Biuletyn katechetyczny

Władysław Kubik

Biuletyn katechetyczny

Collectanea Theologica 47/1, 125-149

Collectanea Theologica 47(1977) f. I

BIULETYN KATECHETYCZNY

Zawartość: I. B iskupi francuscy obradują w Lourdes nad problem em k a te ­ chezy. II. Zainteresow anie problem am i dydaktycznym i na łam ach polskich czasopism katechetycznych w latach 1931— 1948. III. Model dydaktyczny k a ­ techez drukowanych w dwum iesięczniku „K atecheta”. *

I. Biskupi francuscy obradują w Lourdes

nad problemem katechezy

Biskupi francuscy, w czasie sw ego dorocznego zebrania plenarnego w ro­ ku 1975 w Lourdes, dwa dni obrad p ośw ięcili problem ow i katechizacji.

Ze­

branie zostało poprzedzone przygotow aniem dokum entu, na podstaw ie którego biskupi m ieli rozpatrywać zagadnienia związane z katechezą. Dokument, p rzy­ gotowany przez Centrum N arodowe i Instytut K atechetyczny, w kilka m ie­ sięcy przed zebraniem został rozesłany do w szystkich biskupów. W iększość z nich m ogła go przeanalizow ać ze sw ą diecezjalną ekipą katechetyczną.

Na sam ym zebraniu debatow ano nad takim i zagadnieniam i jak pojęcie katechezy, podręcznik, sposoby przekazyw ania w iary, form acja katechetów ,

K a t e c h e z a

D yskutując nad pojęciem katechezy, uczestnicy zebrania stw ierdzili, że rola biskupów w katechezie.

ma ono w ielorak ie znaczenie. Z jednej strony bow iem można mówić o k a ­ techezie jako o Słow ie Bożym , p osłannictw ie K ościoła, św iadectw ie, naw ró­ ceniu, w ierze, służbie, m odlitw ie i życiu duchow ym . Z drugiej strony m ożna o niej m ów ić jako o w ychow aniu, form acji, nauczaniu, działaniu, kulturze, organizacji K Istotnym problem em jest w łaściw e połączenie tych dwóch e le ­ m entów ze sobą. K atecheza jest akcją Kościoła. Jej środowiskiem jest w sp ól­ nota w ierzących, która przekazuje orędzie zbaw ienia sw ym członkom doj­ rzewającym w wierze. Formy tego przekazywania mogą być różne, lecz cel pozostaje ten sam: przekazać Słowo Boga nawróconym lub ochrzczonym w taki sposób, aby m ogli oni je przyjąć i nim ż y ć 2. Biskupi stw ierdzili też, że k atecheza jest jedną z istotnych funkcji Kościoła. Nie utożsam ia się ani z teologią, ani z ew angelizacją w ścisłym tego słow a znaczeniu. W ynikiem katechezy dla dorosłych, m łodzieży i dzieci, osób i grup w inno być dopro­

* R edaktorem niniejszego biuletynu jest ks. W ładysław K u b i k SJ, War- szawa-K raków.

1 Por. J. A u d j n e t , C atéchèse action d’Êglise et cu ltu re, Catéchèse 16 (1976) nr 62, 53.

w adzenie do w yznania i do realizacji w iary chrześcijańskiej w ż y c iu 3. Pod­ czas obrad zastan aw iano się również, j a k . realizow ać katechezę, która ma wziąć pod uwagę całe życie ludzkie, a jednocześnie pozostać w ierną Bogu?

P o d r ę c z n i k

Na zebraniu om awiano następnie historię podręcznika, tak zw anego „ka­ techizmu narodow ego”, na który w w igilię w ojny w 1939 roku arcybiskup Paryża dał uroczyste Im prim atu r. K atechizm ten, opracowany na zasadzie pytań i odpowiedzi, był bardzo zbliżony układem i treścią do katechizm ów z czasów R eform acji i Soboru Trydenckiego: K a n i z j u s z a, A u g e r a , B e l ­ l a r m i n a, ale także - L u t r a i K a l w i n a . Od roku 1945 katechizm na­ rodowy był stopniowo m odyfikowany. Now e podręczniki, tworzone w nurcie nowej katechezy pow stały w latach 1967— 1969. Katechizm y te są jednak ata­ kow ane przez ludzi, którzy chcieliby wrócić do przeszłości i przywrócić k a­ techizm „bardziej pełny”. Oskarżają on i autorów nowych podręczników o na­ turalizm , antropocentryzm i różne odchylenia, doktrynalne. Ponad-to zarzucają autorom, że nie podają w podręcznikach syn tezy doktryny katolickiej w sp o ­ sób prosty i p rzy stęp n y 4.

D yskutanci zauważyli, że ciągle toczy się „mała wojna podręcznikowa”, a jej przyczynę stanow ią dwie orientacje teologiczne. Pierw sza z nich, w y ­ wodząca się z konstytucji Vaticanum I Dci Filius, podkreśla przede w szyst­ kim autorytet Boga, który się objawia w praw dach przekazanych przez au­ torytet Kościoła. Orientacja ta dąży do opracowania katechizm ów tzw. kom ­ pletnych, obejm ujących w szystkie zagadnienia związane ze spekulatyw nie ujętą treścią Objawienia bez uwzględnienia pewnej hierarchii zagadnień, o której m ów i Ogólna Instrukcja Katechetyczna.

Druga koncepcja teologiczna nawiązuje do teologii pierwszych w ieków , bliższej Ew angelii. Podkreśla przede w szystkim charakter osobowy O bjaw ie­ nia i w iary. K oncentruje się wobec osoby Jezusa Chrystusa. K atecheza w sp ół­ czesna opiera się w łaśnie na tej drugiej orientacji teo lo g ic z n e j5.

W trakcie dyskusji nad podręcznikam i katechetycznym i zwrócono także uwagę na zagadnienie języka w katechezie, dostrzegając w nim problem pa­ lący i aktualny, na który pow inni zwrócić uwagę ludzie odpow iedzialni za katechezę. D yskutanci zauw ażyli, że pierwsza ewolucja „języka w i a r y ’' roz­ poczęła się od oczyszczenia katechizm u z języka scholastycznego, a następ­ nie od w prow adzenia do katechizm u języka dialogu. Język religijny, którego domagają się nasze czasy, pow inien być językiem ludzi .dzisiejszych. P o w o ­ ływ ano się przy tym na autorów Nowego Testam entu, szczególnie św. Paw ła, którzy „tajem nice B oga” w yrazili w językach czasów im w spółczesnych 6.

Ze w zględu na ograniczony czas, jaki m ożna było przeznaczyć na ocenę katechizm ów , biskupi p ostan ow ili zająć się dokładniej w yłącznie problem em katechizm u dla dzieci. Zauważyli najpierw , że zazwyczaj katechizm y dla dzieci podaw ały teologię bardzo uproszczoną. Pism o św ięte w ystępow ało w nich raczej jako ilustracja i pomoc w w yjaśnianiu form uł niż jako prze­ kaz O bjawienia. Życie i doświadczenie ludzkie w ystęp ow ały w nich bardzo rzadko. P osługiw ano się raczej przykładam i z życia celem zilustrow ania n ie­ których zagadnień m oralności chrześcijańskiej. Przechodząc do postulatów ,

3 Por. J. O r c h a m p t, La C atéchèse aujourd'hui, Catéchèse 16 (1976) nr 62, 28.

4 Por. H. H o l s t e i n , Situ ation pastorale de la catéchèse d'aujourd'hui, C atéhèse 16(1976) nr 62, 15.

5 Por. tam że, 16 i 17. 6 Por. tam że, 17.

B IU L E T Y N K A T E C H E T Y C Z N Y

₁₂₇

dyskutanci uważają, że dośw iadczenie ludzkie powinno być o w iele bardziej uwzględniane w nowych katechizm ach dla dzieci. N ie znaczy to jednak, że wychodząc od życia, należy w yłącznie na nim się koncentrować. Zbytnie zatrzy­ m ywanie się na płaszczyźnie horyzontalnej m oże bowiem w konsekw encji kończyć się ubóstwem doktrynalnym i zbliżać się raczej do sw ego rodzaju ideologii lub now ego m oralizm u niż do praw dziw ego nauczania wiary.

Zdając sobie sprawę, że w iara pow staje nie tylko z doświadczenia w sp ó l­ noty, nawet głęboko chrześcijańskiej, lecz jest darem Boga, łaską, słow em ofiarow anym ludziom , Objawieniem , dyskutanci zastanaw iali się nad sp oso­ bami odkrywania związku pom iędzy doświadczeniem życia a potrzebą prze­ kazyw ania ścisłej, autentycznej w iary chrześcijańskiej 7.

