niepeÙnosprawnoï° postaci lub przypisanie jej choroby („Adam bardzo duČo pracuje nad sob, a dzi¿ki pomocy nauczycieli daje sobie rad¿ z rozwizywaniem zadaÚ. Adam ma dysleksj¿ lub jest niepeÙnosprawny

inte-lektualnie” - Dz/70; „Ma ZespóÙ Downa” - Dz/89);

• zwrócenie uwagi na ograniczenia opisanej postaci („Ludzie uwaČaj go za osob¿ niedorozwini¿t i nieuka, przez co ma niewielu przyjacióÙ” - Dz/127);

• zwrócenie uwagi na cechy opisanej postaci („Przyjazny jest” - Dz/113, „Zadowolony z Čycia” - Dz/119); • racjonalizowanie („Niestety kaČdemu moČe si¿ taka sytuacja zdarzy°” - Dz/21);

• udzielanie rad opisanej postaci („)wicz pisanie i czytanie, a w przyszÙoïci b¿dziesz ïwietnie czytaÙ i pisaÙ” - Dz/49; „Powinien zawiza° znajomoïci” - Dz/132);

• ch¿° pomocy wykazana przez respondenta w stosunku do opisanej postaci („Ch¿tnie pomagam komuï, kto ma problemy z nauk i trudniej przyswaja wiadomoïci. A Adam ma problemy, które dla innych ludzi s pestk, np. przy braku koÚczyn” - Dz/102);

• ch¿° poznania opisanej postaci („ZapoznaÙabym si¿ z tak osob, poniewaČ wydaje mi si¿ sympatyczny. Trzeba duČo °wiczy° pisanie i czytanie. Takie osoby jak Adam powinny duČo rozmawia°, uÙatwiÙoby to im w pisowni i czytaniu” - Dz/73; „Jestem sporo mÙodsza, wi¿c nie wiem, jak uÙoČyÙyby si¿ nasze relacje. Ch¿tnie jednak

poukÙa-daÙabym z nim puzzle” - Dz/74);

• przypisanie pozytywnych cech opisanej postaci („Przykro mi z tego, ale masz talent, poniewaČ umiesz ukÙada° puz-zle, a puzzle rozwħ aj umysÙ, gratuluj¿” - Dz/20; „Adam nie jest bezradny, ma wielu rówieïników, którzy poma-gaj” - Dz/33);

• wyraČenie przez respondenta wspóÙczucia, Čalu („Jest mi przykro” - Dz/11; „Bardzo wspóÙczuje takiej osobie” - Dz/29);

• uČycie przez respondenta neutralnych okreïleÚ („Normalny” - Dz/117; „ChÙopak, który dzi¿kuje za pomoc” - Dz/125); • respondent o sobie („TeČ lubi¿ ukÙada° puzzle, ale nie potraÞ Ùabym si¿ zachowa° przy Tobie swobodnie” - Dz/15; „Ja

teČ lubi¿ puzzle” - Dz/54; „TeČ nie jestem dobra z matematyki. Dobrze, Če si¿ nie poddaÙ” - Dz/104);

• wskazanie przez respondenta cech ujemnych („Adam cierpi, poniewaČ ma problem z pisaniem i czytaniem” - Dz/30; „Jest maÙo inteligentny” - Dz/69; „Myïl¿, Če Adam jest nieïmiaÙy” - Dz/92);

• inne („No to dobrze, Če sobie radzisz. Wiem, Če poradzisz sobie w kaČdej sytuacji. Lekcje po jakimï czasie b¿d mie° rezultaty wi¿ksze niČ teraz” - Dz/14; „Puzzle to najlepsze, jakie znam, zaj¿cie intelektualne. Brawo!” - Dz/52; „Praw-dopodobnie jest niewidomy i ma wsparcie w rodzinie i nauczycielach” - Dz/151; „Nie b¿d¿ si¿ wypowiada°, bo nie znam tej osoby” - Dz/147).

RównieČ w przypadku tego opisu czasem odpowiedzi respondentów moČna byÙo przyporzdkowa° do kilku katego-rii. Przedstawione wypowiedzi opisy ïwiadcz równieČ o tym, Če uczniowie posiadaj czstkowe informacje na temat nie-peÙnosprawnoïci intelektualnej – na przykÙad wiedz o istnieniu ZespoÙu Downa czy wyst¿pujcych opóĊnieniach

(11)

roz-wojowych. Posiadaj równieČ wiedz¿ o istnieniu dysleksji, jednak nie odróČniaj jej od niepeÙnosprawnoïci intelektualnej.

Tabela 5. Opisy uczniów dotyczce postaci Adama (osoby z niepeÙnosprawnoïci intelektualn) a klasa, do której

ucz¿szczaj respondenci.

