• Nie Znaleziono Wyników

Sprawiedliwość i wykluczanie

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Sprawiedliwość i wykluczanie"

Copied!
19
0
0

Pełen tekst

(1)

N r 2 ( 3 8 ) 2007

Pi o t r Ko s t y ł o

U niw ersytet K azim ierza W ielkiego, B ydgoszcz

Sprawiedliwość i wykluczanie

N iniejszy artykuł je s t p ró b ą naw iązania intelektualnego dyskursu z wnioskam i z badań przedstaw ionym i przez Zbigniew a K w iecińskiego w książce Wykluczanie. B adania przeprow adzone zostały w latach: 1972, 1986 i 1998, natom iast książka uka­ zała się w 2002 ro k u 1. K onstrukcja badań oraz w nioski, jak ie zostały z nich w ycią­ gnięte, sytuu ją się w obszarze socjologii edukacji z w yraźną przew ag ą podejścia de- skryptywnego. To, co proponuję w niniejszym tekście, to rodzaj filozoficzno-praw nej glosy do książki K w iecińskiego. C hociaż po lekturze W ykluczania rodzi się wiele ważkich pytań, to jed n o w ydaje się kluczowe: do jak ieg o stopnia szkoła je s t odpow ie­ dzialna za w ykluczanie uczniów ? To pytanie m ożna sform ułow ać także inaczej: czy m ożliw e je st uspraw iedliw ienie w ykluczania? B ędę chciał odpow iedzieć na te pyta­ nia, odw ołując się do teorii spraw iedliw ości dystrybutyw nej, w ypracow anej przez Johna Raw lsa, oraz do pojęcia konstytucyjnych praw obyw atelskich, zw łaszcza praw a do nauki.

N iniejszy artykuł skonstruow any je s t w następujący sposób: w pierw szej części om aw iam głów ne wątki książki W ykluczanie, zw racając szczególną uwagę na opisaną w niej nieadekw atność dydaktycznych działań szkoły, nieadekw atność, która przy­ czynia się do w ykluczania znacznego odsetka uczniów. W drugiej części analizuję dw ie zasady spraw iedliw ości jak o bezstronności w ypracow ane przez R aw lsa oraz om aw iam m ożliw e aplikacje tych zasad w sferze edukacji publicznej; w tej części rów nież analizuję konstytucyjne norm y, deklarujące praw o obyw ateli do bezpłatnej, równej i pow szechnej edukacji publicznej, a także zw iązane z tym praw em obowiązki, jak ie rodzą się po stronie władzy publicznej. W trzeciej części proponuję filozoficz­

1 P u b lik acja z roku 2 0 0 2 je s t w ydaniem drugim , poszerzonym . Pierw sze w ydanie W ykluczania u k a­ zało się w 2 0 0 0 roku.

(2)

78 P io tr Ko s t y ł o

no-praw ną interpretację w yników badań zaw artych w W ykluczaniu, akcentując rolę szerszego kontekstu społecznego, jak i pow inien być wzięty pod uw agę przy takiej interpretacji; w tej części w prow adzam także kluczow e rozróżnienie na w ykluczanie jak o błąd oraz w ykluczanie jak o koszt.

Szkoła i wykluczanie

Chociaż badania, o których mówi się w Wykluczaniu, przeprowadzone zostały w konkretnych typach szkół (wszystkie typy szkół ponadpodstawowych“) na konkretnym terytorium (Toruń i obszar powiatu toruńskiego, oraz region olsztyński), to jednak termin „szkoła” używany w książce powinien być rozumiany generalnie i abstrakcyjnie. W ska­ zuje na to sam autor we Wprowadzeniu, gdzie pisze, że wnioski z masowych badań w rejo­ nie o względnie środkowym położeniu na hipotetycznym continuum rozwojowym Polski pozw alają na zasadzie indukcji eliminacyjnej ekstrapolować j e na populację generalną (Kwieciński 2002, s. 5). Ponadto, badany proces wykluczania ma charakter ciągły, to zna­ czy zaczyna się dużo wcześniej niż na etapie pierwszej klasy szkoły ponadpodstawowej i trwa aż do ukończenia nauki w ogóle, co w przypadku większości wykluczanych uczniów równoznaczne jest z ukończeniem zasadniczej szkoły zawodowej. Na tej podstawie można twierdzić, że za wykluczanie odpowiedzialna jest szkoła publiczna. Oprócz tego general­ nego znaczenia, termin „szkoła” ma w Wykluczaniu także znaczenie abstrakcyjne. Auto­ rowi nie chodzi bowiem tylko o szkołę jako jednostkę organizacyjną wyodrębnioną adm i­ nistracyjnie w ramach systemu oświaty, ale o cały system oświaty. Termin „szkoła” oznacza tu wszystkie instytucje tego systemu odpowiedzialne za edukację publiczną, zwłaszcza te, na których ciąży obowiązek nadzoru pedagogicznego. W tym sensie „szko­ ła”, oprócz konkretnego typu szkoły z jej wewnętrzną organizacją, to także kuratoria oświaty oraz M inisterstwo właściwe do spraw edukacji i wychowania; jednym słowem, tradycyjnie rozumiane szkolnictwo.

