A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S FO LIA L U T E R A RIA PO LONICA 4, 2001
M o n ik a W o rso w icz
P O D M IO T O W O Ś Ć N A U C Z Y C IE L A P O L O N IS T Y
P roblem atyka podm iotow ości stała się w o statnich latach jednym z najis-totniejszych zagadnień w dyskusji o now oczesnym nauczaniu. Przyjęcie założenia, że edukacja m a stać się czynnikiem stym ulującym postęp we wszystkich sferach ludzkiego działania, w ym aga zw rócenia szczególnej uwagi n a jej w ym iar praktyczny. K o n ta k t nauczyciel - uczeń, stanow iący najpeł-niejszą realizację podm iotow ości w w arunkach szkolnych, m oże przybierać różne form y i obejm ow ać odm ienne zakresy, zawsze je d n a k mieści się w granicach wpływów dydaktycznych i wychowawczych. P ró b a n ad a n ia dy d ak ty ce szkolnej c h a ra k te ru p odm iotow ego nie m oże o g ra n ic zać się jedynie do odm iennego postrzegania ucznia - now y w ym iar pow inno zyskać również myślenie o nauczycielu, gdyż „najpełniejszym wyrazem podm iotow ości ludzkiej m oże być tylko taka postać, ja k ą jest ona sam a, tj. drugi p o d m io t” 1. T akie postrzeganie siebie m a dla nauczyciela w yjątkow e znaczenie. O tw iera przed nim świat inny od rzeczywistości przedm iotow ej i społecznej, jest źródłem zróżnicow ania indyw idualnego, a tym samym ułatw ia ustalenie w łasnego m iejsca i roli w otoczeniu2. Nie w ystarcza do odczuw ania i r o -zum ienia pełni człowieczeństwa, ale pozw ala odkryć i zaakceptow ać potrzebę sp o tk an ia z innym człowiekiem, rów nież będącym podm iotem .
O m aw iane zagadnienie pow inno zajm ow ać w ażne miejsce w św iadom ości nauczycieli polonistów . K o n ta k t z lekturą, analiza i in terp retacja dziel literackich, budow anie świadom ości językowej m ają być uk ieru n k o w an e nie n a ko m p leto w an ie fak tó w , lecz na diagnozę i w zbo g acan ie zachow ań odbiorczych, co pozw oli na przyjęcie aktywnej postaw y o b u p artn ero m interakcji lekcyjnej. Postrzeganie podm iotow e w arunkuje zastąpienie p er-spektywy instytucjonalnej w nauczaniu przez perspektyw ę hum anistyczną. N iezbędne jest jed n ak uśw iadom ienie sobie istoty podm iotow ości polonisty. Z ach o w u jąc niezbędną przy fo rm u ło w an iu definicji o stro żn o ść, m o żn a zap ro p o n o w ać następujące rozum ienie tego pojęcia.
1 A. A. K o t u s i e w i с z, Nowe kategorie edukacyjne, [w:] Nauczyciel i uczniowie w sytuacjach szkolnych (wybrane problemy do zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki). Red. G. Koć-Seniuch, Białystok 1995, s. 40.
Podmiotowość nauczyciela polonisty polega na świadom ym i zaplanow anym
uczestniczeniu w procesie dydaktyczno-w ychow aw czym realizow anym przede wszystkim podczas lekcji języka polskiego i ukierunkow anym na osiągnięcie w yznaczonych celów na drodze k o n ta k tu w erbalnego i pozaw erbalnego p artnerów . Interakcja nauczyciel - uczeń m a c h a ra k te r sym etryczny, tj. pozw ala na wymianę ról nadawcy i odbiorcy przekazu z zam iarem wywierania i ulegania wzajemnym wpływom, co prow adzi d o efektów p o żądanych przez obu partnerów . W szystkie działania podejm ow ane są przez nauczyciela z poszanow aniem godności i w yjątkow ości osoby ucznia, a także z uw zględ-nieniem jego potrzeb i zainteresow ań w celu ja k najlepszego przygotow ania go do naw iązyw ania praw idłow ych k o n tak tó w m iędzyludzkich i fu n k cjo n o -w ania -w społeczeńst-w ie. P o sta-w a nauczyciela cechuje się: o t-w arto śc ią , zaangażow aniem , tw órczą aktyw nością i odpow iedzialnością za przebieg i przew idyw ane skutki k o n tak tu .
Przyjęta definicja opiera się na założeniu, że conditio sine qua non podm iotow ości w stosunkach m iędzyludzkich jest jej relacyjny ch arak ter. Nauczyciel nie m oże myśleć o sobie ja k o o podm iocie procesu uczenia (a tym bardziej wychowywania), jeśli postrzega ucznia wyłącznie w kategoriach przedm iotow ych. T a k a postaw a jest ch arakterystyczna dla tradycyjnego m odelu szkoły, w której najbardziej p o żą d an ą zaletą ucznia jest d o sk o n ała pam ięć, ułatw iająca bierne przysw ajanie ja k najw iększej ilości wiedzy. O bserw ow ane współcześnie odchodzenie od tego schem atu jest koniecznością dyktow aną przez nowoczesność - um iejętność docierania do źródeł inform acji o raz w ykorzystyw ania ich w działaniu ceniona jest wyżej niż znaczne naw et zasoby przysw ojonych faktów . Nauczyciel pow inien więc zachęcić ucznia do aktywności, odkryw ania zainteresowań i talentów, być czujnym przewodnikiem w otw ierającym się przed m łodym człowiekiem świecie3. T akie partn erstw o bywa jednak trudne do zaakceptow ania, nauczyciel musi bowiem zrezygnować ze swej nadrzędnej pozycji i przestać odgryw ać rolę wyroczni. Jest to tru d n y problem dla polonistów , którzy w swojej pracy szczególnie często stykają się z konfliktem indyw idualnych predyspozycji um ysłowych, gustu i d o -św iadczeń czytelniczych. N a przykład dyskusja o tekście literackim nie m oże prow adzić d o narzucania uczniom zdania nauczyciela, lecz d o w yjaśniania w ątpliw ości i wspólnego odkryw ania zaw artych w nim znaczeń. T ylko w takiej sytuacji m am y d o czynienia ze swoistym „podm iotow ym ce n tru m ” - ustanow ieniem p u n k tu rów now ażącego relacje pom iędzy p o d m io tam i, nie zaś po stronie któregoś z nich. N a tej podstaw ie naw iązuje się efektyw ny (tj. zw rotny) k o n ta k t m iędzy uczącym a nauczanym . P rzy jm u jąc tak ie założenie, nie sposób odm ów ić trafności opinii n a tem at aktualnej sytuacji szkolnictw a polskiego wyrażonej przez S. Bortnow skiego: „D o p ó k i większość
nauczycieli nie zrozum ie, że ucząc trzeba ograniczać swoją podm iotow ość, w yeksponow ać zaś aktyw ność uczniów, d o p ó ty proces dydaktyczny będzie p ogrążony w m arazm ie”4.
P odm iotow e postrzeganie ucznia prow adzi do w ytw orzenia interakcji, k tóra pod względem wychowawczym cechuje się otw artością, a jej prawidłowy to k um ożliw ia obu p odm iotom osiągnięcie pozytyw nych rezultatów . O ile jed n ak wpływ n a te aspekty interakcji m oże przysługiw ać i nauczycielow i, i uczniowi w niemal tym samym zakresie, o tyle świadomość ich występowania jest raczej przywilejem nauczyciela. T o z kolei n ak ład a na mego obow iązek szczególnej dbałości o jej przebieg, a tym sam ym w ym aga zachow ania symetrii k o n ta k tu (rów norzędności partnerów ) i niedostrzegalnej dla ucznia k o n tro li całości interakcji. P o lo n ista m usi n ieu stan n ie m yśleć o wielu elem entach składających się n a sytuację lekcyjną - celowości (a tym samym kierunku) dialogu z danym uczniem, który w ynika z przyjętych wcześniej celów poznaw czo-kształcących i wychowawczych, um iejscow ieniu dialogu w fazie lekcji, form alnej popraw ności dialogu, psychologicznym obrazie sytuacji, zachow aniu obserw atorów k o n tak tu , upływ ającym czasie. Spraw ny, tw órczy i skuteczny k o n ta k t dw óch podm iotów wiąże się z intensyw ną p ra cą um ysłow ą i rozw iniętym i um iejętnościam i k o m u n ik acji w erbalnej i poza w erbalnej. Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela staje się więc kształcenie um iejętności kom unikacyjnych uczniów.
Istotnym problem em w budow aniu podm iotow ości w szkole jest niem al pow szechne p rz ek o n an ie uczniów , że nie stan o w ią oni ró w n o rzęd n y c h partn eró w dla nauczycieli. R eguła ta wynika z natu raln ej różnicy m iędzy zasobam i wiedzy i dośw iadczenia, k tó re w yznaczają role uczącego i n a u -czanego. D ysproporcja, zm niejszająca się wpraw dzie n a kolejnych poziom ach nauczania, jest cechą procesu dydaktycznego, nie wyklucza jed n ak oczekiwania od uczniów twórczej aktyw ności. P artn erstw o p o d m io tó w pow inno być rozum iane specyficznie - ja k o gotow ość do w zajem nego u zn a n ia swoich ról i elastyczne dążenie do osiągnięcia rezultatów pozytyw nych dla obu stron.