Opisy uczniów dotyczce Adama (niepeÙnosprawnoï° intelektualna)

Rodzaj klasy

% % %

brak odpowiedzi 20 40,00% 32 29,91% 52 33,12%

nic, nie wiem 1 2,00% 3 2,80% 4 2,55%

niepeÙnosprawna, chora 2 4,00% 8 7,48% 10 6,37%

Co trzeci respondent nie udzieliÙ odpowiedzi na to pytanie, na co wskazuj wyniki zamieszczone w tabeli nr 5. Prawie co pity uczeÚ uČywaÙ w swoich wypowiedziach okreïleÚ neutralnych, a powyČej 14% badanych przypisaÙo Adamowi pozytywn cech¿. Analiza wyników wskazuje, Če uczniowie z klas integracyjnych cz¿ïciej niČ uczniowie z klas masowych w placówkach z oddziaÙami integracyjnymi nie udzielali odpowiedzi na to pytanie, równieČ cz¿ïciej w tych wypowie-dziach pojawia si¿ okazywanie Adamowi wspóÙczucia i Čalu oraz uČywanie neutralnych okreïleÚ.

Wnioski

Obraz osób z niepeÙnosprawnoïci wïród uczniów klas szóstych placówek z oddziaÙami integracyjnymi jest neu-tralny, jednak nieznacznie jest bliČszy pozytywnemu obrazowi niČ negatywnemu. Przede wszystkim osobom z niepeÙ-nosprawnoïci przypisane zostaÙy takie pozytywne cechy, jak: uczciwoï°, Ùagodnoï°, kultura, przyjaznoï°, brak agresji szczeroï°, prawdomównoï° oraz Čyczliwoï°. Jednoczeïnie respondenci przypisywaÙy im bezradnoï°, niezaradnoï°, nie-zdecydowanie, biernoï° i zaleČnoï° od innych.

W wypowiedziach otwartych (niezaleČnie od niepeÙnosprawnoïci osoby, któr mieli opisa°) respondenci wskazuj na wÙasne odczucia, takie jak: wspóÙczucie, Čal. UwaČaj, Če osoby z niepeÙnosprawnoïciami potrzebuj pomocy, jak równieČ przypisuj im cierpienie, smutek. Wskazywane i szeroko opisywane s ograniczenia.

MoČna zauwaČy°, Če stereotyp osoby niepeÙnosprawnej, którym posÙuguj si¿ respondenci, zawiera w sobie nast¿pu-jce negatywne cechy: bezradnoï°, potrzeb¿ pomocy, brak szcz¿ïcia, cierpienie. Prezentowana jest postawa wspóÙczucia. Jednak oprócz negatywnego obrazu respondenci zauwaČaj pozytywne cechy. Wskazuje na to stosowanie okreïleÚ o cha-rakterze pozytywnym lub neutralnym.

Wyniki badaÚ wskazuj na zmian¿ obrazu osób z niepeÙnosprawnoïci, jaka zaszÙa od ubiegÙego dziesi¿ciolecia20_.

StaÙ si¿ on bardziej pozytywny, jednakČe nadal zdarza si¿ przypisywanie niektórych negatywnych cech (bezradnoï°, biernoï°, brak poczucia szcz¿ïcia, cierpienie). Zatem konieczne s dalsze dziaÙania majce na celu wÙczanie osób z

nie-20 Zob. I. Chrzanowska, B. Jachimczak, K. Pawelczak (red.), Miejsce Innego we wspóÙczesnych naukach o wychowaniu, PoznaÚ 2013, s. 405; 414; I. Rudek, Od niech¿ci do akceptacji. O wychowaniu dzieci do tolerancji wobec osób niepeÙnosprawnych, Kraków 2007, s. 86-87.

(12)

peÙnosprawnoïci w gÙówny nurt Čycia spoÙecznego, aby ich obraz w ïwiadomoïci spoÙecznej przestaÙ by° stereotypowy. Nie powinny one ogranicza° si¿ tylko do stwarzania moČliwoïci ksztaÙcenia integracyjnego (wyniki zawarte w tabelach ïwiadcz o niewielkich róČnicach w postrzeganiu osób z niepeÙnosprawnoïci wïród uczniów klas integracyjnych i klas masowych), ale konieczne jest, by obejmowaÙy swoim zasi¿giem caÙ przestrzeÚ publiczn. Jest to istotne ze wzgl¿du na to, Če: „stosunek spoÙeczeÚstwa do jednostek odchylonych w jakimkolwiek zakresie od normy staje si¿ we wspóÙczesnym ïwiecie wyznacznikiem wartoïciujcym humanizm danego narodu”21. WyraČam nadziej¿, Če wraz z podejmowanymi

dziaÙaniami integracyjnymi Polska b¿dzie si¿ szczyciÙa wysokim poziomem szeroko rozumianego humanizmu.