S p o s o b y p r z e k a z y w a ń i a w i a r y

Z kolei biskupi zastanaw iali się nad sposobam i przekazyw ania w iary. R ozważali przy pomocy jakich środków m ożna dotrzeć do ludzi, którzy Oka­ zują swoją obojętność w obec zagadnienia w iary lub uważają się za n iew ie­ rzących. Pytali, jak uwrażliwić na religijny wym iar ludzkiego życia ludzi, pochłoniętych problem ami ekonom icznym i, gospodarczymi, przejętych proble­ mem eutanazji, usuw ania ciąży, zbrojeniam i atom ow ym i itp. U czestnicy se sji zdali sobie spraw ę, że dzieci uczęszczające na katechizację, żyją w łaśn ie w środowisku obojętnym religijnie. D latego uznali, że nie m ożna skupiać się jedynie na katechezie dzieci, ale należy prowadzić rów nolegle katechezę do­ rosłych, bez niej bowiem katecheza dzieci staje się bezowocna.

Laicyzacja życia znalazła rów nież swój oddźwięk w rodzinie chrześci­ jańskiej, która odrzuca dawne form y w ychow ania religijnego, a w sw ym w pływ ie na dziecko skupia się przede w szystkim w okół zagadnień konk ret­ nej rzeczywistości. Odpowiedzią ze strony k atech etów na tę sytuację winno być uw zględnienie w katechezie doświadczeń ludzkich, które nve tylko nie w ykluczają, nie spychają na m argines doświadczeń religijnych, ale stanow ią ich istotny podkład. W tej nowej sytuacji m ały katechizm, wypracowany przez poprzednie w iek i i dawniej spełniający sw ą rolę, dziś już nie może być narzędziem w ystarczającym w ychow ania religijnego 8.

N ow ym problemem, na którym skocentrow ali się uczestnicy zebrania, było zagadnienie tzw. katechezy rodzinnej, w której odpowiedzialni za w y ­ chow anie d zieck a stają się na pierwszym m iejscu rodzice. W iele uw agi p o ­ św ięcono także katech ezie sakram entów , katechezie dzieci specjalnej troski oraz dzieci m ig ra n tó w 9.

F o r m a c j a k a t e c h e t ó w

We Francji -obok katechetów zawodowych do działalności katechetycznej angażuje się w ielu k atolików n ie posiadających specjalnego przygotow ania katechetycznego. U czestnicy sesji zauw ażyli, że wśród jednych i wśród dru­ gich są w yraźne tendencje do przem iany funkcji katechety. Z nauczyciela przekazującego inform ację, katecheta staje się coraz bardziej Animatorem grupy, która sam a k ształtuje proces katechetyczny 10. K atecheci uważają się w ięcej za św iadków , którzy pomagają grupie w zdobywaniu doświadczenia Kościoła i w zrastania w w ierze n . U czestnicy dyskusji dostrzegli w ięc k oniecz­ ność pogłębiania form acji katechetów , a także odnow y m etod pracy, aby b yła

7 Por. J. O r c h a m p t , art. c y t., 29.

8 Por. J. C. D i e t s c h , Les C arrefou rs, C atéchèse 16(1976) nr 62, 35. 9 Por. J. O r c h a m p t , art. cyt., 32.

ona skuteczna i zrozum iała dla dzisiejszego człowieka, poniew aż w obecnych w arunkach w iększe znaczenie posiada osoba k atechety niż w ydrukow any podręcznik 12. Podkreślono, że katecheci w in n i poznawać środow isko rodzinne k atechizow anych, znaczenie środków m asow ego przekazu, zwłaszcza telew izji,

a także ilustracji, sportu i organizacji dziecięcych 13. H o l a b i s k u p ó w w k a t e c h e z i e

G łów nie odpow iedzialnym i za katechezę uznano biskupów. W edług ich k rajow ego D yrektorium K atechetycznego biskupi pow inni „nauczać z au to­ rytetem Słow a Bożego, dawać św iadectw o, strzec w iernie i interpretow ać autentycznie”. To sam o dyrektorium żąda od biskupów, aby stosow ali w prak­ tyce zasady, rady i norm y, które Stolica Apostolska dała odnośnie tego za­ gadnienia w D ifectoriu m catechisticu m generale 14.

Biskupi, zastanaw iając się nad wskazaniam i dyrektorium ogólnokościel- nego, w yrazili sw o je nastaw ienie, że chcą być odpow iedzialni za katechezę, ale w jedności z odpow iedzialnym i za przekazyw anie w iary spoza hierarchii kościelnej. Mówiono o tym , m iędzy innym i, w związku z pew nym i m omen­ tam i ważnym i czy to w życiu jednostki, czy w życiu społeczności religijnej, jak bierzm ow anie, uroczystości kościelne itd. Obecność biskupa podkreśla w ym iar ek lezjaln y tych w łaśn ie m om entów.

L i s t b i s k u p ó w

Biskupi, zebrani w Doudes, postanow ili na zakończenie swych obrad nad problem em katechizacji skierow ać list pasterski do rodziców i k a te ch etó w 15. 'W liście tym dzielą się z adresatam i w nioskam i, do których doszli podczas w spólnych dyskusji.

W w ydanym liście zw rócili najpierw uwagę, że nie n ależy żałować daw ­ nych m etod i dawnej struktury katechizm u. Skoro zm ienia się św iat, szkoła, sposób życia, m uszą ulec zm ianie także sposoby nauczania wiary. Należy jednak pam iętać, że żadna książka, chociażby najlepsza, nie zastąpi św ia­ d ectw a w ychow aw ców i rodziców, którzy bezpośrednio przekazują własną w iarę dzieciom.

Biskupi podkreślili, że rodzina dziecka jest pierw szą w spólnotą, w której dziecko uczy się żyć po chrześcijańsku. D latego zachęcają m łode m ałżeństw a i w ychow aw ców m ałych dzieci, aby od najm łodszych lat budzili ich w iarę w przekonaniu, że m ałe dziecko także potrafi m ówić do Boga i żyć w łącz­ ności z Nim.

Zwrócili się następnie z apelem do w szystkich kapłanów, zakonników, zakonnic, rodziców, katechetów i w ychow aw ców , aby n ie tylk o sam i starali się żyć coraz bardziej autentyczną i solidną wiarą, ale um ieli ją rów nież gło­ sić innym .

P odk reślili rolę i znaczenie w spólnoty parafialnej, organizacji d ziecię­ cych, w szelkich w spólnot m iejskich i w iejskich, które także są środowiskiem dojrzewania w autentycznej wierze. Zdaniem biskupów, nikt z adresatów li­ stu nie pow inien się zniechęcać trudnościam i, które n iesie z sobą codzienne życie, w ypełn ione rozm aitością postaw ludzkich oraz m asą niekorzystnej dla

11 Por. tam że.

12 Por. J. O r c h a m p t , art. cyt., 31. 18 Por. tam że.

14 Por. tam że, 26.

15 Por. L es E vêqu es de France aux P aren ts, aux catéchistes, Catéchèse 16(1976) nr 62, 88—90.

B IU L E T Y N K A T E C H E T Y C Z N Y

₁₂₉

w ychow ania chrześcijańskiego inform acji przekazyw anej przez środki m aso­ w ego przekazu, a zwłaszcza przez telew izję. W szystkie przeciwności powinny nas raczej pobudzać do podjęcia jeszcze w iększej odpowiedzialności za sprawcę dojścia dzieci do Chrystusa i przyjęcia Jego nauki oraz ukazanego przez N iego sposobu życia.

W reszcie biskupi w yrazili w liście w ielk ie pragnienie, aby dzieci lepiej poznały Eucharystię. Rodzice i w ychow aw cy p ow inni pomóc dzieciom zro­ zumieć jej w ielką rolę oraz wprowadzić je w uczestnictwo w niej. Biskupi podkreślili konieczność .przygotowania dzieci do uczestnictwa w nabożeń­ stwach, podczas których będą one m ogły na swój sposób wyrażać swą w iarę w Chrystusa, a sw oją prostotą i radością pociągać także do N iego lu ­ dzi dorosłych.