D rugi z wym ienionych aspektów w praktyce szkolnej przysparza zazwyczaj wielu trudności. W to k u nauczania m o żn a często obserw ow ać specyficzną próbę sił między nauczycielem a uczniem (uczniam i) - k aż d a ze stron broni swej niezależności postęp o w an ia, ta k by osiągać w łasne cele przy jak najm niejszym wysiłku. Nauczyciel, św iadom y ogro m u pracy, ja k ą musi w ykonać w ciągu roku szkolnego, stara się racjonalnie rozłożyć siły - uwzględ-nić indyw idualne problem y danej klasy, stopień tru d n o ści om aw ianego m ateriału, w ym agania zw iązane z ew entualnym spraw dzianem w iadom ości uczniów . N ieustannie m usi dokonyw ać w yboru m iędzy tym , co m a zostać przysw ojone, a tym, co chciałby przekazać. Uczeń n ato m iast odczuw a presję
uczenia się - otrzym uje oceny za zapam iętanie (nie zawsze zrozum ienie) ogrom nej liczby inform acji z różnych dziedzin, k tó re w większości uw aża za zbędne. R eaguje więc n aturalnym odruchem obronnym - przysw ajaniem tylko koniecznego m inim um . W obec takiej postaw y nauczyciel zachow uje się różnie: akceptuje fakt przeciążania p racą i ogranicza w ym agania, czuje się bezradny i traci wiarę w sens swoich działań, nie przyjmuje d o wiadom ości reakcji ucznia.
Pierw szy p rz y p a d e k n ajb ard ziej sp rzy ja u trz y m a n iu k o n stru k ty w n e j relacji m iędzy podm iotam i - wówczas, gdy polo n ista uw zględnia fakt, że nauczyciele innych p rzedm iotów także staw iają przed uczniem tru d n e zadania, na które m usi on znaleźć czas, o raz że nie każdy interesuje się problem am i literatury czy języka. Nie oznacza to jed n ak przekreślenia celów dydaktycznych. Nauczyciel pow inien uśw iadom ić uczniom (i stale p o d -trzym yw ać tę św iadom ość), że redukow anie wiedzy do m inim um działa na ich niekorzyść. O bydw a podm ioty zachow ują w ten sposób granice niezbędnej wolności i dostrzegają pozytyw ne następstw a k o n tak tu .
W przyp ad k u całkow itej rezygnacji z w ytyczonych celów dydaktycznych nauczyciel przestałby pełnić funkcje zawodowe. R ów now aga relacji między podm iotam i zostanie zachw iana.
Trzeci z analizow anych rezu ltató w k o n fro n ta cji nauczyciel - uczeń (uczniowie) z p u n k tu widzenia podstaw ow ych zadań szkoły jest rozwiązaniem najgorszym . Lekceważenie odczuć i przekonań innego człow ieka nie tylko całkow icie przeczy idei podm iotow ości, ale m oże także przyczyniać się do pow staw ania różnego rodzaju fobii. N ieuchronne jest w tym przypadku n a ra sta n ie atm osfery w rogości pom iędzy nauczycielem a uczniam i, co w yklucza skuteczność procesu kształcenia i wychowywania.
Z powyższych rozw ażań w ynika, że nadaw anie k o n tak to m w klasie podm iotow ego ch arak teru jest swoistą w ypadkow ą poszanow ania wysiłku utrzym ania się w roli ucznia lub nauczyciela i zachowania granic indywidualnej wolności, k tó ra pozw ala m. in. na czasowe zawieszenie roli.
Interesującą analizę postaw y nauczyciela w kontekście podm iotow ości zaw iera artykuł B. M yrdzik C zy stać nas na podm iotow ość w szkolnej
edukacji?5 P rzyjm ując, że pod m io to w o ść nie je st sta n d a rd e m gotow ym
w osobie ludzkiej, lecz form uje się w toku w ychow yw ania i kształcenia, au to rk a wskazuje na kilka elementów składających się na postaw ę nauczyciela uznającego podm iotow ość w ychow anka6.
Przede wszystkim jest to respektowanie jego godności - często lekceważony w ym iar k o n ta k tu nauczyciel - uczeń. Niezależnie od m iejsca, celu i sposobu
s „Język Polski w Szkole Średniej” 1996-1997, z. 4, s. 5-16.
6 W dalszej części pracy rozwinięte zostaną tezy sformułowane przez autorkę artykułu (s. 9-15).
przebiegu, pozostaje o n zawsze k o n tak tem m iędzy dw iem a osobam i. Tym samym przypisany jest m u szczególny w ym óg poszanow ania cudzego ho n o ru , poczucia w artości sam ego siebie. D ziałaniam i całkow icie wyłączającym i respektow anie godności w ychow anka są m . in.: lekceważenie, ośm ieszanie, zawstydzanie, obm ow a, zachow ania złośliwe, wykorzystywanie jak o negatywny przykład, ignorow anie pytań, zw racanie się przy użyciu form strony biernej, trzeciej osoby lub num eru w dzienniku klasow ym , zdradzanie tajem nic, przem oc fizyczna7. Z achow anie nauczyciela w tym zakresie m a bezpośrednie skutki wychowawcze - to on uczy m łodego człow ieka, czym jest godność i jak ie pociąga za sobą zobow iązania. Pozytyw ny przykład m usi stanow ić niezastąpiony elem ent długofalow ego wpływu na ucznia.
Poszanowanie godności ludzkiej jest n aturalną konsekw encją akceptow ania i przestrzegania zasad kultury osobistej, stanow iącej fu n d a m e n t stosunków podm iotow ych i zobow iązującej nauczyciela do grzecznego i życzliwego trak to w an ia uczniów. C o jed n ak uczynić w sytuacji, gdy po staw a ta jedynie prow okuje ich do nadm iernie bezpośrednich, a naw et gw ałtow nych reakcji, swoistej „próby sił” z nauczycielem? Szybko m ożna się przekonać, że typow e sankcje (ostrzejszy ton uwag, wystawienie oceny niedostatecznej) nie przynoszą oczekiw anych efektów. Lepszym wyjściem jest zastanow ienie się, co wywołuje konfrontację. Przyczyny, często w ystępujące rów nocześnie, m ogą być trojakiego rodzaju. Po pierwsze - wpływ czynników niezależnych, ja k pogoda, zmęczenie, zbliżanie się okresu dłuższej przerw y w nauce, problem y z innym i nauczycielam i, rozchw ianie intelektualno-em ocjonalne zw iązane z fazą rozw oju m łodego człowieka. Po drugie - ogólna postaw a klasy, k tó ra próbuje podp o rząd k o w ać sobie nauczyciela, zwykle inspirow ana przez jednego, dw óch liderów. Po trzecie - brak elem entarnej znajom ości zasad dobrego w ychow ania, której dzieci nie wyniosły z dom ów rodzinnych. Niezależnie od przyczyny zaistniały konflikt w yłącza m ożliw ość działania podm iotow ego, gdyż uczniowie nie w ykazują dostatecznej woli porozum ienia, zaś nauczyciel zm uszony jest do podjęcia kroków zapobiegaw czych, niejed-nok ro tn ie graniczących z traktow aniem instrum entalnym . W większości przypadków obiektem są uczniow ie - gdy nauczyciel m usi zignorow ać niewłaściwe postępow anie części klasy, aby o p an o w ać negatyw ny wzorzec
7 E. N o w a k o w s k a w artykule Przylufić całej klasie („Polityka” 1997, nr 35, s. 58) relacjonuje niektóre wymki badań ankietowych przeprowadzonych wśród 2544 uczniów ze szkół podstawowych i średnich w południowo-srodkowej Polsce: „N a czarnej liście pedagogicznych represji znalazła się przemoc słowna w postaci przekleństw, przezwisk, ośmieszania przed klasą, szyderstwa, poniżania i uwłaczania godności uczniów lub ich rodzin [...]. Uczniowie skarżyli się także na jaw ne wykorzystywanie sprawdzianów i oceny wiadomości do celów jednoznacznie represyjnych [...]. Poza przykładami m altretow ania psychicznego, na które wskazywało od 4 do 31% uczniów, ankiety ujawniły także stosowanie kar fizycznych (pisało o nich od kilku do kilkunastu procent ankietowanych)” .
zachow ania lidera lub gdy w dynam icznie prow adzonej dyskusji uśw iadam ia uczniom , że nie są rów norzędnym i p artn eram i. T ypow ym zachow aniem zawieszającym podm iotow ość w ychow anka jest podkreślanie w różny sposób d ystansu, jaki dzieli p artnerów w procesie nauczania - uczenia się. Jest to zabieg charakterystyczny dla początkujących nauczycieli, w yraźnie odczuw a-jących ciężar pow ierzonego zadania, niemniej w uzasadnionych przypadkach
konieczny, gdyż w pływ a n a kształto w an ie się zaw odow ego a u to ry te tu m łodego pedagoga. T akim działaniom towarzyszyć m oże także przedm iotow e zachow anie nauczyciela wobec sam ego siebie. Polega ono na dążeniu do jak najlepszego panow ania nad sobą, czyli w ypracow aniu najskuteczniejszej techniki obrony w k o n fro n taq i z uczniami. Tymczasem dławienie negatywnych em ocji pozbaw ia naturalności i przyczynia się d o szybkiego w zrostu napięcia w sytuacji konfliktow ej. Nauczyciel, przestrzegając właściwych norm za-chow ania, powinien pokazać uczniom , że reaguje tak, ja k inni ludzie.