„W ykluczanie” to term in socjologiczny3. Kwieciński rozumie je jako wieloetapowy proces, polegający na potw ierdzanym i pogłębiającym się braku dostępu do kultury

2 P o n iew aż o statn ie b ad an ia zesp ó ł K w iecińskiego p rzep ro w ad ził w roku 1998, a w ięc rok p rzed re­ fo rm ą u stro ju o św iatow ego, w książce m ów i się o szkołach p o d staw ow ych i p o n ad p o d staw o w y ch , n a to ­ m iast nie m ówi się o szkołach p o dstaw ow ych, gim nazjach i szkołach p o n ad g im n azjaln y ch . W p ro w ad zo n a refo rm a w y d łu ży ła o b o w iązek u czę szczan ia do szkoły do u k o ń czen ia gim nazjum . W zw iązku z tymi zm ianam i, pierw szy p ró g selekcyjny, o którym pisze K w ieciński, należało b y um ie ścić b ezp o śred n io po u k o ń czen iu gim nazjum .

3 O w y kluczeniu pisze m iędzy innym i A. G id d en s (por.: G id d en s 2004). R o zd ział 11 tej książki za­ tytu ło w an y je s t U bóstw o, o p ieka sp o łeczn a i w yklu czen ie społeczne. O w y kluczeniu w sp o m in a ró w n ie ż J. Szacki, o m aw iając p o g ląd y M. F o u c au lta (por.: Szacki 2002).

(3)

symbolicznej. Ten brak dostępu wynika stąd, że znaczny odsetek uczniów opuszczają­ cych szkołę podstaw ow ą i rozpoczynający naukę w szkołach ponadpodstaw ow ych to funkcjonalni półanalfabeci i funkcjonalni analfabeci. Kryterium , które pozw ala na taką kw alifikację tychże uczniów , to nieum iejętność przeczytania ze zrozum ieniem p ro ­ stych tekstów. D la K w iecińskiego to kryterium je s t w ystarczające, choć zapew ne niekonieczne, to znaczy, o analfabetyzm ie, a w konsekw encji o w ykluczaniu m oże także przesądzać nieum iejętność pisania czy rachowania. To, co uderza w tytule książki, to użycie trybu niedokonanego „w ykluczanie” zamiast trybu dokonanego „w yklucze­ nie” . T a zam iana m oże świadczyć o dw ojakim rozum ieniu opisywanego procesu: albo rozumie się go jak o szereg następujących po sobie działań, z których każde nastaw ione je s t na definityw ne w ykluczenie ucznia, lecz żadne z nich ostatecznie do tego nie prow adzi, albo też jak o ciąg działań, z których każde naznaczone je s t piętnem defini- tyw ności, natom iast ich nagrom adzenie w zm acnia jed y n ie absolutny charakter tego procesu. W pierw szym rozum ieniu w ym ow a książki byłaby bardziej pozytywna, w drugim bardziej negatyw na. W ydaje się, że K w ieciński rozum ie w ykluczanie w tym drugim znaczeniu4.