Jakkolw iek obrady na tem at katechizacji trw ały pełne dWa dni, biskupi nie uważali ani dyskusji, ani dokonanych uogólnień za zakończone. S esja na tem at katechizacji m iała raczej zorientować zebranych i rzesze katechetów w rozległości zagadnienia. B isku pi byli zdania, że dyskusja i analiza sytuacji katechetycznej Kościoła powinny trwać nadal. Na form ułowanie ostatecznych w niosków jeszcze nie czas, niem niej podjęte debaty powinny w ytyczyć p ew ­ ne lin ie postępow ania i przyczynić się do w iększej efektyw ności pracy S y ­ nodu Biskupów , który m a w 1977 roku zająć się problem em katechezy.

s. C h ristiana W itek, K a to w ic e

II. Zainteresowanie problemami dydaktycznymi

na łamacb polskich czasopism katechetycznych

w latach 1931 — 1948

Artykuły, publikowane w czasopismach katechetycznych w Polsce w la ­ tach il931— 1 9 4 8 odzw ierciedlają — m iędzy innym i — dyktatyczne zaintereso­ wania polskich katechetów okresu międzywojennego:, ich stosunek do now ator­ stwa pedagogicznego oraz podejm ow ane próby przeszczepienia nowych sy ­ stem ów dydaktycznych na teren k atech etyczn y2.

K atecheci p olscy okresu m iędzyw ojennego b y li przede w szystkim św ia ­ domi zm ian dokonujących się w e w spółczesnej im dydaktyce. Pisze na ten tem at w roku 1935 ks. R o s k wli t a l s k i — jeden z czołowych katechetów om awianego okresu. „Literatura katechetyczna — jego zdaniem — p rzedy­ skutow ała obszernie i praw ie ostatecznie nowsze kierunki pedagogiczne (...). Dokładnie znane są nam w szystkie kierunki jak: różne typy szkoły twórczej, szkoła daltońska, praca pod kierunkiem itd.” 8. Do nowych m etod i kierunków katecheci podchodzili jednak z pew ną ostrożnością, obawiając się obcych prą­ dów i duchowo obcej im ideologii. Dlatego piszą, że „należy z każdej m etody brać, co najlepsze i stosow ać w zaszczytnej, a tak ważnej pracy prefekta” 4. Najwięcej uw agi poświęcają „szkole pracy”.

1 „M iesięcznik K atechetyczny i W ychow aw czy” r. 1911— 1939; „Przegląd K atechetyczny” r. 1946—1948.

2 Por. W. G a d o w s k i , W Im ię Boże, D w utygodnik K atechetyczny 1(1897) nr i , i . .

3 J. R o s k w i t a i s k i, N ow e p rą d y pedagogiczne w o b ec zasad k a to lic­ kich, „Miesięcznik Katechetyczny i W ychowawczyń :24(1935) z. 10, 422. Odtąd skrót iMKiW zam iast pełnego tytułu: „Miesięcznik K atechetyczny i W ycho­ w aw czy”.

4 J. K o w a l i ń s k i , O gólnopolski Z ja zd K s ię ży P refe k tó w w W arszaw ie, MKiW 26(1937) z. 8, 324.

1. Z a s< a d y „ s z k o ł y p r a c y”

„Szkołę p racy” poprzedził kierunek zw any „slojdem ”, zapoczątkow any w Finlandii z in icjatyw y reform atora szkolnego U no C y g n a e u s a (1810 — 1888), który w roku 1866 w prow adził do nauki szkolnej pracę ręczną jako odrębny przedmfiot, następnie p ojaw ił się w Na as w S zw ecji (1872), .gdzie August A b r a h a m s o n (1817— 1898) założył sem inarium slojdu. Slojd rozw i­ nął się szczególnie w krajach sk andynaw skich i w 1 N iem czech 5. „Szkoła p ra­ cy”, która w różnych krajach przyjm owała odmienne nazw y jak: „szkoła życia”, „szkoła tw órcza” itp.6, poprzez zajęcia ręczne u siłow ała przygotow ać uczniów do zadań przedm iotowych i rzeczowych, w yćw iczyć ich w sam ok on ­ troli i um ożliw ić im praktyczne p rzygotow anie do przyszłej p racy zaw odo­ w ej 7. W P olsce znana była „szkoła p racy” w opracowaniu G. K e r s c h e n - s t e i n e r a '(1854— 1932) poprzez jego książkę P ojęcie szk o ły pracy, tłum aczoną z niem ieckiego przez B. J a k u b o w s k i e g o w r . 1928 8. K e r s c h e n s t e i - n e r w prow adził do sw ej szkoły pracę rękodzielniczą. Dzięki w arsztatom , ogrodom, kuchniom szkolnym ućzniow ie przygotow yw ali slię do przys-złej pracy zaw odow ej w państw ie. K e r s c h e n ,s t e i n e r w idział w pracy w a ­ runek i środek w ychow ania pożytecznych obyw ateli oraz ukształtow ania pań- stw ow o-usposobionych „osobowości” 9. -Był on zdania, że w ykształcenie zaw o­ dowe pow inno poprzedzać w ykształcenie ogólne. U zasadniał sw oje przeko­ nania tym , że dzieci m ają naturalną skłonność do tw orzenia, że rozwój fizyczny w yprzedza rozwój psychiczny, że w •ogóle dzieci do lat czternastu w ykazują popędy do zajęć ręcznych. W edług K e r s c h e n s t e i n e r a „za­ sada pracy jest w ięc n ie tylk o zasadą m aterialną kształcenia do pracy,^ do zawodu, ale także zasadą form alną kształcenia przez pracę” 10. N ajw ażniejsze postulaty w ysuw an e .przez szkołę pracy, to: „współpraca ucznia z n auczycie­ lem ”, „nauka przez czyn”, „źródłowość nauki” i inne.

Współpraca ucznia z nauczycielem

Celem zrealizow ania postulatu „współpraca ucznia z nauczycielem ” k a te­ checi okresu m iędzyw ojennego w skazują zw łaszcza na liturgię jak-o na „ową cudowną „szkołę p racy” 11. Zwracają uw agę na zagadnienie m odlitw y litu r­ gicznej, recytacji oraż pieśni. Zdaniem ks. K o r n i ł o w i c za, m odlitw a litu r­ giczna jest najlepszą szkołą. „Ma ona tę w yższość ponad w szelkie szkoły, ponad w szelk ie system y w ychow aw cze, że obejm uje całe życie i całego czło­ wieka. Ze szkoły tej nigdy się nie wychodzi, poizostaje się w niej od kolebki do grobu” 12. Liturgia pom aga odkryć ehrystocentryczny i eklezjalny wym iar chrześcijaństw a. W ielu bowiem katolikom — piszą katecheci — ^ Kościół kojarzy się tylko z instytucją prawną, która umie jedynie ustaw iać tablice z napisem : „Przejście w zbronione”. „Wielu k atolików straciło pojęcie K ościo­

5 Por. L. C h m a j , P rą d y i kieru n k i u) pedagogice X X loieku , W arszawa 1962, 192.

6 Por. S zk o ły ek sp ery m en ta ln e w św iecie 1900— 1960, praca zbiorowa pod red. W. O k o n i a , W arszawa 1964, 7.

7 Por. L. C h m a j , dz. cyt., 192.

8 G. K e r s c h e n s t e i n e r , P ojęcie szk o ły pracy, przeł. z niem . B. J a- k u- b o w s k i , przejrzał i w stęp napisał K. S o ś n i c k i, Lw ów—W arszawa 1928.

9 Por. L. C h m a j , dz. cyt., 192. 10 Por. .tam że, 195.

11 W. O r z e c h , U dział m ło d zieży w życiu litu rg iczn ym Kośćiota, MKiW 20(1931) z. 4, 145.

12 W. K o r n i ł o w i c z, W artości kulturalno-w ychJow aw cze litu rg ii, MKiW 25(1936) nr 1—2, 20.

B IU L E T Y N K A T E C H E T Y C Z N Y _{1 3 1}

ła jako m istycznego Ciała Chrystusa, w idząc w nim tylk o strukturę h ierar­ chiczną, papieża, biskupów, kapłanów. Liturgia zwraca dusze na drogę zrozu­ m ienia prawdziwego Kośclioła, który jest n ie tylko organizacją, ale organicz­ nym żyw ym ciałem , w którego żyłach krąży żywa k rew ” 13. K atecheci zw ra­ cają w ięc uwagę na czynny udział m łodzieży w e M szy św. Domagają się udostępnienia m łodzieży m szalników , aby m ogła się w spólnie m odlić z k a ­ płanem , recytow ać części stałe i zm ienne Mszy św .14.