K u ltu ra osobista, określająca wzorzec interakcji klasow ych, w arunkuje w zajem ne podm iotow e postrzeganie się partnerów . Szacunek dla drugiej osoby i zainteresow anie tym , co m oże ona wnieść d o k o n ta k tu , stanow ią integralne składniki takiej postaw y, jed n ak jej kształtow anie w w arunkach szkolnych n ap o ty k a trudności. W ynikają one z faktu, że rodziny wielu uczniów nie wpoiły im zasad dobrego w ychow ania, to zadanie m uszą więc przejąć nauczyciele. Jeśli d opiero oni uczą właściwego sposobu odnoszenia się do innych, kształtują naw yk w zajem nego słuchania i tolerow ania o d -m iennego zdania, nie -m o żn a -m ów ić o prak ty k o w an iu pod-m iotow ości, k tó ra z natu ry m a ch a rak ter relacyjny. Są to jedynie działania wstępne.
D ostrzeganie i w konsekw encji m odyfikow anie m etod pracy w zależności od zaobserw ow anych uzdolnień i ograniczeń uczniów stanow i najczęściej obserw ow any przejaw praktycznej realizacji idei podm iotow ości. M a o n a miejsce zarów no na szczeblu instytucjonalnym (organizow anie kół zaintere-sow ań oraz zajęć wyrów nawczych z różnych p rzedm iotów 8), ja k i w danej klasie. K a żd a, naw et w największym stopniu zintegrow ana g ru p a uczniów pozostaje jednocześnie zbiorem indyw idualności, co poszerza m ożliw ość działań innow acyjnych nauczyciela, ale i staw ia o k re ślo n e w ym agania. Zajęcia z języka polskiego pozw alają często i w różny sposób w ykorzystać zainteresow ania oraz talent dzieci i m łodzieży, np. podczas inscenizacji fragm entów literackich, ja k o uzupełnienie do tem atu (referaty z historii
8 W polskiej szkole m ożna zaobserwować charakterystyczną dysproporcję, w ostatnich latach pogłębioną trudną sytuacją finansową oświaty - wśród dodatkow ych zajęć zdecydowanie więcej uwagi poświęca się pracy z uczniami wymagającymi pomocy w nauce. Tymczasem utalentowane dzieci nie są otaczane należytą opieką lub muszą szukać jej we własnym zakresie. Sytuacja ta w poważnym stopniu ogranicza możliwości kształcącego i wychowawczego oddziaływania szkoły, a także odbiera nauczycielom szansę bardziej aktywnego upraw iania zawodu.
literatury) lub form ę ćwiczeń (konkursy w rym ow aniu, w ym yślaniu przygód b o h a te ra itp.). U czniow ie zazw yczaj chętnie u jaw n iają swoje zd o -lności, a pochw ala za ich właściwe w ykorzystanie jest je d n ą z najbardziej pożądanych nagród. Problem em nauczyciela m oże się jed n ak stać o rg a -nizow anie pracy w zespole klasow ym , w którym w ystępują silne indyw idualności. K onieczne jest podjęcie działań pozindyw alających k o n stru k ty -wnie w ykorzystyw ać ta k ą szansę, np. poprzez stw orzenie funkcji lidera grupy, pracę w sam orządzie. Nauczyciel gra wówczas rolę k o o rd y n a to ra zadań, zaś uczniow ie czują się bardziej zobligow ani do twórczej ak ty -wności.
Um iejętność kierow ania p racą zespołu ludzi jest szczególnie p rzydatna, gdy w klasie znajdują się uczniowie m ający trudności w nauce. Nauczyciel nie m oże pośw ięcać im uwagi kosztem pozostałych uczniów , pow inien jed n ak podtrzym yw ać ich zaangażow anie i rozwiązywać problem y na bieżąco.
I ak a postaw a jest niezbędna na lekcjach języka polskiego, k tó re w ym agają w yjątkow o system atycznego opanow yw ania kolejnych tem atów . N iektóre zagadnienia, np. orto g rafia, m ogą p o n ad to stanow ić elem ent każdej lekcji, co nak ład a na nauczyciela, swoistego przew odnika wszystkich uczniów , obow iązek planow ania procesu dydaktycznego jednocześnie z perspektyw y zespołowej i indyw idualnej.
O podm iotow ym postrzeganiu ucznia - zdaniem B. M yrdzik - nie m ożna mówić, jeśli poszanow aniu indywidualizmu nie towarzyszy świadom ość zm ian, jakim ze względu n a swój w ielokierunkow y rozw ój podlega wy-chow anek. O sadzenie w kulturze, niezależnie od jej typu, zawsze w decy-dującym stopniu wpływa na form ow anie p ostaw i reakcji ludzi. N auczyciel włączający się w ten proces dynam izuje go, ale nie jest w stanie spraw ow ać pełnej kontroli. Indyw idualne otoczenie ucznia, w którym oddziałują m. in.: tradycja rodzinna, postaw a rodziców , w arunki m aterialne, pozostaje poza zasięgiem jego wpływu, a czasem naw et stanow i niew iadom ą. Niem niej zdobycie wiedzy n a ten tem at jest koniecznym elem entem w budow ie płaszczyzny porozum ienia z wychow ankiem . D latego, ściśle przestrzegając granic pryw atności i zasad współżycia społecznego, nauczyciel pow inien podjąć w spółpracę z rodzicam i, a w razie konieczności także ze szkolnym pedagogiem .
Pozornie ta k a ingerencja w pryw atność człow ieka, niezależnie od jego wieku, stanow i naruszenie idei podm iotow ości. Stanie się faktem dopiero wówczas, gdy nauczyciel zacznie w ykorzystyw ać (lub tylko zdobyw ać) tę wiedzę w celu innym niż pom oc uczniowi. Orientując się w jego możliwościach i oczekiw aniach oraz korzystając ze znajom ości czynników społecznych o charakterze integracyjnym, nauczyciel m oże go jednak zrozumieć i skutecznie kierow ać rozwojem m łodego człow ieka budującego d opiero poczucie własnej tożsam ości.
W iedza nauczyciela o wpływach otoczenia jest zazwyczaj dość szeroka, ale pow ierzchow na. T w orzą ją podstaw ow e w iadom ości z zakresu biologii, psychologii, socjologii, polityki, kultury, k tó re pozw alają dostrzec pewne ogólne p raw idła, ale n iejed n o k ro tn ie przesłaniają w y jątkow ość sytuacji. Prow adzi to d o unifikacji w postrzeganiu uczniów , a tym sam ym ogranicza m ożliwości skutecznego działania na jednostkę. N auczyciel tw órczo pełniący funkcję wychowawcy (rów nież bez służbow ego przydziału klasy), pow inien dobrze orientow ać się (i umieć to w ykorzystać), który z jego w ychow anków najłatw iej poddaje się presji otoczenia, a któ ry m oże odegrać rolę „gw iazdy socjom etrycznej” . W ten sposób połączy własny wpływ z akceptow anym w n atu ra ln y sposób oddziaływ aniem rów ieśników .
D la polonisty szczególnie istotnym obszarem aktyw nego oddziaływ ania n a dzieci i m łodzież jest szeroko pojęta k u ltu ra. Z n ajom ość re p ertu aru kinow ego i teatralnego, przynajm niej niektórych p rogram ów telewizyjnych przeznaczonych dla m łodego widza oraz odpow iedniego segm entu rynku prasy czy też wystaw m uzealnych pozw ala na lepszą orientację w gustach uczniów i preferow anym systemie wartości. Um ożliwia również w ykorzystanie na lekcjach zrozum iałych i atrakcyjnych przykładów , porów nań oraz odw ołań, k tó re m ogą stać się inspiracjam i dla oryginalnych zajęć.