K luczow ym term inem książki je st „selekcja”. Selekcja oznacza dla K w iecińskiego podział uczniów na tych, którzy m ają szansę na zrealizow anie sw oich projektów ży­ ciow ych, oraz na tych, którzy takiej szansy nie mają. Ten podział kształtuje się przez cały okres szkoły podstaw ow ej i znajduje sw oje odzw ierciedlenie w w yborze szkoły ponadpodstaw ow ej. P rzejście z jedneg o typu szkoły do drugiego nazyw a K w ieciński pierw szym progiem selekcyjnym . W yniki poziom u rozum ienia tekstów osiągane na tym progu są w yraźnym w skaźnikiem usytuow ania ucznia w obec kultury sym bolicz­ nej. Z takiej synchronicznej perspektyw y jednorazow eg o przekroju badaw czego m o ż­ na pow iedzieć o tych wynikach, że potw ierdzają one wyraziste, a naw et silne procesy selekcyjne na pierw szym progu szkolnictw a, prow adzącym do odm iennych karier edukacyjnych, życiow ych i zaw odow ych (tam że, s. 15). Selekcja nie je st procesem sui generis, lecz fu nkcją wielu zm iennych. K w ieciński w skazuje na takie zm ienne, jak: oceny szkolne, status „dziedziczony” i planow any, środow isko zam ieszkania, pocho­ dzenie i aspiracje społeczne, w ykształcenie rodziców. W pływ każdej z tych zm ien­ nych om aw iany je s t w kolejnych punktach książki.

O m aw iając dynam ikę struktury szkolnictw a ponadpodstaw ow ego odpow iednio w latach 1972, 1986 i 1998, K w ieciński zauw aża, że w roku 1972 aż dw ie trzecie uczniów znalazło się w elem entarnych szkołach zaw odowych, przygotow ujących do Zawodów robotniczych oraz do zaw odów w zakresie prostych usług (tam że, s. 9). Do

4 K w ieciński, nazyw ając opisy w an y przez sieb ie proces „w ykluczaniem ” , zakłada, że je s t to proces ciągły, ro zło żo n y w czasie, ch arak tery sty czn y d la każdego ko lejn eg o etap u ed u k acy jn eg o i etap u życia Począw szy od p ierw szej selekcji szkolnej, k tóra do k o n u je się po szkole podstaw ow ej. C h o ciaż au to r w żadnym p u n k cie nie o dnosi się w prost do teorii ubóstw a, to n a pod staw ie w niosków , ja k ie w yciąga z w yników b ad ań , m o żn a p o staw ić tezę, że je g o rozum ienie u b ó stw a o św iatow ego sytuuje się pom iędzy teo rią k ultury u b ó stw a o raz te o rią sy tu a cy jn ą ubóstw a.

(4)

80 P io tr KOSTYŁO

liceów uczęszczało w ów czas zaledw ie 15% uczniów szkół ponadpodstaw ow ych, a do liceów zaw odow ych i techników 21,5% . K olejne badania, w 1986 roku, pokazały, że odsetek uczniów uczących się w liceach w zrósł do 18%, w liceach zaw odow ych i technikach do 30,5% , zaś w zasadniczych szkołach zaw odow ych obniżył się do p o ­ nad 51%. Ten trend, dający przew agę zasadniczym szkołom zaw odow ym , uległ w y­ raźnem u odw róceniu w 1998 roku. N astąpiło odw rócenie prop orcji uczniów szkół m aturalnych do uczniów elem entarnych szkół zaw odow ych w stosunku do sytuacji sprzed ćwierćwiecza: dwie trzecie m łodzieży z klas pierw szych z roku 1998 - to ucznio­ wie szkół m aturalnych z ogrom ną tu przew agą liceów ogólnokształcących, a tylko trze­ cia część uczniów znalazła się w szkołach zasadniczych (tam że, s. 11). O dw rócenie proporcji, choć sam o w sobie niew ątpliw ie pozytyw ne, niew iele m ówi o rzeczyw i­ stych procesach, jak ie dokonały się w ostatnich dw udziestu latach w polskim społe­ czeństw ie, co w ięcej, m oże te procesy wręcz zaciem niać. O kazuje się bow iem , że o ile w latach 70. i 80. ukończenie zasadniczej szkoły zaw odow ej było p rz ep u stk ą do w ykonyw ania zaw odów o w zględnie w ysokim p restiżu społecznym , g w a ran tu ją­ cych stabilne utrzym anie dla ro botnik a i je g o rodziny, o tyle w ykonyw anie tych sam ych zaw odów pod koniec lat 90. sytuuje tychże robotników na g ran icy sp o łecz­ nego m arginesu. Z m ienił się nie tylko odsetek uczniów w ybierających za sad n iczą szkołę zaw odow ą, ale także społeczna ocena zaw odów , do których te szkoły p rz y ­ gotow yw ały. K w ieciński zauw aża, że dziś uczniów zasad niczych szkół zaw o d o ­ w ych je s t p ro p o rcjo n aln ie m niej, lecz ryzyko ich w ykluczenia je s t prop orcjo n aln ie w iększe. T a ten d en cja je s t tym w yraźniejsza, że, w o dróżnien iu od sytuacji sprzed ponad d w u dziestu lat, dziś do zasadniczej szkoły zaw odow ej tra fia ją niem al w y­ łącznie uczniow ie w ykluczani. Jeżeli chodzi o uczniów szkół zaw odow ych, to o sią ­ gnięty przez nich średni w ynik (17,8 p) sytuuje ich poniżej granicy funkcjonalnego analfabetyzm u.