Ważną rolę w realizowanliu hasła w spółpracy i w spółw ysiłk u ucznia z n a ­ uczycielem przypisują katecheci pieśni kościelnej. U ważają, że pieśń „może nam znacznie u łatw ić naszą pracę, może też k orzystnie w płynąć na rozwój życia religijnego m łodzieży i zapew nić trw ałą w artość naszym w ysiłkom w ychow aw czym ” 15. Jeśli „zadamy sobie trud —- płiszą — przew ertow ania zb io­ ru pieśni kościelnych, znajdziem y praw ie na 'każdą praw dę katechizm ow ą odpow iedni w yraz w pieśn iach ” 16. W związku z tym uw ażają, że lekcja m oże być czasem oparta na pieśni. K iedy indziej m ożna w prow adzić gry litu rgicz­ ne oraz odpow iednie pomoce w yjaśniające rok liturgiczny dtp.17.

Biorąc na serio p ostu lat „szkoły p racy”, k atech eci proponują urządzenie salk i katechetycznej na wzór pracowni. „Sala religijn a ■— p isze ks. K r a - s u s k i pow inna w yglądem sw ym przypom inać kaplicę i tradycyjną izbę polską” 18. Ks . W o j t u s i a k proponuje1, by na ścianie obok krzyża zaw iesić obraz M atki Boskiej C zęstochowskiej, .a zam iast ław ek -szkolnych ustaw ić stołki dtp.19.

N auka przez czyn

Postulat „nauka przez czyn” można — zdaniem katech etów — zrealizo­ wać przy pom ocy A kcji K atolickiej i organizacji dziecięcych. Zalecają zak ła­ danie na teren ie szk o ły takich organizacji jak Ż yw y Różaniec, Arcybractwo Adoracji codziennej, A postolstw o M odlitw y n iższego stopnia, R ycerstw o J e ­ zusow e — czyli K rucjata Eucharystyczna 2&. W ym ieniają ponadto inne stow a­ rzyszenia o charakterze m isyjnym , abstynenckim czy charytatywnym , które również, ich zdaniem, mogą się przyczynić do tego, by katechizacja stała się nauką „nie słowa, ale czynu życia” 21.

Żródłowość

Celem zrealizow ania postulatu „żródłowości” w czasopism ach k atech e­ tycznych zw raca się uwagę na takie źródła k a tech iza cji jak P ism o św ięte, Tradycja, liturgia, dokum enty kościelne, historyczne, życiorysy św iętych i inne. Ks. G a d ó w - s k i zauważa m iędzy innym i, że „religlia k atolick a n ie jest

sy-13 T. S i t k o w s k i, Co m a m y osiągnąć p rze z ncmczanie litu rg ii, MKiW 27(1938) z. 9, 442.

14 Por. K. T h u 11 i e, L itu rgiczne u czestn iczen ie w M szy św . MKiW 20(1931) z. 4, 161.

15 J. G r o c h o c k i ; Rola p ieśn i w n auczaniu religw , Przegląd K ateche­ tyczny 30(1947) nr 8—9, 245.

16 Por. tam że, 271. 17 Por. ta m że, 245.

18 F. K r a s u s k i, U rządzenie sali re lig ijn e j w szk o le śred n iej, MKiW 22(1933) z. 8, 351.

19 E. W o j t u s i a k , P ra k ty k a a k cji k a to lic k ie j w slzkole, MKiW 28(1939) z. 6—7, 283.

20 Por. H. W e r y ń s k i, O rganizacje re lig ijn e w szk o le pow szech n ej, MKiW 21(1932) z. 6—7, 299.

stem atem filozoficznym , lecz pozytyw nym O bjaw ieniem Bożym, w ięc zjaw i­ skiem historycznym ; źródłami jej są Pismo św. i -tradycja kościelna. Jeśli przeto sposób nauczania religii nie ma pozostać w tyle za m etodą szkolną innych przedm iotów , powinien oprzeć się na owych źródłach. Mając teraz um ożliw ioną w szkole pracę źródłową, m ożem y zrealizow ać przy n auce religii postulaty szk oły tw órczej” 22. W tym celu w ydał on w ybór orzeczeń dogm a­ tycznych d praw kościelnych pt. N auka K o ś c io ła 25. W czasopism ach k atech e­ tycznych radzi się katechetom , by na lekcje przynosili Pism o św., en cyk lik i papieskie, pism a Ojców K ościoła oraz in n e dokum enty historyczne. Na p rzy­ kład na lek cji z zakresu h istorii K ościoła o założeniu uniw ersytetu należy pokazać dokum ent dotyczący pow stania Unifwersytetu Jagiellońskiego (i p rze­ czytać jego fr a g m e n t24. Om awiając katakum by rzym skie, m ożna posłużyć się w ypow iedziam i w ielkich m yślicieli czy pisarzy na tem at m ęczeńskich gro­ bów 25.

K atechizm y i katechezy

opracowane według zasad „szkoły pracy”

Jako pierwszy katechizm , opracowany w edług w ym ogów „szkoły pracy”, w ym ien ia się na łamach czasopism katechetycznych K a tech izm elem en ta rn y ks. W. G a d o w s k i e g o 26. Sam autor pisze, że jego „katechizm zbliżony jest bardzo do m etody szkoły pracy, a w ięc zaczyna od naw iązania życiowego, podaje pogląd najczęściej biblijny, w ysu w a zeń łatw e określenia k atechizm o­ w e, pogłębia rzecz odsyłaczam i do E w angelii, do N auki O jców K ościoła i do m odlitew nika, pobudza do zastosow ań życiow ych naw et przy prawdach w ia r y ” 27.

Drugim katechizm em , realizującym zasady „szkoły pracy” jest N o w y k a ­ te ch izm dla a rch idiecezji g n ie źn ie ń sk ie j28. P isze o nim ks. S z u k a l s k i : „m e­ toda życiow a każe w lekcji w ychodzić od życia (np. z przeżytego zdarzenia), potem przeżywać nastroje (np. przez opowieść poglądową) i zdążać do życia (przez zastosow anie i ćw iczenia)” 29. Autor zauw aża, że katechizm posiada te elem en ty i dodaje, że doniosłość i znaczenie zasad szk oły życia docenia „ks. Prym as, zapowiadając w m iejsce przestarzałego już katechizm u D e h a r - b a - Ł i k o w s k i e g o , N o w y katech izm d la archidiecezji gn ieźn ieńskiej (...) i zauważa, że „z wolna now y katechizm ” zdobywa sobie powszechne uzna­ n ie” 30.

Trzecim katechizmem,, o którym także się m ówi, ż e został opracowany na zasadach „szkoły pracy” jest K a tech izm re lig ii k a to lick ie j ks. Z. K o w a l

-22 W. G a d o w s k i , Ź ródłow e nauczanie> religii, MKiW 20(1931) z. 1, 4. 23 H. W e r y ń s k i , Z asłu żónem u n esto ro w i k a te c h e ty k i w h ołdzie, MKiW 23(1934) z. 8, 330.

24 Z. K a m i ń s k i , S ch olastyka i m istyk a średniow ieczn a, MKiW 27(19;38)

z. 2, 131. . <

25 Por. M. G o d l e w s k i , R zym i k a ta k u m b y rzy m sk ie , MKiW 27(1938) z. 2, 129 i 130.

26 Por. H. W e r y ń s k i , Z asłu żonem u n esto ro w i k a te c h e ty k i w h ołdzie, MKiW 23(1934) z. 8, 323.

27 W. G a d o w s k i , Pom pce szkolne p rzy nauczaniu reiigll, MKiW 24(1935) z. 4, 183.

28 J. S z u k a l s k i , Psychologiczne ppdłóże nauczania katech izm u , MKiW 24(1935) z. 1, 24.

29 Por. tam że, 25. 30 Por. tam że.

B IU L E T Y N K A T E C H E T Y C Z N Y

₁₃₃

s k i e g o 31. Ks. B i n n e k .określa go jako „n.owum” d „rew elację” 32. Zdaniem autora, jest on udaną próbą reform y i dowodem, że można, zachowując n ie ­ zm ienną i objawioną treść naszej religii, dać katechizm owi nową szatę, do­ stosow aną do w spółczesnych wym ogów. Zauważa się w nim zmianę treści, ujęcie chrystocentryczne, zerw anie z dotychczasowym podziałem na naukę w iary, przykazania, sakram enty i m odlitw y. „Całość zam knął ks. K o w a l ­ s k i w krótkich tem atycznych jednostkach lekcyjnych, oto ich nagłówki: 0 znaku K rzyża ; Jestem dzieckiem B ożym ; O Pa,nu Bogu, n aszym Ojcu n ie­ bieskim ; Dom naszego O jca (itd. Układ pow yższy przyczynia się do w prow a­ dzenia w ychow anka w p ełn ię życia nadprzyrodzonego, jako dziecka B o­ żego” 33.