Indyw idualny wpływ nauczyciela ja k o specjalisty w danej dziedzinie na rozwój umysłowy uczniów staje się wyraźniejszy d o p iero na etapie liceum. Jest to okres krystalizow ania się uczniow skich zainteresow ań i odkryw ania um iejętności m ogących zadecydow ać o w yborze przyszłego zaw odu. Cele wychowawcze polonisty nie dotyczą już bezpośrednio osobowości wychowanka (kształtow ania zalet i elim inow ania wad), lecz jego postaw y - poczucia estetyki, p atriotyzm u, otw arcia na innych ludzi, tolerancji. R ozw ażania na tem at w artości i ich roli w życiu człow ieka p ozostają w ścisłym zw iązku z poznaw anym i treściam i - nauczyciel staje się raczej przew odnikiem po świecie niż jego tłum aczem . M łody człowiek postrzegany jest ja k o bardziej sam odzielny i przynajm niej w pewnym zakresie gotow y do ponoszenia odpow iedzialności za własny rozwój. Jego aktyw ność i tw órcza postaw a podczas zajęć z literatury lub języka m oże prow adzić do naw iązania bliższej w spółpracy z p o lo n istą , k tó ry poza poczuciem sza cu n k u dla swojego wysiłku, zyskuje szansę pełniejszej sam orealizacji w zawodzie.
Rozwój emocjonalny i intelektualny młodego człowieka prowadzi zazwyczaj od nieuśw iadom ionej zgody na narzucony au to ry te t, poprzez fazę buntu, d o sam odzielnego i wynikającego z racjonalnej potrzeby w yboru nowych autorytetów . O bserw acja kolejnych faz tego procesu pozw ala nauczycielowi m odyfikow ać własne postępowanie, a tym samym zachow ać ciągłość stosunku podm iotow ego9. Zdaniem B. M yrdzik, „N auczyciel, jeśli chce w sposób
9 R ozum ianego jak o k o n tak t werbalny i pozaw erbalny między dw om a (lub więcej) partneram i, którzy postrzegają się wzajemnie jak o podmioty.
odpow iedzialny spełniać swoją rolę, m usi stale pam iętać, w jakiej fazie życiowego rozw oju znajduje się jego w ychow anek” 10.
Trzeci z w ym ienionych przez au to rk ę artykułu w arunków zachow ania podm iotow ych relacji w szkole wskazuje na właściwości najbardziej sprzyjające b u dow aniu więzi m iędzyludzkich - życzliwość, au to ry te t i zaufanie. O parcie stosunków nauczyciel - uczeń n a wzajem nej życzliwości jest postulatem pojaw iającym się zawsze przy okazji dyskusji n a tem at szkoły przyjaznej uczniowi. Jego spełnienie n ap o ty k a jed n ak wiele trudności, k tóre w ynikają zarów no ze specyfiki pracy instytucji m asow ej, ja k i konieczności zachow ania tolerancyjnej postaw y w stosunku do w ychow anków . Stykając się z w ielom a różnorodnym i problem am i, nauczyciel m oże odw ołać się d o swojej wiedzy i dośw iadczenia. P odejm ując jed n ak działanie, pozostaje wciąż człowiekiem 0 określonej strukturze psychicznej, a tym sam ym będzie n arażo n y na negatyw ny wpływ otoczenia. M oże to prow adzić do zachw iania racjonalnej oceny problem u, a w konsekwencji do u tra ty zau fan ia ucznia. Nauczyciel m usi więc dysponow ać znaczną o d pornością psychiczną i um iejętnością ograniczania em patii. Cechy te pozw alają zachow ać o tw a rtą postaw ę wobec innych i nie wykluczają naw iązania stosunków przyjacielskich, sprzyjających praw idłow em u przebiegowi procesu dydaktyczno-w ychow aw czego".
Z a okazyw aną życzliwość uczniowie najczęściej o dpłacają zaufaniem 1 aktyw nością podczas lekcji. C hętnie b iorą rów nież udział w zajęciach dodatkow ych i pracują społecznie pod okiem nauczyciela, co m oże m ieć duże znaczenie dla polonistów , zw yczajow o o b arcza n y ch obow iązkiem p rzygotow yw ania uroczystych akadem ii. Je d n a k n ad m iern ie pobłażliw y stosunek w obec w ychow anków m oże doprow adzić d o lekcew ażenia przez nich wysiłku i osoby nauczyciela. Sytuacji takiej skutecznie zapobiegnie zbudow anie i utrzym anie nauczycielskiego au to ry te tu w śród uczniów.
Osiągnięcie tego celu nie jest łatw e - wym aga pogodzenia tendencji do liberalizm u i auto ry tary zm u w stosunkach z ludźm i, gdyż wszelkie postaw y skrajne uniem ożliw iają efektyw ną pracę w zawodzie. Pierwszym krokiem
10 B. M y r d z i k , op. cit., s. 11.
11 N a niebezpieczeństwo, jakie niesie nadmiernie otw arta postawa wobec uczniów, zwrócił uwagę L. W i t k o w s k i w artykule P odm iot ja k o humanistyczne wyzwanie dla pedagogiki (przeciw skrajnym podm iotow com ), [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkow iak, K raków 1995, s. 141-153. A utor wskazuje na błędy w podmiotow ym postrzeganiu ucznia, wynikające z jednostronności postawy: „Więź em ocjonalna z uczniem przeszkadza, jak wiadomo, w oddaniu mu sprawiedliwości (jako podmiotowi), które jest możliwe jedynie poprzez chłodne ocenianie go (jako wyniku) jako przedm iotu właśnie. Brak zdolności do sięgnięcia po ową cnotę uprzedmiotowienia godzi w szanse profesjonalnego wykonywania roli zawodowej nauczyciela. Em patia nie może zastępować (i wypierać) fachowości. [...] Postulat respektow ania (nieredukowania) ambiwalencji w roli nauczyciela polega na paradoksalnym zestawieniu zalecenia troski o podm iot z umiejętnością uprzedmiatawiającego dystansu wobec niego jako przedm iotu” (tamże, s. 143-149).
jest w yznaczenie i konsekw entne przestrzeganie g ran ic bezpośredniości w k o n tak tac h , zwłaszcza w sposobie zw racania się d o siebie. Przechodzenie na „ ty ” z uczniam i w polskim kręgu kulturow ym nie jest zjawiskiem częstym , stąd niebezpieczeństwo zbyt pochopnego podjęcia takiej decyzji. U tru d n ia to także zdobyw anie au to ry te tu (w szerokim tego słowa znaczeniu) w śród najm łodszych w ychow anków .
Szacunek okazyw any przez uczniów jest rezultatem oddziaływ ania na kolejnych etapach kilku czynników . T rw ały i n aturalny fun d am en t stanow i rozległa wiedza nauczyciela oraz rów nie istotna um iejętność jej przekazyw ania. Uczeń, któ ry wie, że dzięki lekcjom danego przedm iotu podw yższa swoją spraw ność in telek tu aln ą, czuje się zobow iązany d o sw oistego rew anżu w postaci system atycznego przysw ajania m ateriału i d oceniania wysiłku nauczyciela. W ten sposób cel pracy n a lekcji staje się wspólnym dobrem .
T em a t i przebieg lekcji pow inny być atrakcyjne - au to ry te t buduje się rów nież tw órczo m odyfikując stereotypow e treści nauczania. P row adzący zajęcia m oże się wówczas wykazać niebanalnym i zainteresow aniam i, poczuciem h u m o ru , oryg in aln o ścią sp ojrzenia n a typow e zagadnienie, co ułatw ia stw orzenie więzi z uczniam i. Z ostanie o n a d o d atk o w o pogłębiona, jeśli uda się d o k o n ać zaskakującego odkrycia w kręgu problem ów do b rze znanych m łodym ludziom . Nauczyciel, nie zam ykający się w świecie dorosłych, postrzegany jest ja k o atrakcyjny p artn e r w dyskusji.
A utorytet polonisty jest bezpośrednim wykładnikiem postaw y podm iotowej. Jego zaistnienie wym aga dłuższego czasu i wielu k ontaktów z w ychow ankam i, je d n a k trw ałość i siła oddziaływ ania zależą przede wszystkim od spełnienia oczekiw ań uczniów. Jeśli uznanie w ynika wyłącznie z niekw estionow anej wiedzy m erytorycznej lub niektórych cech charakterologicznych, wpływ na uczniów m oże być intensyw ny, lecz krótkotrw ały. Nauczyciel pow inien więc starać się być wzorcem pod różnym i względami, co w ym aga je d n a k szcze-gólnych predyspozycji.
Praw idłow y przebieg relacji opartych na autorytecie w ym aga wcześniej-szego, stopniow ego przygotow ania uczestników. Służyć tem u m oże kreow anie przez nauczyciela „m ałych au to ry tetó w ” - klasow ych specjalistów , których w iedza i um iejętności w zbudzają u znanie w śród innych uczniów i są doceniane podczas lekcji. Pochw ała wygłoszona przez nauczyciela przyczynia się do ugru n to w an ia takiej opinii, a tym sam ym uśw iadam ia dzieciom , że i w śród nich są osoby m ogące stanow ić w zór do naśladow ania. W ażne jest jed n ak zachow anie ostrożności w ocenie, gdyż b rak obiektyw izm u lub
n adm ierne m anifesto w an ie u z n a n ia d la ucznia m o g ą w yw ołać niechęć, zazdrość, a naw et w rogość jego kolegów. N auczyciel, któ ry pogłębia a n -tagonizmy wewnątrzklasowe, nie m a szans na zbudowanie własnego autorytetu. W yraźnie jest to widoczne w relacjach z uczniami starszymi, którzy odczuwają już więź z gru p ą rów ieśniczą i gw ałtow nie reagują na p róby ingerow ania
w jej niepisane praw a. W rażliw ość ta jednocześnie ułatw ia im docenienie um iejętnego postępow ania nauczyciela i skłania d o akceptow ania go ja k o człow ieka. R elacja ta m oże stać się wzorem dla późniejszych k o n tak tó w z innymi ludźmi.