K w ieciński w skazuje, że odpow iedzialność za ten stan rzeczy ponosi szkoła. Z a­ rzuty, ja k ie m ożna jej w zw iązku z tym postaw ić, s ą liczne. Pierw szy zarzut dotyczy dynam iki poziom u alfabetyzacji. Otóż, wyniki badań z 1986 i 1998 roku niem al nie różnią się. Ta stagnacja wyników oznacza zarazem funkcjon aln y regres szkoły, jeżeli uśw iadom im y sobie, ja k znaczące zm iany zaszły w tym okresie ( 1986-1988) w poziom ie wykształcenia rodziców i w dostępności do tekstów kulturow ych (tamże, s. 20-21). Kwieciński wskazuje, że pom imo upływu kilkunastu lat w dalszym ciągu ponad 22% uczniów opuszczających szkołę podstaw ow ą to analfabeci lub półanalfabeci. Obok tego podstaw ow ego ogólnego zarzutu, w ykazującego nieadekw atność dydaktycznych działań szkoły, K w ieciński przedstaw ia także inne, bardziej szczegółow e zarzuty. Jeden z nich dotyczy zależności ocen otrzym yw anych przez ucznia w szkole podsta­ wowej od statusu rodziców ucznia. M ożna też pow iedzieć o tym rezultacie analizy, że oceny nauczycieli szkoły podstaw ow ej są w w ysokim stopniu odzw ierciedleniem sta tu ­ su rodziny dziecka i że silnie „ n a gradzają” oni sw ym i ocenam i uczniów z rodzin o w ysokim statusie, „ ka rzą ” nim i uczniów o niskim statusie rodzinnym (tam że, s. 43).

(5)

Z tą praktyką ed ukacyjną zw iązany je s t efekt Pigm aliona. Jest to efekt uprzedniego, pozytyw nego lub negatyw nego nastaw ienia nauczycieli do uczniów . W szkołach zasadniczych w ystępuje efekt G olem a, to znaczy - nauczyciele m ają tendencję, by uczniów , którzy pochodzą z biednych i niew ykształconych rodzin, oceniać niżej w porów naniu z ich faktycznym i um iejętnościam i; natom iast w szkołach ogólno­ kształcących w ystępuje przeciw ny efekt G alatei, to znaczy, uczniow ie, pochodzący z bogatych i w ykształconych rodzin, oceniani s ą w yżej, niż na to zasłużyli. P ośrednim zarzutem w obec szkoły je s t także to, że nie potrafi ona urealnić oczekiw ań uczniów zasadniczych szkół zaw odow ych w zględem w łasnej przyszłości. O grom na w iększość uczniów , pochodząca z rodzin o niskim statusie społecznym , planuje osiągnięcie w sw oim życiu statusu o w iele w yższego. Tak więc aspiracje statusow e m łodzieży na progu szkolnictw a ponadpodstaw ow ego w roku 1998 są bardzo wysokie, a w p rz y ­ padku m łodzieży z rodzin o niskim statusie są w ogrom nej m ierze nierealne w obec ich ocen szkolnych, ich losu szkolnego i ich kom petencji kulturow ych (tam że, s. 46). D a­ lej, K w ieciński zauw aża, że gdy te p la n y porów na się z prognozam i na w iek XXI, to ze zdum ieniem m ożna stwierdzić, że w sw oich planach i oczekiw aniach piętnastolatkow i praw ie doskonale są przystosow ani do przyszłego „społeczeństw a w ie d zy ” (tam że, s. 66). T o jed n ak tylko pozory, gdyż ja k autor gorzko pyta: Czy je d n a k w zbiorow ości d otkniętej w 2 0 proc. analfabetyzm em , a w trzeciej części zepchniętej do niedrożnych elem entarnych szkól zaw odow ych m ożna spodziew ać się, że w 95 proc. dojdzie ona do zaw odów i stanow isk w ysoko w ykw alifikow anych? (tam że, s. 67).