Oprócz prezentacji katechizm ów, usiłujących realizować zasady „szkoły pracy”, drukuje się też na łamach czasopism katechezy opracowane według jej w ym ogów . Można tu w ym ienić np. katechezę n a -temat: Sw. P aw eł w A te ­ nach*4. Zam ieścił ją w roku 1931 na łam ach „Miesięcznika Katechetycznego 1 W ychow aw czego” ks. W i n k o w s k i Sam autor uważa ją za skrom ny projekt, którym chce się podzielić .z in nym i katechetam i, gdyż uważa, że m e­ toda nauczania religii w szkole średniej pozostaje w tyle za ciągle udosko­ nalaną m etodyką św ieckich p rzed m iotów 35. Innym przykładem jest k atecheza na temat: Sw . K arol B orom eu sz, arcybisku p m ediolań ski — w ykon aw ca d e ­ k re tó w Soboru T ry d e n c k ie g o 36. Podczas tej lekcji — podobnie, jak i podczas cy ­ tow anej katechezy pierw szej, praca uczniów polegała na; w yjaśn ian iu w sp ól­ nym pojęć, wchodzących w zakres poszczególnych tem atów, takich jak: „areo- pag”, „sobór”, „synod” itp.

W ym ienione katechezy nie b yły — naturalnie — wzorami doskonałymi, ale św iadczyły o pow ażnej trosce o rozwój m etod yk i katechizacji i były dow o­ dem pogłębiającej się orientacja w osiągnięciach rozwijającej się dydaktyki.

2. „ S y s t e m u c z e n i a s i ę p o d k i e r u n k i e m ”

„System uczenia się pod kierunkiem ”, jako znany kierunek „nowego w y ­ chowania”, w yw odzi się ze Stanów Z jednoczonych37. Jego twórca H a l l - Q u e s t , dążył do stopniow ego wdrażania ucznia w m etodę sam odzielnego uczenia się i m yślenia. Według jego założeń, w szystkie prawie zadania ucznio­ w ie odrabiali w szkole. Pracę domową ograriićzano do m inimum. U czniow ie p racow ali w laboratoriach, gdzie dyżurow ał specjalny nauczyciel danego przedm iotu i udzielał w skazów ek poprzez (tak zw ane „konferencje”. T eore­ tycy om aw ianego system u kładli duży nacisk na „zadaw anie” m ateriału i „objaśnianie” podręcznika. Głównym założeniem system u było wyrobienie u ucznia sam odzielności, zaradności .życiowej, słow em -— rozwój p ełnej in d y­ w id u aln ości38. „System uczenia się pod kierunkiem ” pozw alał wybić się zdol­ niejszym uczniom , 'pracującym zw ykle w „zespołach uczniowskich, w których

31 Z. K o w a l s k i , K atech izm re ligii k a to lic k ie j, Toruń 1946.

32 Por. R. B i n n e k , K a tech izm re lig ii k a to lic k ie j, Przegląd K atechetycz­ ny 30(1947) nr 3, 94.

33 Por. tam że.

34 J. W i n k o w s k i , L ekcje próbne. Sw . P aw eł w A tenach, MKiW 20(1331) z. .3, 136.

35 Por. tam że.

36 J. T r z e p a ł k o , S w . K arol B orom eusz, MKiW 25(1936) z. 1—2, 34. 37 Por. S. D o b r o w o l s k i , T. N o w a c k i , S zk o ły ek sp erym en ta ln e w Polsce 1900—1964, W arszawa 1966* 109.

opracow yw ano jakieś zagadnienie, składające się na całość temiatu jednostki lek cyjn ej” 39.

Pytanie: „czy i o ile ” system em uczenia się pod kierunkiem można pro­ w adzić katechizację, a zwłaszcza czy m ożna zrealizow ać g łów n y p ostu lat tego system u, że uczeń sam odzielnie (powinien zdobywać w iedzę — poja-wia się dość często na łam ach czasopism k atechetycznych. W iadomo — m ów i jeden z autorów — że Chrystus nakazał „głosić” naukę św iatu, iż w iara ma się rodzić „ze słyszen ia”. Tym czasem system ten domaga się, by uczeń sam szukał wiadomości, tw orzył Pojęcia, sądy Pozornie — rozważa autor — „charak­ ter religii objaw ionej kłóci się z główną zasadą naszej m etody” 40. Jest p rze­ konany, że uczeń sam, na własną rękę, nie może badać tajem nicy Trójcy Św iętej, czy Sakram entu Ołtarza, bo „zostawiony samemu sobie popadałby w zn iechęcenie albo doszedłby do najdziw aczniejszych, a m oże i heretyckich w niosków ” 41. Jest jednak dużo prawd w iary — m ówi w dalszym ciągu autor — które uczniowie- m ogą sam odzielnie opracow yw ać. Takim i praw dam i są: stw orzenie św iata, grzech pierw orodny, pokuta, su m ien ie, obowiązki w zględem Boga, bliźniego i inne. N a ogół zaleca się stosow anie tego system u w klasach starszych szk oły p odstaw ow ej i w szk ole śr e d n ie j42, uważa się, że jest on niezbędny do uaktyw nienia ucznia i um ożliw ienia mu pełnego korzy­ stania ze szkoły. Zaznacza się jednak, że n ie można go stosować w c a ło śc i43. Można zrealizow ać niektóre jego założenia jak „zadaw anie” m ateriału, „obja­ śn ia n ie” podręcznika, „konferencje” oraz troska o dobór „środków n au cza­ nia”.

Zadawanie

„Zadaw anie” .m ateriału do domu uznają katecheci za słuszną konieczność, jeśli uczeń m a p rzysw oić so b ie w iedzę religijną. Podkreślają, że n ależy zw ró­ cić uwagę na sposób zadawania i objaśnianie podręcznika. Przed końcem lekcji trzeba sprawdzić przez pytania, czy uczniowie pojęli poleconą im pracę. Jeżeli bowiem uczeń nie zrozumie zadanego materiału, szybko zniechęci się do p r a c y 44.

K onferencje

A m erykańscy n au czyciele — pisze ks. R y c h l i c k i — „urządzali stałe fil w yznaczone k onferencje, podczas których uczniow ie przedstaw iali sw oje w ątp liw ości i kłopoty, prosząc Oi ich w ytłum aczen ie” 45. Autor 'zachęca k a te ­ chetów, by i oni stosow ali k onferencje w sw ej pracy. „Jeżeli w każdej, cho­ ciażby najlepszej lekcja — pisze — m łodzież m oże dostrzec pew ne niejasności, niedociągnięcia czy braki, to ty m bardziej w naszej, poniew aż praw dy r e li­ g ijn e są abstrakcyjne, n ie podpadają pod zm ysły, a swoją w zniosłością i g łę­ bią przew yższają jej u zd olnien ia” 46. U czniow ie — uważa ks. R y c h l i c k i — 39 Por. T. S ł o w i k o w s k i , M e todyka nauczania h isto rii, W arszawa 1972, 74.

40 J. R y c h l i c k i , M etoda pod kieru n k iem a nauczanie religii, MKiW 26(1937) z. 1, 11.

41 Tam że. 42 Por. tam że, 12.

43 Por. J. R y c h l i c k i , M etoda pod kieru n kiem a nauczanie religii, MKiW 22(1933) z. 5, 451.

44 Por. J. R y c h l i c k i , M etoda pod kieru n kiem a nauczanie religii, MKiW 26(1937) z. 1, 6.

45 Tam że. 46 T am że, 8.

B IU L E T Y N K A T E C H E T Y C Z N Y

₁₃₅

pow inni w iedzieć, że o- każdej porze mogą przyjść do katechety ze sw ym i tru d n ościam i47.

Przypom ina s ię (też katechetom , aby w ięcej zabiegali w sz k o le o pomoce do nauki religii celem uaktyw nienia ucznia. Autor w ykazuje, że katecheci, w porównaniu z nauczycielam i innych przedm iotów, za mało zabiegają o od­ pow iednie środki d y d a k ty czn e48.