C harakterystyczna dla relacji podm iotow ych dw ukierunkow ość wpływów staw ia istotne pytanie, czy uczeń m oże być autorytetem dla nauczyciela. Przyjm ując założenie, że auto ry tet polega na odczuw aniu i okazyw aniu szacunku w obec innego człow ieka ze względu n a jego d o k o n an ia, postaw ę lub cechy osobow ości, m ożliw a jest odpow iedź tw ierdząca. Pozostaje ona rów nież zbieżna z ogólną definicją podm iotow ości („podm iotem jest czło-w iek” ), ale d o d atk o czło-w o zaczło-węża jej zakres - podm iotem jest człoczło-wiek prezen-tujący jakieś pozytyw ne właściwości. U trzym ując w m ocy sform ułow aną definicję, należy przyjąć, że au to ry tet jest jednym z elem entów w spół-decydujących o istocie i praktycznej realizacji idei podm iotow ości w w arunkach szkolnych.
S tosunek podm iotow y zak ład a w zajem ność statu su p o d m io tu . Jednak postrzeganie przez nauczyciela, zarów no ucznia, ja k i siebie w kategoriach p odm iotu, nie przesądza o tym , że uczeń zdaje sobie spraw ę, iż nauczyciel jest podm iotem . N ie dysponując odpow iednią w iedzą ani dośw iadczeniem , m oże widzieć w nim jedynie osobę w ykonującą zaw ód nauczyciela. D o -strzeżenie podm iotow ości w arunkow ane jest bow iem uznaniem au to ry te tu , na który złożą się uznanie dla właściwie pełnionej funkcji (nauczyciela, ucznia) i poszanow anie dla wyjątkow ości osoby ludzkiej.
O statn im , określonym przez B. M yrdzik, elem entem p o d m io to w eg o postrzegania ucznia, jest k o m p eten tn a organizacja aktyw ności w ychow anka, stanow iąca bezpośredni rezultat przygotow ania nauczyciela do w ykonyw ania zaw odu. Jeżeli potrafi on sam odzielnie rozw iązyw ać problem y (ew entualnie wie, gdzie szukać pom ocy), podejm ow ać odpow iedzialność za swoje działania o raz skutecznie się kom unikow ać, to nie tylko jest dobrym pracow nikiem , ale będzie potrafił przekazać te um iejętności swoim w ychow ankom . Jeśli nato m iast zrezygnuje z sam odzielności, przy każdej decyzji szukając po p arcia zw ierzchnika lub właściwego dokum entu, zrezygnuje tym sam ym z własnej podm iotow ości i w konsekwencji rów nież z szansy kształto w an ia p o d -m iotow ości u czn ia12.
12 B. C h r z ą s t o w s k a zauważa: „Jeżeli student był «tresowany» i przygotowywany do bezrefleksyjnego «wdrażania» kolejnej reformy programowej [...] sam będzie jak o nauczyciel zaklejał mózgi swoich uczniów autorytarnym nauczaniem. Jeżeli zaś w toku studiów - zajęć z metodyki - pomożemy mu odkryć własną indywidualność, własne uzdolnienia i możliwości, wówczas jak o nauczyciel z pewnością sensownie wypełni najważniejszą zasadę podmiotowego kształcenia: zauważy indywidualne możliwości ucznia i pomoże mu w sam opoznaniu i rozwijaniu uzdolnień czy pokonywaniu trudności” (O sztuce edukacji polonistycznej, [w:] Kompetencje szkolnego polonisty, red. B. Chrząstowska, W arszawa 1995, s. 16).
Z m ian a tej postaw y jest tym trudniejsza, że nadal obow iązujący system przygotow yw ania zaw odow ego polonistów opiera się w dużej m ierze na przedm iotow ej wizji kształcenia. K onieczne jest zatem przesunięcie p u n k tu ciężkości z zagadnienia „co uczeń pow inien wiedzieć/um ieć?” ku kwestii, „jak reagow ać n a nieprzewidywalne zachow ania uczniów ?” . Problem ten dotyczy szczególnie nauczycieli języka polskiego, którzy nigdy nie p o trafią d o ko ń ca przewidzieć reakcji czytelniczych uczniów.
Z akres kom petencji niezbędnych d o pracy w szkole nie jest precyzyjnie określo n y 13, choć stanow i je d n ą z najczęściej dyskutow anych kwestii d y d a k -tycznych. Szczególne ujęcie tego zagadnienia znaleźć m o żn a w pracy M . Cze- repaniak-W alczak A spekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. A utorka, przedstaw iając istotę profesjonalizm u refleksyjnego p ra k ty k a , w yróżnia trzy typy kom petencji. Pierwszy z nich - kom petencje poznaw cze - właściwe są osobie otw artej n a inform acje i gotowej do zaktualizow anego posługiw ania się nim i14. G otow ość ta zm usza do nieustannego staw iania p y tań i p o -szukiw ania odpow iedzi, a więc d o spraw dzania przyjętych tez i analizow ania problem u z różnych p u nktów widzenia. D la polonisty oznacza to m ożliw ość zakw estionow ania niemal wszystkich praw d, wzbogacanie kontekstów , badanie zjawisk literackich przy użyciu nowych narzędzi. Jest więc z pew nością zachow aniem tw órczym , jed n ak na każdym etapie poddanym racjonalnej kontroli.
P ostaw a intelektualnej otw artości nie przyniesie je d n a k pozytyw nych rezultatów dydaktycznych, jeśli nauczyciel zaprzestanie rozw ijania swoich kom petencji kom unikacyjnych15. Praw idłow e organizow anie sytuacji dialogu jest n a lekcjach języ k a polskiego w yjątkow o istotne, gdyż k o d o w a n ie
i rozkodow yw anie przekazów stanow i zarów no przedm iot, ja k i w arunek efektywnej pracy. Z akres wiedzy i umiejętności uczniów p o zostanie nieznany nauczycielowi (a tym sam ym nie osiągnie on w yznaczonych celów d y d a k -tyczno-wychowawczych), jeśli zostanie zaburzony przepływ inform acji w er-balnych i pozaw erer-balnych.
O statni typ kom petencji wyróżniony przez M . C zerepaniak-W alczak - kom petencje organizatorskie - pozw ala nauczycielowi w ypełniać zadania zgodnie z określonym i sta n d a rd a m i16. P odejm ow anie decyzji, właściw e
13 Poza wymaganiami stawianymi kandydatom do zawodu nauczyciela, sformułowanymi w Karcie Nauczyciela.
'4 Por.: M. C z e r e p a n i a k - W a l c z a k , Aspekty i iródla profesjonalnej refleksji nauczyciela, T oruń 1997, s. 92.
15 M. C z e r e p a n i a k - W a l c z a k określa kompetencje komunikacyjne jak o „wyuczalną, dynamiczną właściwość nauczyciela-wychowawcy, umożliwiającą mu samoekspresję i rozumienie innych oraz świadomą gotowość do konfrontow ania i weryfikowania własnych opinii i dotych-czasowych znaczeń” (op. cit., s. 98).
reagow anie w sytuacjach wyjątkowych, postrzeganie dynam izm u ról uczącego i nauczanego, um iejętność szybkiej i prawidłow ej oceny zjawisk i zachow ań pozw alają nauczycielowi-wychowawcy n a aktyw ne i konsekw entne kierow anie procesem dydaktycznym . W pisana w ta k ą postaw ę odpow iedzialność jest fundam entem m yślenia edukacyjnego.
P ropozycja analizy kom petencji nauczycielskich p rz ed staw io n a przez M . C zerepaniak-W alczak mieści się pom iędzy oceną w arunków i m etod kształcenia przyszłych nauczycieli (jako rozw iązaniem instytucjonalnym ) a mniej lub bardziej szczegółowymi katalogam i cech dobrego pedagoga (jako refleksją nad osobow ością człowieka). Z decydow anie przeciw ko b u -dow aniu m odelu osobow ego idealnego nauczyciela op o w iad a się S. Bort- nowski17. Jego zdaniem , hierarchizowanie czy też tylko sum owanie pożądanych cech w pro w ad za chao s i ograniczenie. N a tu ra ln a p o trz e b a d ążen ia do doskonałości, zam iast pełnić k o n stru k ty w n ą rolę w sam orozw oju człow ieka, staje się b arie rą dla oryginalności i ekspery m en tu . K ry ty k ę tę m o żn a uzupełnić tezą, że spełnienie w szystkich w ym agań u ra sta d o poziom u niem ożliwości, a tym samym szereguje naw et w ybitnych nauczycieli w gronie co najwyżej „b a rd zo d o b ry c h ” .