K luczow y w niosek, jaki K w ieciński w yprow adza z om aw ianych badań, sprow a­ dza się do tezy, że p ozytyw na selekcja do szkół średnich (w latach 70. i 80. ubiegłego wieku - P.K .) została zastąpiona negatyw ną selekcją do szkól zasadniczych (w d ru ­ giej połow ie lat 90. - P.K.). W spinanie się do elit pop rzez szkoły średnie zastąpione zostało spychaniem najsłabszych na m argines (tam że, s. 32). D alej, w skazując na w yrów nyw anie się poziom u alfabetyzacji m iędzy m iastem i wsią, autor zauw aża, że to rów nanie następuje bardziej w dół niż w górę. N astępuje w yrów nanie udziału w ubóstw ie ośw iatow ym (tam że, s. 53). P otw ierdzają się w cześniejsze ustalenia i in­ terpretacje, że na w ejściu do szkół zasadniczych końca lat dziew ięćdziesiątych d o ko ­ nuje się selekcja ekskluzyjna, w yłączająca na m argines kulturow y p op rzez zgro m a ­ dzenie ze so bą m łodzieży w p rzew ażającej m ierze z silnie zubożonym i p odstaw ow ym i kom petencjam i kulturow ym i i w yraźniej dotyczy ten proces m arginalizacji chłopców (tam że, s. 80). Interesujące je st także to, co sami uczniow ie zasadniczych szkół zaw o­ dow ych sądzą o w łasnym losie edukacyjnym - czy szkoła zasadnicza je s t dla nich szansą czy pułapką? T akie pytanie zostało zadane grupie uczniów , którzy najlepiej w ypadli w badaniach5. Ich odpow iedzi w skazują, że szkoła zasadnicza nie je st po­ strzegana przez nich jak o pułapka, ale raczej jak o naturalna droga edukacyjna. K w ie­ ciński także w tym punkcie wskazuje na odpowiedzialność szkoły, gdyż część tej zb io ­

(6)

82 P io tr Ko s t y ł o

rowości nie była św iadom a wtedy większych m ożliwości intelektualnych, niż w skazy­ wało na to ich własne św iadectw o szkole. Krytykę szkoły autor kończy twierdzeniem: Na tym polega szczególna fu n kcja szkoły, która negatyw nie naznaczając ocenam i część młodzieży z rodzin trudnego startu, zarazem „ wyłącza ” niejako sam ośw iadom ość szans edukacyjnych i życiow ych oraz potencjalną krytykę czy pretensje p o d adresem szkoły podstaw ow ej (tamże, s. 120-121).

Sprawiedliwość dystrybutywna i prawo do nauki

Jed n ą z podstaw ow ych zasad w spółczesnego państw a liberalnego je s t zasada w y­ rów nyw ania szans. W yrazem służebnej roli w ładzy publicznej w zględem obyw ateli je s t dbanie nie tylko o form alną rów ność w szystkich w obec praw a, ale także o rze­ czyw istą rów ność szans, co w praktyce oznacza pozytyw ne zaangażow anie się tejże w ładzy w niw elow anie różnic, ja k ie istnieją m iędzy obyw atelam i w sferze biologicz­ nej, intelektualnej czy społecznej. G runtow ną teoretyczną podstaw ę dla takich zacho­ wań dał John Rawls w książce Teoria sprawiedliwości. Rawls pisze, że organizacja życia społecznego ma swoje źródła w um owie społecznej zawartej przez wszystkich obywateli w specyficznym kontekście. Ten kontekst Rawls nazywa sytuacją pierw otną, to znaczy, tak ą sytuacją, w której obyw atele zn a jd u ją się za h ipotetyczną zasło n ą n ie­ wiedzy. Z asłona niew iedzy oznacza tu niew iedzę odnośnie do pozycji, ja k ie faktycz­ nie zajm ujem y w społeczeństw ie, oraz ról, jak ie w nim pełnim y. Sytuując się w takim kontekście, nie wiem y, na przykład czy jesteśm y bogaci czy biedni, zdrow i czy ch o ­ rzy, w pływ ow i czy bez w pływu, wolni czy uw ięzieni, w ykształceni czy niew ykształ- ceni. N ie w iedząc tego w szystkiego, nie m ożem y konstruow ać zasad życia społeczne­ go „pod siebie” w taki sposób, byśm y to my więcej niż inni w w yniku realizacji tych zasad zyskali. Tylko w ten sposób, pisze R aw ls, m ożem y proponow ać takie zasady spraw iedliw ości, które b ęd ą akceptow alne dla w szystkich. S praw iedliw ość staje się w ów czas bezstronnością.