K atechezy prow adzone „system em uczenia .się pod k ierun kiem ” W czasopism ach k atechetycznych podaje się przebieg lekcji przeznaczonej dla klasy ósmej na tem at sum ienia, opracowanej „system em uczenia się pod kierunkiem ”. Autor zaznacza, że na poprzedniej lekcji polecił uczniom prze­ robić dany tem at w domu przy pomocy wyszukanej przez nich literatury. Na początku w łaściw ej lek cji skontrolow ał pracę domową uczniów. Okazało się, że niektórzy nic n a ten tem at pie przygotow ali. K atecheta podał w ięc kilka uwag o su m ieniu, następnie rozdał k siążk i i broszury m ówiące na tem at su m ie n ia 49. U czniow ie pracow ali w ciszy, notując sw e uwagi. Czasem prosili przyciszonym głosem katechetę o w yjaśnienie niezrozum iałych w yra­ zów. Na dany'-znak przerw ali pracę, aby zreferow ać jej w yniki. Potem k a te ­ cheta podsum ował uzyskane wiadom ości i wybrał istotne określenia do zapa­ m iętania 50. „Czasowy podział godziny — w yjaśnia autor — b y ł następujący: odpytanie zadanej .i przygotow anie nowej lekcji trwało. m inu t 12 — sa m o ­ dzielna praca uczniów m inut 27 — rekapiitulacja przerobionego m ateriału i zadaw anie — m inut 10” 51. Z przytoczon ego przebiegu lekcji w ynika, że katecheta odszedł trochę od schem atu am erykańskiego, gdzie n auczyciel w to ­ ku lekcji nie staw iał pytań. Mimo to, jak zauważa autor, uczniow ie byli aktyw ni, sarni d ociekali’, jaką rolę w życiu sp ełn ia sum ienie, kom pletow ali literaturę, porów nyw ali poglądy, daw ali trafne odpiowied'zi. Zachęca w ięc w spółkolegów , by w sw ej (pracy sto so w a li ten system , jeśli chcą iskutecznie przekazj^wać uczniom praw dy e w a n g elicz n e52

W idzim y w ięc, że system ten b y ł znany (katechetom, ale tylko częściow o realizow any, gdyż zarów no nauczyciele p olscy, jak i- katecheci n ie m ieli od­ pow iednich w arunków w iszkole53. M ogli w sw ej pracy realizow ać tylko' n ie ­ które założenia system u, jak „zadaw anie” m ateriału, „objaśnianie” podręcz­ nika, „konferencje”. Szkoła polska nie b yła w stan ie zatrudnić osobnego „nauczyciela-specjalisty”, lub dysponować „gabinetami pracy”, jak to miało m iejsce w Am eryce 54,

3. „ N a u c z a n i e c a ł o ś c i o w e ”

Katecheci okresu m ięd zyw ojen n ego stosow ali rów nież w sw ej p racy tak zw ane „nauczanie całościow e”, 'któne b yło innym kolejnym przejaw em p oszu ­ kiw ań dydaktycznych. Istotę jego stan ow i likw idacja poszczególnych p r z e d ­ m iotów i koncentracja treści w okół pew nych ośrodków, projektów, p roble­ m ów, stanow iących pew ną zw artą c a ło ś ć 55. System ten podobnie jak poprzed­

47 T am że, 9. 48 Por. ta m że, 10. 49 Por. ta m że, 12. 50 Por. tam że, 13. 51 Tamże. 52 Por. tam że, 14.

53 Por. W. W y r w i ń s k i , Uczenie się pod k ieru n kiem w szkole p o w s ze c h ­ n ej, Przyjaciel Szkoły 12(1933) nr 11, 362.

54 Por. J. R y c h l i c k i , M etoda pod kieru n kiem a nauczanie re lig ii, MKiW

26(1937) z. 1, 23. ’

05 por. J. Z b o r o w s k i , U now ocześnienie m etod nauczania, W arszawa 1966, 27.

nie, w yw odził się z ten d en cji reform atorskich p ierw szej p ołow y X X w ieku, które — opierając się na twierdzeniach w spółczesnej im psychologii, iż spo­ strzegan ie i m yślen ie dziecka początkowo ma charakter całościowy, niezróż- n icow an y — dążyły do /przystosowania nauki szkolnej do tej w łaściw ości psychiki ucznia. Spośród licznych odmian „nauczania całościow ego” n ajczę­ ściej w ystęp ow ały w praktyce szkolnej: „metoda p rojek tów ”, „metoda ośrod­ ków zainteresow ań ” i „nauczanie łączne”.

a) „Metoda projektów ”, opracowana przez J. S t e f e n s o n a, skupiała za­ jęcia n ależące do różnych przedm iotów nauczania dokoła jednego ogniska. W tym skoncentrow aniu się na jednym zagadnieniu zbliżała się do „nauczania całościow ego”, Różniła się jednak od niego, ponieważ, podczas gdy osią „nau­ czania całościowego” był jakiś tem at do zbadania, w „metodzie projektów ” w y ­ stępow ało zadanie praktyczne do wykonania. Ponadto „nauczanie całościow e” było stosow ane tylko w niższych klasach, natom iast „metodą projektów ” po­ sługiw ano się również w nauczaniu system atycznym 5C\

b) N astępną odmianą „nauczania całościow ego” była „metoda ośrodków zainteresow ań ”. B elgijsk i lekarz i psycholog Ovide Jean D e c r o l y <1871— 1932) 57, twórca powyższej m etody, oparł pracę szkolną na zainteresowaniach i potrzebach dziecka. Zaliczał do nich: potrzebę pożyw ienia, potrzebę w alki z ujem nym i w pływ am i klimatu, potrzebę ochrony przed niebezpieczeństwam i oraz potrzebę pracy zbiorowej, rozryw ki i doskonalenia. Twierdził, że w y m ie­ nione p otrzeby mają związek z życiem dziecka i stanow ią ośrodki w szelkich jego zainteresow ań i czynności. W jego program ie szkolnym n ie było, podziału na przedm ioty, lecz tylko na zajęcia zw iązane z ustalonym i te m a ta m i58.

c) Trzecią w ersją „nauczania całościowego” jest „nauczanie łączn e”. K a ­ rol L i n k e (1884— 1938), w iedeński pedagog, twórca „nauczania łącznego” za­ kładał, że dziecko przechodzi w m iarę sw ego rozw oju um ysłowego od u jm o ­ w ania rzeczyw istości w sposób całościowy do coraz d alej postępującej analizy w yodrębniających się różnych gałęzi wiedzy. N a tej psychologicznej podstaw ie oparł sw ą teorię tak zwanych „kręgów życia” i „kręgów rzeczy”. W celu jej zilustrowania posłużył się pojęciem węgla. Mówi, że w ęgiel, znajdujący się w kopalni, składzie czy kotłowni, należy do różnych „kręgów życia”. Natom iast rozpatrywany sam w sobie, nip. jako p ierw iastek chem iczny nie w chodzący w żadne zw iązki z otoczeniem , należy do „kręgów rzeczy”. L i n k e twierdził, że dziecko styka się najpierw z „kręgami życia”, a dopiero z czasem w yod ­ rębnia przedmioty z ich naturalnego otoczenia i tworzy „kręgi rzeczy”'. Bowiem jego rozwój um ysłow y postępuje stopniowo od m yślenia całościowego do an ali­ tycznego. To m yślen ie analityczne w ystęp uje u d zieci w piątym roku nauki i w tedy dopiero można przejść z „nauczania całościowego” na system atyczne 59. W czasopismach katechetycznych wspom ina się o dwóch odmianach syste­ mu „nauczania całościow ego”, a m ianow icie: o „metodzie projektów ” oraz o „nauczaniu łącznym ”, które określa się m ianem „metoda nauczania łącz­ nego”.

„Metoda projektów ”

„Metodę /projektów” na ogół uważa s'ię za „metodę staw iania konkretnego czynu” 60. „Istotę, m etody projektów ” — piszą katecheci — stanow i p ostaw ie­

56 Por. tam że.

57 Por. L. C h m a j, dz. cyt., 157. 58 Por. tam że, 158^

59 Por. J. Z b o r o w s k i , dz. cyt., 28.

80 B. P ą g o w s k i , W rażenia z ku rsu m etodyczn ego w W arszaw ie, MKiW 22(1933) z. 5, 220.

B IU L E T Y N K A T E C H E T Y C Z N Y

137

nie ucznia wobec trudności, wobec zagadnienia” 61, które powinno m ieć podłoże naturalne. Uczeń — zdaniem katechetów — pow inien tę trudność sam odzielnie rozw iązywać, a czyn, który w trakcie rozw iązyw ania pow staje, pow inien być sprawdzony. Katecheci uważają, że głów ńą zasadę .„metody projektów ” m ożna stosować w katechizacji. N ie należy bowiem odrywać m łodzieży od życia, lecz trzeba postaw ić ją na początku lekcji wobec trudności religijno-m oralnej, rozw inąć dyskusję z młodzieżą, celem rozw iązania tej trudności” 62. Na innym m iejscu piszą, że w „nauce religii m ożem y i chcemy, jako cenne w skazów ki, przyjąć roztropnie i z umiarkowaniem głów ne środki zaradcze, jakie „metoda projektów” podaje przeciw wadom metodycznym, które się wkradły do nauki religii” 63. W yliczają szczegółow o p ostu laty m etody projektów , które m ożna w ykorzystać w katechizacji. N ależy — ich zdaniem — postaw ić ucznia w nauce religii wobec problem u, przyzw yczaić go do- sam odzielnego m yślenia w ra ­ mach i na podstaw ie prawd objawionych, uw zględnić w nauce religii „pod­ łoże n aturalne”, czyli nawiązyw ać do rzeczyw istości religijnej otaczającej m ło­ dzież, żądać całkow itego w ykonania p ostan ow ien ia 64.