Nie chcąc pogłębiać nieporozum ień w kwestii oceniania polonistów , Bortnowski proponuje nową, czterostopniową skalę polonistycznych sprawności i w artości, pozw alającą na rozpoznaw anie i form ułow anie oczekiw ań pod adresem nauczycieli języka polskiego. Będąc świadom ym istotnej ambiwalencji w indyw idualnym odbiorze zachow ania człow ieka charakteryzuje k ró tk o polonistę - rzem ieślnika, erudytę, artystę i m o ralistę18. S taw iając w konkluzji artykułu pytanie o polonistykę (zawód czy misja?), B ortnow ski w skazuje na nieracjonalność postaw y altruizm u jak o nakazu. Tym samym staw ia nauczanie języka polskiego w rzędzie profesji w ym agających pew nych um iejętności, ale pozw alających jednocześnie odpow iadać r ó ż n y m w zorom . Szukanie ok reś-lenia polonisty idealnego prow adzi do definicji „m istrz a ” - człow ieka, który m oże daleko zaprow adzić, jest swoistym w zorem , ale z czasem pozw ala zobaczyć w sobie niedoskonałość i odejść19.
K oncepcja Bortnowskiego zwraca też uwagę na szczególny aspekt myślenia o w artości zaw odu nauczyciela — jest nim skłonność do staw iania specjalnie wysokich w ym agań, ja k o gwarancji najwyższych rezultatów . Jed n ak zasób wiedzy i um iejętności, jaki m łody człowiek wynosi ze szkoły oraz nie do k o ń ca u fo rm o w an a tożsam ość, jest splotem wielu sk ładników , spośród których środowisko szkolne należy do najbardziej heterogenicznych. D ynam ika tego środow iska jest w idoczna na każdym k ro k u , ale osadzonego w nim
17 S. B o r t n o w s k i , O wzorcu nauczyciela-polonisty - inaczej, „W arsztaty Polonistyczne” 1995, n r 1, s. 115-123.
18 Tamże, s. 119-122. 19 Tamże, s. 123.
nauczyciela postrzega się ja k o czynnik stały i niezm ienny. P rzyjęta za pew nik dojrzałość em ocjonalnointelektualna oraz ukształto w an a o so b o -wość pedagoga m ają być nie tylko gw arancją praw idłow ego przebiegu procesu nauczania, ale i p o dstaw ą do form ułow ania postu lató w w zakresie um iejętności zaw odow ych. T en sposób m yślenia kw estionuje jed n ak p o d -m iotow y c h a rak ter relacji nauczyciel - uczeń. K o n ta k t dw óch osobow ości,
niezależnie od stopnia ich rozw oju, zawsze polega n a dw ustronności wpły-wów. Założenie, że nasilenie pew nych cech nauczyciela nie ulega zm ianie w to k u takiego k o n tak tu , jest fałszywe. Tw orzenie w zorca oceny musi uw zględniać m ożliwość ew oluow ania - tak p o ż ą d an a cecha, ja k um iejęt-ność panow ania nad sobą, w szczególnie niekorzystnych w arunkach m oże zaniknąć, zaś długi okres pracy z w ielom a ludźm i z pew nością sprzyja rozw ijaniu kontaktow ości. B udując m odel idealnego nauczyciela, należy brać pod uwagę zalety, k tó re nie będą ulegały negatyw nym wpływom otoczenia.
C zterostopniow a skala um iejętności i w artości, z a p ro p o n o w an a przez B ortnow skiego, spełnia ten p o stu lat, jest bowiem o p a rta n a w rodzonych skłonnościach, których ew entualne w ahania (np. istotne w zbogacenie wiedzy polonisty-rzem ieślnika czy uznanie praw a do indyw idualizm u przez polonistę- -erudytę) nie zm ieniają w decydujący sposób ob razu nauczyciela. W zorce te w ym agają jed n ak istotnego uzupełnienia, w skazującego kierunek sam odos-ko n alen ia zaw odow ego.
D ążąc do stw orzenia sytuacji, gdy nauczaniem dzieci i m łodzieży będą zajm ow ać się wyłącznie osoby bardzo dobrze przygotow ane, o d d an e swojej pracy i czerpiące z niej zadow olenie, należy w zbogacić ich n a tu ra ln e predyspozycje wyuczonym i spraw nościam i. Najczęściej w k atalo g ach cech d obrego nauczyciela znaleźć m ożna: większe niż u innych poczucie o d -pow iedzialności, sam okontrolę, em patię, zdolności kom unikacyjne, spraw ied-liwość i obiektyw izm , poczucie hum o ru , konsekw encję w postępow aniu, um iejętność plan o w an ia i organizow ania pracy własnej i zbiorow ej20. Z arzu t B ortnow skiego, że listy tego typu m o żn a m nożyć w nieskończoność jest uzasadniony; tym cenniejszy wydaje się wniosek D. Sipińskiej w yprow adzony n a podstaw ie b adań własnych w śród uczniów ósm ych klas szkół p o d -stawowych, szkół średnich i studentów K olegium Nauczycielskiego w Lesznie,
20 Więcej na ten tem at patrz m. in.: A. O l u b i ń s k i , Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia (w świetle wyników badań), T oruń 1991, s. 139-146; Cz. B a n a c h , W poszukiwaniu cech twórczego nauczyciela, „N ow a Szkoła” 1995, n r 3, s. 37-40; A. J a n o w s k i , Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995, s. 88-93; B. K a r o l c z a k - B i e r n a c k a , Kondycja nauczyciela, „Edukacja i D ialog” 1996, nr 1, s. 21-28; J. R a d z i e w i c z , Autotest pedagogiczny, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 4, s. 28-30; D. S i p i ń s k a , Spór o katalog cech dobrego nauczyciela, „Edukacja i D ialog” 1997, nr 1, s. 47-50; J. R u d n i a ń s k i , Powołanie nauczyciela, [w:] Model wykształconego Polaka, red. B. Suchodolski, Wrocław 1980, s. 560-562.
że najważniejsze w postaw ie nauczyciela jest widzenie w uczniu człow ieka21. Jest to w yraźna perspektyw a personalistyczna, a więc i p o d m io to w a „ k o n -cepcja ta podkreśla rolę i znaczenie indyw idualizm u nauczyciela, zakłada, że osobiste zalety nauczyciela są zasadniczym i czynnikam i ich skuteczności, a naw et, że osobow ość nauczyciela jest ważniejsza niż w iedza akadem icka oraz um iejętności zaw odow e”22.
W dyskusjach dotyczących ideału nauczycielskiego ja k o niekw estio-now any fundam ent wskazuje się gruntow ne przygotow anie do w ykony-w ania zaykony-w odu o p arte na rozległej ykony-wiedzy m erytorycznej. Jest to po stu lat kierow any głównie pod adresem szkół wyższych. T ru d n o je d n a k nie za-uważyć, że część w iadom ości przysw ojonych przez stu d en tó w ok azu je się zbędna w pracy szkolnej. Z drugiej stro n y , w iedza p rz y d a tn a p o tw ierdza nauczycielski profesjonalizm , który niejednokrotnie przybiera p o -stać skrajną. W efekcie uczniow ie są w yjątkow o d obrze przygotow yw ani pod względem kształcącym , ale niedostatecznie rozwinięci em ocjonalnie. A by zapobiec niebezpieczeństwu bezosobow ości w k o n ta k ta c h szkolnych, p otrzebni są pedagodzy ze sw oistą charyzm ą ludzie z inw encją, o d -w agą, goto-wi do niesienia -w szechstronnej pom ocy dzieciom i m łodzieży. P ostaw a ta k a w oczyw isty sp osób łączy się z p o strzeganiem p o d m io -tow ym , lecz, p o d o b n ie ja k profesjonalizm , nie m oże m ieć c h a ra k te ru bezwzględnego.
A spekt em ocjonalny jest szczególnie istotny n a lekcjach języka polskiego. Nauczyciel potrafiący przekazać jedynie treści intelektualne, nigdy nie od d a w iarygodnie estetycznej natu ry przedm iotu p o zn an ia - literatu ry pięknej. Przyjm ując rolę in terp re tato ra dzieła, polonista prow adzi ucznia nie tylko do ak tu p o znania i kształtuje określone jego spraw ności, lecz także jest tw órcą przeżycia w niezwykłym „dram acie d ydaktycznym ". O wpływie tak pojętej funkcji kształcenia polonistycznego na ocenę predyspozycji zawodowych pisze J. Nowakowski: „Czynność wyobraźni, przeżycie emocjonalne, aktyw ność swoistych intelektualnych skojarzeń, to, co umiemy nazwać tylko «wrażliwością estetyczną», a rów nież [...] zdolność organizow ania podobnego procesu percepcji indyw idualnej uczniów, to w yznaczniki swoistej stru k tu ry p o stu -lowanej osobow ości nauczającego [...]”2Э.