Bibliografia:

[1] Bardziejewska M., Okres dorastania. Jak rozpozna° potencjaÙ nastolatków?, [w:] BrzeziÚska A. (red.), Psychologiczne portrety czÙowieka. Praktyczna

psychologia rozwojowa, GdaÚsk 2005

[2] Barnes C., Mercer C., NiepeÙnosprawnoï°, Warszawa 2008

[3] BarČykowska A., Postrzeganie spoÙeczne osób niepeÙnosprawnych – przyczyny niech¿ci i braku akceptacji, [w:] Górniewicz E., Krause A. (red.),

Dys-kursy pedagogiki specjalnej. Od tradycjonalizmu do ponowoczesnoïci, Olsztyn 2002

[4] BedyÚska S., Rycieski P., Kim jestem? PrzeciwdziaÙanie stereotypizacji osób z ograniczeniami sprawnoïci?, Warszawa 2010

[5] Bodys-Cupak I., Skorupska A., Postawy spoÙeczne wobec osób niepeÙnosprawnych ruchowo, [w:] Kazanowski Z., Osik-Chudowolska D. (red.),

Integracja osób niepeÙnosprawnych w edukacji i interakcjach spoÙecznych, Lublin 2003

[6] Drozdowicz A., Adolescencja – pomi¿dzy toČsamoïci negatywn i egocentryzmem a niezaleČnoïci i „byciem dla”, [w:] Jakoniuk-Diallo A., Kubiak H. (red.), CzÙowiek niepeÙnosprawny w otoczeniu spoÙecznym, Warszawa 2011

[7] Goě man E., Pi¿tno, GdaÚsk 2007

[8] Hewstone M, Macrae C. N, Stangor Ch. (red.), Stereotypy i uprzedzenia, GdaÚsk 1999

[9] IwaÚski J., Owczarek D., Potrzeba bycia rozumianym. Komunikacja spoÙeczna i funkcjonowanie w grupie osób z ograniczeniami sprawnoïci, Warszawa

2010

[10] Kowalik S., Rozwój spoÙeczny, [w:] Harwas-NapieraÙa B., TrempaÙa, J. (red.), Psychologia rozwoju czÙowieka. Rozwój funkcji psychicznych, War-szawa 2002

[11] LipiÚska J., BogoČa A., Stosunek i zachowanie dzieci peÙnosprawnych wobec dzieci niepeÙnosprawnych w klasach integracyjnych, [w:] Kazanowski Z., Osik-Chudowolska D. (red.), Integracja osób niepeÙnosprawnych w edukacji i interakcjach spoÙecznych, Lublin 2003

[12] LipiÚska-Lokï J., Wspólna edukacja dzieci peÙnosprawnych i dzieci z niepeÙnosprawnoïci szans na likwidowanie mitów i stereotypów dotyczcych niepeÙnosprawnoïci i osób ni dotkni¿tych [w:] Chrzanowska I., Jachimczak B., Pawelczak K. (red.), Miejsce Innego we wspóÙczesnych naukach o wychowaniu, PoznaÚ 2013

[13] Robocki M., Wprowadzenie do metodologii badaÚ pedagogicznych, Kraków 2009

[14] Miluska J., Obrazy spoÙeczne grup naraČonych na dyskryminacj¿. Uwarunkowania spoÙeczno-demograÞ czne i psychologiczne, PoznaÚ 2008

[15] Obuchowska I., Adolescencja, [w:] Harwas-NapieraÙa B., TrempaÙa J. (red.), Psychologia rozwoju czÙowieka. Charakterystyka okresów Čycia czÙowieka,

Warszawa 2007

[16] Ostrowska A., Postawy spoÙeczeÚstwa polskiego w stosunku do osób niepeÙnosprawnych, [w:] Gustavsson A. (red.), Upoïledzenie w spoÙecznym

zwier-ciadle, Warszawa 1997

[17] Pilch T., Bauman T., Zasady badaÚ pedagogicznych. Strategie iloïciowe i jakoïciowe. Warszawa 2001

[18] Rudek I., Postawy wobec osób niepeÙnosprawnych jako wyznacznik dziaÙaÚ integracyjnych, [w:] Kazanowski Z., Osik-Chudowolska D. (red.),

Inte-gracja osób niepeÙnosprawnych w edukacji i interakcjach spoÙecznych, Lublin 2003

[19] Rudek I., Od niech¿ci do akceptacji. O wychowaniu dzieci do tolerancji wobec osób niepeÙnosprawnych, Kraków 2007 [20] Schaě er H., Psychologia dziecka, Warszawa 2009

[21] WiliÚski M., Wspomaganie rozwoju nastolatka z ograniczon sprawnoïci, [w:] BrzeziÚska A. (red.), Droga do samodzielnoïci. Jak wspomaga° rozwój

dzieci i mÙodzieČy z ograniczeniami sprawnoïci?, GdaÚsk 2009

[22] Wojciszke B., CzÙowiek wïród ludzi. Zarys psychologii spoÙecznej, Warszawa 2003