W czasopism ach katechetycznych natrafiam y na lekcję na tem at Trójcy Przenajświętszej, opracowaną „metodą projektów ” przez ks. J a s i ń s k i e g o 65. A oto jej przebieg: najpierw katecheta uw zględnia p ostu lat „nawiązania do życia”. Proponuje w tym celu nawiązanie do znaku krzyża, prefacji lub C redo, gdzie się w ym ien ia trzy Osoby B o s k ie 66. N astęp n ie „stawia ucznia wobec pro­ blem u”: kto nam o tym powiedział? Jak tę praw dę badać, jak ma nią reago­ wać? „Omawiając dogmat Trójcy Przenajśw. — pisze autor — należy (podob­ nie jak w fizyce, gdzie się wychodzi od faktu istnienia elektryczności) w yjść od faktu -rzeczywistości Trójcy Przenajśw., o którym w iem y z objawienia s a ­ m ego Syna Bożego. A w^ięc należy w lekcji o Trójcy Przenajśw. z biblii i k a ­ techizmu zestawić to, co w iem y o tej .prawdzie” 67. Jeśli chodzi o sposób roz­ w iązyw ania trudności w w yjaśnianiu zagadnienia Trójcy Ś w iętej, radzi autor wskazać na słabość rozumu ludzkiego „wobec morza prawdy i św iatła B o­ żego” 68.

W spomina też autor o innych lekcjach prowadzonych „metodą, projek­ tów ”, ale nie przedstawia ich przebiegu i tem atów 69.

„ N a u c z a n i e ł ą c z n e ”

Ks. P ą g o w s k i , który zabiera głos w czasopismach katechetycznych na tem at „nauczania łącznego”, nazywa je „metodą łączną” i uważa ją za środek syn tetyzujący nauczanie w szkole. „Dzisiaj — pisze — pow szechnie daje się -odczuwać brak syntezy. W m etodzie tej natom iast cały m ateriał łączy się w ew nętrznie i zew nętrznie w jiedną organiczną całość. Tę m etodę ■— m ówi autor — m ożna jednak stosow ać tylko w pierw szych klasach szkoły powszechnej, kiedy nauczyciel prow adzi w szystk ie lekcje. Podaje przykład realizowania „nauczania łącznego” podczas lekcji na tem at Dzień Z a d u s zn y 70. 61 B. P ą g o w s k i , Z k u rsu k a tech etyczn ego w Krakowie» MKiW 24(1935),. z. 8, 350.

62 T am że, 351.

63 W. J a s i ń s k i , Jak prow adzić le k cje re ligii nowoczieśfią m etodą p ro ­ je k tó w , MKiW 26(1937) z. 1, 20.

64 T am że, 21. 65 Por. ta m że , 20. 66 Por. ta m że, 22, 67 Por. tam że. 68 Tam że. 09 Por. ta m że , 33.

70 B, P ą g o w s k i , Z ku rsu katech etyczn ego w K ra k o w ie, MKiW 24(1935) z. 8, 351.

Dzieci, udając się na cm entarz — mają lekcję gim nastyki, licząc groby — m ają lekcję rachunków, następnie śpiew ając pieśni żałobne — m ają lekcję śpiew u, czyli w szystko się łączy w jedną całość 71.

Nie w spom ina się w czasopism ach o „metodzie ośrodków zainteresow ań ”, która rów nież n ie p rzyjęła się w szk ole’ polskiej poza szkołą ćwiczeń przy Instjducie Pedagogiki Specjalnej M. G r z e g o r z e w s k i e j w W a rsza w ie72. 4. P r o j e k t o g ó l n o p o l s k i e g o k a t e c h i z m u d l a d z i e c i

W m ateriałach katechetycznych natrafiam y także na interesujące opinie odnośnie proponowanego m ateriału nauczania w zw iązku z projektem ogólnopolskiego katechizm u dla dzieci. „Połączenie nauki h istorii z k atech iz­ mem — pisał w roku 1934 ks. N i e m y s k i — czyli nieodryw anie historii od katechizm u i odwrotnie, daje tak oczyw iste korzyści, że w obec nich muszą ustąpić na plan d alszy zarzut i w g lą d , że katechizm n ie będzie w ykładany system atycznie, utartym sposobem (Wiara — Dekalog — Sakramenty). Wzgląd powyższy — to w zgląd bardzo drugorzędny, bo jakież ma znaczenie praktycz­ ne, czy dzieci otrzym ały całokształt potrzebnych im wiadom ości religijnych w e ­ dług system u tego, czy innego... System atyczna kolejność „naukowa” ma pewne znaczenie przy nauce głębszej, przy nauce teologii, .a przy pierw iastk ow ym poznawaniu prawd w iary w iększe m a znaczenie (kolejność ,praktyczna’, tj. w ypływ ająca z kolejności poznaw anych faktów i osób k onk retn ych ” 73. S p o­ tyk a się też żądania, by m ożliw ie jak najszerzej w treści nauczania uw zględ­ n ić Pism o św. i Liturgię.

Również na tem at doboru treści nauczania zabierał głos ks. G a d o w s k i . D w uk rotnie brał udział w b atalii o katechizm dostosow any do potrzeb p sy ­ chiki dzieci. Pierw szy raz około roku 1900, gdy w alczył o katechizm dla d zie­ ci na teren ie Galicji. W tedy to poniósł dotkliw ą porażkę i m u siał zrezygno­ wać z w ydaw anego czasopism a „Dwutygodnik K atechetyczny”. Na jakiś czas w ycofał się n aw et z pracy k atechetycznej o< zasięgu krajowym bolejąc nad .tym, że w P olsce — jak pisze — nadal utrzym ał się katechizm D e h a r b a 74. Po raz drugi ks. G a d o w s k i w ypow iadał się na łam ach „Przeglądu K atechetycznego” w roku 1948 w związku z projektem ogólnopolskiego k a ­ techizm u. Pisał, m iędzy innymi, że dzieciom n ie można od razu po­ daw ać usystem atyzow anej w iedzy katolickiej. A rgum entow ał, że „wzorem niedościgłym jest tu sam Chrystus Pan. Gdy szło o praw dy trudniejsze (np. o łasce Bożej, albo o instytucje osobliw e, jak K ościół pow szechny, Msza św., Sakram enty św.) P. Jezus zw ykł nie uczyć o nich od razu dokładnie, lecz rozkładał w yjaśnienie na różne etapy. W reszcie przed w niebow stąpieniem rzekł do Apostołów: jeszcze mam w iele wam mówić, ale teraz znieść nie m o­ żecie. Lecz gdy przyjdzie Duch prawdy, nauczy w as w szelkiej prawdy (J 16, 12), Dlaczegóż w ielu n ie n aślad u je P. Jezusa, ale za D e h a r b e m uczą np. od razu o nieskończonej doskonałości Bożej?” 76. Autor p ow ołuje się też na św . Paw ła, który m ówi, że n ajp ierw sw ych w iernych karm i „m lekiem ”, a p o ­ tem da im sta ły pokarm prawdy C hrystusow ej. A m y na ogół co robimy? „Układam y katechizm y dla dorosłych i dopiero w yciągi z nich (zatem coś w ięcej abstrakcyjnego) przeznaczam y dla dzieci” 76.

71 Por. tam że.

72 Por. L. C h m a j, dz. cyt., 12.

73 W. N i e m y s k i , P otrzeba specjalnego sposobu nauczania dzieci w ie j­

skich , MKiW 23(1934) z. 5, 206.