W śród starań o pozyskanie ja k najbardziej w artościow ych osobow ości d o pracy w szkole, często zapom ina się o potrzebie stw orzenia skutecznej m etody elim inow ania z zaw odu ludzi niepożądanych. O bow iązujący system praw ny u tru d n ia takie działanie, zarów no rodzicom uczniów , ja k i w ładzom szkolnym , co spraw ia, że wciąż spotkać m o żn a nauczycieli-karierow iczów ,
21 D. S i p i ń s k a , op. cii., s. 50. 22 Tamże.
21 J. N o w a k o w s k i , Moment sztuki w nauczaniu literatury, „D ydaktyka Literatury” 1988, t. 5, s. 16-17.
konform istów , egoistów , osobników „nijak ich ” , czy choćby nieudaczników , którzy nie p o trafią kierow ać własnym życiem.
Ostatnim rozpatrywanym aspektem podmiotowości nauczyciela polonisty są w arunki i p ra k ty k a jego działalności innow acyjnej. Stanow i on szczególny p u n k t odniesienia w prezentow anej analizie, gdyż w najbardziej bezpośredni sposób dowodzi dynam iki istoty podm iotowości. O pierając się n a założeniu, że nie istnieją dwie identyczne realizacje p o dm iotow e24, trzeba przyjąć, że ich stosunek m a niepow tarzalny charakter. N a płaszczyźnie k o n tak tó w szkolnych oznacza to rów noległą, jed y n ą w swoim rodzaju, ew olucję podm iotow ości nauczyciela i ucznia - im bardziej niezwykły nauczyciel, tym bardziej w yjątko-wy uczeń. W rezultacie naw et podczas podejm owania najbardziej zbliżonych do siebie typów działalności innow acyjnej, jej skutki będą odm ienne. W spólną cechą pozostanie jedynie istotne wzbogacenie potencjału podm iotow ego, czyli tego, co wnosi do k o n ta k tu każdy z podm iotów .
D ziałalność innow acyjna, zw ana rów nież tw órczą, polega n a aktyw nej postaw ie wobec świata, m anifestującej się dokonyw aniem zm ian25. Założenia realizow anej reform y ośw iaty w ydają się sprzyjać p o pularyzow aniu sam o -dzielności w działaniu, niemniej nauczyciel wciąż podlega wpływowi czynników m ogących ograniczać jego indyw idualne zam ierzenia. Ich om ów ienie wym aga posłużenia się bardziej precyzyjną definicją, p ro p o n o w a n ą przez A. O lubińs- kiego26: „N auczyciel tw órczy to taki, który w swej pracy realizuje siebie, a jego działanie jest ciągłym poszukiw aniem coraz to now ych rozw iązań podejm ow anych problem ów . Powinien on nie tylko realizow ać przepis roli, ale też o b ra z sam ego siebie w roli, pow inien [...] zatem ciągle m odyfikow ać i rozw ijać koncepcję i treść pełnionej ro li” .
W przełożeniu n a język praktyki szkolnej p o m ag a p rzedstaw iona przez a u to ra analiza wyników bad ań własnych. O koło 62% nauczycieli utożsam ia postawę twórczą ze stosowaniem nowych m etod i środków pracy dydaktyczno- wychowawczej. Nieco mniej niż połow a (46% ) widzi w twórczym nauczycielu osobę stosującą innow acje w każdej sferze aktyw ności zaw odow ej. W śród odpow iedzi pojaw iają się też: dokształcanie się, um iejętność zainteresow ania uczniów, unikanie rutyny i schem atyzm u, um iejętność w spółpracy z innym i nauczycielam i. Tw órczy nauczyciel nie m usi m ieć oryginalnej osobow ości, nie m usi też działać aktyw nie poza szkołą. D ziałalność innow acyjna jest przez respondentów p ra k ty k o w an a bardzo często - p ró b u ją oni sam odzielnie opracow yw ać i stosow ać m eto d y i form y p racy k o rz y sta ją c z wiedzy m erytorycznej. Pozytyw nym zjawiskiem jest, zdaniem A. O lubińskiego, że aż 52% badanych dostrzega istnienie w arunków twórczej pracy w zawodzie,
24 Rozumiane jak o bycie podm iotem , tj. osobą ludzką, któ ra postrzega siebie i innych jako podmioty.
25 Por.: A. O l u b i ń s k i , op. cit., s. 147. “ Tamże.
m im o w ystępow ania różnego rodzaju przeszkód; rz ad k o za przeszkodę uznaw ana jest zbyt duża k o n tro la pracy nauczyciela.
Z prezentow anych opinii m o żn a by w nioskow ać, że o nauczycielskiej innow acji m ówi się ju ż w przypadku zrealizow ania n a lekcji oryginalnego tem atu lub zastosow ania nietypowej m etody, niezależnie od skali przedsię-wzięcia. T akie podejście pozw ala na określenie m ianem „tw órczej” dow olnej m etody pracy, naw et wymagającej jedynie m inim alnej m odyfikacji. Praw dziw a działalność innow acyjna to szczególne zaangażow anie w zm ianę d o ty ch -czasowego sposobu realizow ania roli nauczyciela, długotrw ałe przygotow ania i głęboka analiza każdego elementu. Isto tn ą rolę odgryw a w niej oryginalność rozw iązań, k tó ra nie m oże sprow adzać się d o uzupełnienia znanej wcześniej całości o wnoszący jedynie urozmaicenie nowy składnik. T w órcza m odyfikacja przeobraża istotę problem u.
P rzyjm ując tak ie założenie, nie sp osób zgodzić się z tw ierdzeniem Cz. B arańskiego, że bycie tw órczym jest n atu ra ln ą cechą człow ieka27, a więc że nauczyciel to tw órca in spe. Przeczy tem u naw et ogólna ch a rak tery sty k a takiej postaw y, k tó ra nie każdego dotyczy.
D la tw órczego człow ieka właściw e są: inicjatyw a, silna m o ty w acja, upór w dążeniu d o celu, stanow czość, niezależność sądów i m yśli, o d p o r-ność na presję grupow ą, nonkonform izm , elastyczr-ność intelektualna, zdol-ność do sam odzielnej realizacji celów28. Jest to więc indyw idualista, a ta k a postaw a ulega w w arunkach szkolnych koniecznej m odyfikacji. Cz. B arań -ski w skazuje pow ód: „D zieje się tak głównie dlatego, że przedm iotem (i podm iotem ) oddziaływ ania nauczyciela jest człowiek (dziecko, uczeń), m ający w łasną osobow ość, swoje w ew nętrzne życie, o k reślo n ą stru k tu rę psychiczną [...], k tó rą trzeba z jednej strony uszanow ać, a z drugiej ro z -wijać w pożądanym kierunku. Nauczyciel podążający do tego celu musi posiąść nie tylko zdolności twórcze, ale także świecić przykładem , który by skłaniał uczniów do identyfikow ania się z n im ” 29. P odm iotow ość m oże więc sprzyjać działalności innowacyjnej (perspektyw a nauczyciela) lub wy- m agać jej ograniczenia (perspektyw a ucznia). Pogodzenie tych rozbieżności jest m ożliwe pod w arunkiem , że bycie tw órczym nie staje się dla n a u -czyciela d o m in an tą procesu dydaktyczno-w ychow aw czego. Jeśli w ykracza poza próg tolerancji ucznia, m oże dojść d o zerw ania z nim więzi intelek-tualnej.
Poza w rodzonym i predyspozycjam i d o bycia tw órczym nauczyciel m oże odznaczać się także cecham i, k tóre w sobie ukształtow ał, np. otw artością, sam oakceptacją, poczuciem em ocjonalnego zw iązku z miejscem pracy, które
21 Por.: Cz. B a r a ń s k i , W poszukiwaniu cech twórczego nauczyciela, „N ow a Szkoła” 1998, n r 5, s. 29.
28 Tamże.
rów nież sprzyjają działaniom innow acyjnym . Z a D . R u sak o w sk ą30 m o żn a określić je m ianem „ u w a ru n k o w a ń p o d m io to w y ch ” , k tó re „[...] m ogą w pływ ać n a przełam yw anie tru d n o ści, zm niejszenie b arier form alnych, organizacyjnych i program ow ych, a więc tych wszystkich ograniczeń, k tó -re w ynikają z instytucjonalnego ch a rak teru szkoły. [...] są źródłem we- w n ą trzszk o ln y ch inicjatyw , sta n o w ią p o d ło że ak ty w n o ści in now acyjnej [...]” 31. W ciąż pozostaje jed n ak narażony n a wpływ czynników u tru d n ia ją -cych je, zarów no w ew nętrznych, ja k i zew nętrznych. D o w ew nętrznych m o żn a zaliczyć niedostatecznie rozw iniętą um ysłow ość nauczyciela, k tó ra pow oduje sztywność m yślenia, bierność, bezradność, p o d atn o ść n a m a n ipulację. Z ew nętrzne zaś m ają zw iązek z zasadam i fu n k c jo n o w an ia in -stytucji o św iatow ych; są to: w adliw y system w y n a g ro d zeń , aw ansów i kontroli, niedostateczna baza dydaktyczna, nadm ierna biu ro k racja, prze-ciążenie obow iązkam i.
M im o odczuw anego d y skom fortu nauczyciele nieufnie tra k tu ją próby likwidacji barier zew nętrznych - są one bowiem podejm ow ane w ram ach reform y szkolnictw a, wobec której środow isko m a wiele zastrzeżeń. W k o n -sekwencji tro sk a o sytuację m ateria ln ą i statu s społeczny osłabia chęć twórczej realizacji roli zaw odow ej. Nauczyciel poddający się negatyw nym wpływom nie m a szans na rozwinięcie swojej kreatyw ności, co nie jest równoznaczne jedynie ze schematyzmem metodycznym i jałow ością nauczanych treści. Tow arzyszy im zazwyczaj także ograniczenie wrażliwości n a problem y, m obilności (zdolności szybkiego przystosow yw ania się d o now ych sytuacji), a naw et um iejętności analizy i syntezy32.
W konsekw encji polonista, któ ry stara się rozw ijać postaw ę tw órczą, znajduje się w punkcie starcia trzech sił: indyw idualnej, wewnętrznej potrzeby w prow adzania innow acji, zewnętrznej m otyw acji i niezależnych od niego czynników ham ujących. C hoć aż dwie z tych sił sprzyjają działaniu, nauczyciel często cofa się przed koniecznym wysiłkiem albo ogranicza do w ykorzystania cudzego pom ysłu na o ry g in aln ą lekcję. Bycie tw órczym jest sw oistym wyzwaniem, a sam o jego podjęcie nie oznacza końcow ego sukcesu, w ym aga natom iast dużo pracy i sam odyscypliny, a także pożytecznej um iejętności m odyfikow ania pierw otnej koncepcji. T a o statn ia zdolność jest szczególnie p rzy d atn a polonistom - nauczycielom m ogącym na lekcjach w ykorzystyw ać różn o ro d n e pom oce naukow e. Ich brak zbyt często staje się przeszkodą w m yśleniu o tw órczym nauczaniu.
Por.: D. R u s a k o w s k a , Podmiotowe uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli (w świetle wyników badań sondażowych), [w:] W poszukiwaniu nowych koncepcji kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych, red. M. Ochmański, Lublin 1991, s. 89.
31 Tamże, s. 209-210.
Por.: A. B r u d n i c k a , O konieczności stosowania wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela języka polskiego, „Język Polski w Szkole dla K las IV-V1H” , 1993-94, n r 6, s. 22.
Zasady kreatyw nej postaw y polonisty najlepiej określa A. B ru d n ick a33: „cenić tw órcze m yślenie, zwiększać wrażliwość n a otaczający św iat, pozw alać na badanie otoczenia, uczyć systematycznej oceny każdego pom ysłu, w yrabiać tolerancyjny stosunek do now ych pom ysłów , idei i propozycji, strzec się narzucania schem atów , kultyw ow ać w klasie atm osferę tw órczą, organizow ać system atyczne k o n tak ty uczniów z różnym i dziedzinam i sztuki, popierać rozwój różnych zainteresow ań, stw arzać sytuacje w ym agające tw órczego m yślenia, rozw ijać k onstruktyw ny krytycyzm ” .
O m ów ione zagadnienia w spółokreślają istotę podm iotow ości zdefiniow aną we wstępnej części artykułu. M im o że dotyczy on polonisty, analiza relacji, w k tórych nauczyciel m oże uczestniczyć w w aru n k ach pracy zaw odow ej, wymagała choćby szkicowego skom entow ania podm iotow ości ucznia. N ieustan-ne zachodzenie na siebie zakresów obydw u definicji w skazuje, że b adany problem znajduje się w obszarze zainteresow ań zarów no dyd ak ty k i uczniow -skiej, ja k i dydaktyki nauczycielskiej. Tym sam ym perspektyw a widzenia własnej pracy przez nauczyciela m usi być jednocześnie perspektyw ą p o -strzegania ucznia, nie tylko z p u n k tu widzenia czego i ja k należy uczyć, ale również, co m oże o tym m yśleć uczeń. W ten sposób tw orzy się bazę dla łubianej i efektywnej szkoły, a polo n ista zyskuje m ożliw ość pełnej realizacji w zawodzie.
W chwili, gdy rozpoczyna pracę, jego podm iotow ość jest ufo rm o w an a w takich granicach, w jakich jest on św iadom y jakości i przebiegu swoich k o n tak tó w z innym i ludźm i. Stając przed uczniam i, nauczyciel dysponuje wiedzą m erytoryczną i przew idyw anym i drogam i osiągnięcia założonych celów dydaktyczno-w ychow aw czych. Jednak d opiero p ra k ty k a zaw odow a ostatecznie kształtuje podm iotow y wymiar jego aktywności, zarów no w zakresie sam ooceny, ja k i stosunków interpersonalnych.
P rzedstaw ione rozw ażania skłaniają do w niosku, że perspektyw a p o d -m iotow a w nauczaniu języka polskiego wciąż stanow i raczej ideał niż rzeczywistą praktykę. Początkujący nauczyciel dostrzega potrzebę indywidualiz-m u w relacjach lekcyjnych, różnorodności indywidualiz-m etod dydaktycznych, tw órczej postawy w „odkryw aniu” ucznia, ale wciąż czuje się ograniczony koniecznością dopasow ania do standardów program ow ych i egzam inacyjnych. C hciałby przestać być sędzią oceniającym postępy w nauce, a stać się m ądrym , gotowym do ustępstw opiekunem. Przeszkodą często są jed n ak sami uczniowie - niechętni do pracy, nieprzygotow ani, skłóceni. B rak wspólnego przekonania o satysfakcji, ja k ą daje zdobycie wiedzy i m ożliw ościach jej praktycznego w ykorzystania zawęża płaszczyznę porozum ienia. W obec takiego problem u p olonista jest bezradny.
D otychczasow e zasady funkcjonow ania szkoły nie ułatw iają polonistom p rak ty k o w an ia podm iotow ości. Przyczyną jest nie tylko ru ty n a procesu dydaktyczno-w ychow aw czego, ale rów nież stosunkow o niewielka orientacja nauczycieli, czym napraw dę jest idea podm iotow ości. O tw arto ść na uczniów i szacunek d la ich osobow ości przestaje spraw dzać się ja k o sposób p o -stępow ania pedagogicznego w przypadku, gdy polo n ista m a do czynienia z dziećmi biernym i lub naw et nastaw ionym i w rogo. Nie chcąc pogłębiać konfliktu, zwykle po kilku nieudanych próbach, nauczyciel akceptuje istniejącą barierę i w yznacza granice ingerow ania w postaw ę uczniów . P odm iotow e postrzeganie ulega zaham ow aniu.
Spostrzeżenie to pozw ala stwierdzić, że problem nie polega jedynie na określonym sposobie postrzegania drugiego człowieka (czy własnej osoby), jak zostało to sform ułowane w definicji wstępnej. Zagadnienie jest bardziej złożone - podm iotow ość to raczej sposób funkcjonow ania wśród ludzi, nie wynikający tylko z określonej strategii myślenia, lecz także ze swoistej potrzeby wewnętrz-nej, opartej na systemie wartości i głębokim poczuciu więzi z innymi. Realizo-w anie podm iotoRealizo-w ości to uczenie bycia jed n o stk ą Realizo-w społeczeństRealizo-w ie, Realizo-w czym niebagatelną rolę odgrywa przykład samego nauczyciela, zaś kierowanie rozw o-jem indyw idualizm u ucznia jest środkiem do tego celu. K onsekw encją tego rozum ienia jest zaakceptow anie fak tu , że realizow anie idei podm iotow ości w szkole odbiera praw o do poddaw ania się niesprzyjającym w arunkom - for-m alnyfor-m i środow iskow yfor-m . Tyfor-m safor-m yfor-m zadanie, jak ie zostaje postaw ione przed osobą rozpoczynającą pracę pedagogiczną, jest bardzo trudne i wym aga szczególnych kwalifikacji zaw odow ych oraz predyspozycji osobow ościow ych.
Monika Worsowicz
SUBJECTIVITY OF PO LISH LANGUAGE TEACHER ( S u m m a r y )
The article contains discussion about the most im portant aspects o f subject attitude in teaching o f Polish language. The analysis of conditions o f perception a student as a subject indicates that a teacher o f Polish language needs high qualifications. Broad knowledge and good discernment in a psychological and social interactions between a student and him let the teacher respect individuality of his pupil and enrich consciousness of both o f them. Frankness for subject understanding for the fact that they are two separate subjects obligates the teacher to professional creativity and though improvement can come across the various obstacles, it should be a stable element of didactic process. The theses represented lead to the conclusion th at subjectivity is the way to create relationships among other people, which is coming not only from particular way of thinking but also from internal need based on system of values and deep sense o f lies with others. The realisation o f subjectivity is teaching how to be an individual in one community.