74 Por. D w utygodnik K atechetyczny

i

B IU L E T Y N K A T E C H E T Y C Z N Y

₁₃₉

Wśród głosów katechetów , domagających się 'katechizmu uwzględniającego rozwój psychiczhy ucznia, katechizm u o charakterze eklezjalnym i chrysto- centrycznym, odbija się odmienno stanow isko ks. O l e k s e g o i ks. Z a l e ­ s k i e g o, którzy w roku 1948 utrzym ują, że „katechizm pow inien zaw ierać całokształt prawd nauki k atolickiej, w yłożonej przystępnie, ale gruntow nie i ściśle”. I dodają: „katechizm m ógłby m ieć dwa wydania, tzw., katechizm śred ni’ i ,katechizm m ały’. Jednak p ytan ia w ojbu katechizm ach pow inny być te sam e. Inaczej w u m yśle dziecka w ytw arza się chaos (musi się uczyć na nowo; definicje się plączą -i m ieszają), a nadto może się zbudzić w ątpliw ość w niezm ienność nauki k a tolick iej” 77. W edług w spom nianych autorów „K ate­ chizm pow inien dać w krótkich, jasnych i zw ięzłych odpowiedziach całą n a ­ ukę katolicką. Podręczniki zaś p ow inny te pytania rozprowadzić, szeroko objaśnić, uzasadnić” 78.

W zestaw ieniu z poprzednimi w ypow iedziam i na tem at katechizmu, to ostatnie stan ow isk o najm niej liczy się z w zględam i n atu ry psychologiczno- -dydaktycznej.

Na podstaw ie an alizow an ych artykułów w czasopism ach katechetycznych z lat 1931—1948 można tw ierdzić, że katecheci okresu m iędzyw ojennego byli m ocno zaangażow ani w spraw ę odnow y katechetyki. Starali się poznać w sp ó ł­ czesne im system y dydaktyczne. Próbow ali realizow ać słu szne zasady, u sta­ lane przez now e k ierun ki pedagogiczne. Odchodzili od biernego nauczania

według stopni form alnych, ustalonych przez H e r b a r i a w drugiej połow ie X IX w ieku, a starali się w szelk im i sposobam i budzić sam odzielność i ak tyw ­

ność ucznia. D ążyli św iadom ie do rozwijania m yśli katechetycznej w Polsce i nadawania jej zarówno pod względem teologicznym , jak dydaktycznym, w łaściw ego poziomu.

s. C hristiana W itek, K a to w ice III. Model dydaktyczny katechez

drukowanych w dwum iesięczniku „K atecheta”

W latach 1957— 1969 „K atecheta” b ył jedynym w Polsce czasopism em sp e­ cjalistycznym pośw ięconym zagadnieniom nauczania religii. Dopiero w dru­ giej /połowie 1969 r. zaczyna się ukazywać B iu letyn K a tec h e tyc zn y 1 w „Col­ lectanea T heologica”, kw artalnik u w ydaw anym przy A kadem ii T eologii K a­ tolickiej w W arszawie. Od paru w ięc zaledwie lat katecheta-praktyk ma do dyspozycji dwa źródła sp ecjalistyczn e, z których może korzystać.

W r. 1976 „Katecheta” obchodził dwudziestolecie sw ego istnienia. Z tej w łaśn ie racji chcielibyśm y przyjrzeć się jego dorobkowi. Cele i zadania „K a­ tech ety ” m iały od sam ego początku charakter teoretyczno-praktyczny. W n i­ niejszym artykule n ie będziem y om awiać teoretycznego dorobku, a zapre­ zentujem y tylko dorobek „praktyczny” czasopism a, który zaw iera się w jed ­ nym z jego działów zatytułow anym „K atechezy”.

W latach 1957—1974 u kazało się w „K atechecie” 536 gotowych katechez przeznaczonych na różne stopnie nauczania.

Spośród tych katechez 13 jest przewidzianych dla dzieci w w ieku przed­ szkolnym , 12 — dla dzieci upośledzonych, 150 — dla dzieci I—IV roku k ate­ chizacji, 189 — dla uczniów V—VIII roku katechizacji oraz 172— dla m ło­ 77 J. O 1 e k s y i W. Z a 1 e s k i, U w agi na tem a t katechizm u, Przegląd K atechetyczny 31(1948) nr 4, 99.

78 Tamże.

1 Pierw szy B iu letyn K a tec h e tyc zn y ukazał się w Collectanea Theologica 39(1969) nr 3, 151—176.

dzieży. Ponadto- „K atecheta” przynosi 90 oddzielnych opracowań różnych te ­ m atów jako m ateriał do ew entualnego w ykorzystania na katechezie m łodzie­ żowej. W iększość z nich (61) jest autorstw a ks. M. M a l i ń s k i e g o . „K ate­ cheta” przedrukow uje takie tek sty z podręczników przew idzianych na użytek dziecka. 7 jednostek tem atycznych w ziętych jest z podręcznika Zostań z n am i, P a n ie 2 i 24 jednostki z K a tech izm u R eligii K a to lic k iej część I V 3.

Jak w ynika z sam ego zestaw ienia liczbowego, osiem nastoletni dorobek „K atechety” jest bardzo obfity i różnorodny. N ależy przypuszczać, że k sz ta ł­ tow ał m entalność katechety w Polsce. Interesuje nas, na ile katecheta-prak- tyk m ógł brać ten gotow y m ateriał do ręki i iść z nim na katechezę, jaki jest m odel dydaktyczny katechez. Chcąc odpowiedzieć na postaw ione pytania, po­ damy w yn ik i analizy najpierw katechez dla niższego stopnia nauczan ia (I— IV), a następnie dla V—VIII roku katechizacji.

1. M o d e l k a t e c h e z y n a n i ż s z e l a t a k a t e c h i z a c j i (I—IV) Na niższe lata katechizacji zostało w ydrukow anych w „K atechecie” 150 katechez. 66 spośród nich stanow ią tłum aczenia albo opracow ania na podsta­ w ie podręczników zagranicznych. Nas interesują tylko katechezy rodzime, a w ięc p ozostałe 84. Tem atyka poruszana w nich jest różnorodna.. Łatwo dają się jednak w yodrębnić, następujące grupy: k atech ezy o tem atyce euchary­ stycznej (39), biblijnej Starego Testam entu (21), m oralnej (6), o treści dogm a­ tycznej (3), sakram entalnej (4), liturgicznej (2), m aryjnej (3) oraz o tem atyce okolicznościow ej (7).

Na przestrzeni 18 lat opracowano najw ięcej k atech ez o tem atyce eucha­ rystycznej i biblijnej Starego T estam entu. Były to katech ezy podające tem a ­ tykę zgodną z obowiązującym do 1971 r. program em przew idzianym dla II i III roku katechizacji. Daje się natom iast zauważyć brak katechez na I i IV rok nauczania.

K atechezy o tem atyce eucharystycznej stanow ią trzy oddzielne grupy drukowane w różnych latach. Pierw szą z nich tworzą katechezy, opracowane w 1964 r., w których podaje się w iadom ości o Mszy św iętej uwzględniając jej historyczny rozwój oraz zasadnicze praw dy o N ajśw iętszym S a k ra m en cie4. K atechezy grupy drugiej (1969) są próbą posoborowego, ujęcia zagadnienia M szy św iętej jako Uczty. Próbuje się ukazać w nich związek życia ch rześci­ jańskiego z Mszą ś w ię tą 5. I w reszcie katechezy opracowane (1972— 1974) na podstaw ie podręcznika Zostań z nam i, Panie. Stanowią one cenną pomoc w przygotowaniu dzieci do pełnego uczestnictw a w Mszy św iętej °.

K atechezy biblijne drukowano w dwu etapach. P ierw sza grupa katechez o tem atyce biblijnej ukazała się w 1957 r.7, druga w 1965/68. Na ich treść

2 Zostań z n am i, Panie. W prow adzen ie do udziału w M szy św ięte j, praca zbiorowa pod red. ks. M. F i n k ę , Poznań 1971. Katechezy, opracowane na postaw ie tego podręcznika, ukazują się od r. 1972.

8 K a tech izm R eligii K a to lic k iej, praca zbiorowa pod red. ks. bp P. B e d ­ n a r c z y k a , ks. S. B i z u n i a, ks. J. C h a r y t a ń s k i e g o SJ, ks. A. K o 1 1 a r s k i e g o, ks. M. W o 1 n i e w i c .z a, Poznań 1968. 4 K atecheta 8(1964) nr 3, 131— 140. 5 K atecheta 13(1969) nr 1, 37—43; nr 3, 127— 135. 6 K atecheta 15(1972) nr 1, 45—47; nr 2, 88—94; nr 3, 127— 135; nr 4, 186— 192; nr 5, 234—236; K atecheta 16(1973) nr 1, 34r—38; nr 3, 135—144; K atecheta 17(1974) nr 1, 38—44; nr 5, 236—240; nr 6, 280— 285. 7 K atecheta 1(1957) nr 1, 77—84 i nr 2, 161— 180. 8 K atecheta 9(1965) nr 5, 189— 193; nr 6, 234—241; K atecheta 10(1966) nr 1, 40—48.