Jakie zasady spraw iedliw ości, w edług R aw lsa, byśm y w ypracow ali, pozostając za zasłoną niew iedzy? A utor mówi, że byłyby to dw ie zasady. Ich pierw sze ujęcie przed­ staw ia on następująco: Pierw sza: każda osoba ma m ieć rów ne praw o do ja k n a jszer­ szej podstaw ow ej w olności m ożliw ej do pogodzenia z p o d o b n ą w olnością dla innych. D ruga: nierów ności społeczne i ekonom iczne m ają być tak ułożone, by (a) m ożna się było rozsądnie spodziew ać, że będzie to z korzyścią dla każdego, i (b) w iązały się z pozycjam i i urzędam i na rów ni dla w szystkich otw artym i (R aw ls 1994, s. 87). Pierw sza zasada w ypływ a z przekonania, że niezależnie od tego, ja k ą pozycję w spo­ łeczeństw ie zajm ujem y, chcielibyśm y korzystać z jak najszerszej w olności i jak n aj­ korzystniejszych praw. Z tym postulatem zgodzi się każdy, podobnie ja k z postulatem ,

(7)

że jedynym ograniczeniem dla naszych wolności i praw pow inny być analogiczne wolności i praw a innych. D ruga zasada składa się ze w stępnego założenia oraz dwóch przesłanek. W stępne założenie je st takie, że w społeczeństw ie istnieją nierów ności. W iem y o tym, choć, ja k m ów iliśm y, nie wiemy, jak ie m iejsce w obszarze tych n ie­ rów ności zajm ujem y my. D alej, Raw ls zakłada również, że struktura nierów ności społecznych będzie się zm ieniała. D w ie przesłanki, które w zw iązku z tym p rz ed ­ staw ia, zagw aran tują, w edług niego, że w spom niane zm iany b ęd ą spraw iedliw e. Ł atw iejsza do interpretacji je st druga przesłanka, gdyż R aw ls potw ierdza w niej zasa­ dę sprawiedliw ości formalnej, to znaczy postulat, że w społeczeństwie nie m ogą istnieć formalne bariery, które ograniczałyby dostęp pewnych obywateli do pozycji i urzędów. Takie bariery znane były w przeszłości i dotyczyły, na przykład statusów osobistych czy m ajątkow ych ja k o w arunków uczestniczenia w procesach w yborczych, a także statu ­ sów w ykształcenia jak o w arunków dostępu do pew nych pozycji i urzędów 6. Pierw sza przesłanka je st trudniejsza do interpretacji. R aw ls postuluje w niej, że spraw iedliw e m ogą być tylko takie zm iany społeczne, w których wyniku popraw i się położenie w szystkich. N egatyw ny sens tej propozycji je st jasn y - nikt nie m oże utracić posiada­ nych ju ż w olności i praw w wyniku przeprow adzanych zm ian. W tym sensie spraw ie­ dliw ość ja k o bezstronność nie m a nic w spólnego z utylitaryzm em . Trudniej je st zin ­ terpretow ać pozytyw ny sens tej propozycji. Jakie zm iany w prow adzać w strukturze nierów ności w sytuacji, gdy kilka różnych rozw iązań gw arantuje popraw ę położenia w szystkich? Na to pytanie R aw ls odpow iada w dalszej części książki, m ów iąc, że należy w ów czas w prow adzać takie zm iany, które są najkorzystniejsze dla tych, którzy na drabinie nierów ności społecznych zajm ują m iejsce najniższe.

P ierw sza i druga zasada spraw iedliw ości pow inny być traktow ane sekw encyjnie, to znaczy pierw sza zaw sze pow inna w yprzedzać drugą. W ynika to ze w spom nianego antyutylitarystycznego sensu spraw iedliw ości jak o bezstronności. Raw ls mówi, że nie m ożna pośw ięcać wolności czy praw a jednostki w celu zapew nienia większej szczę­ śliw ości w szystkim pozostałym . N ie m ożna, na przykład pozbaw ić jednostki m ajątku ze względu na potrzebę zorganizow ania bardziej efektyw nej opieki społecznej czy edukacji publicznej. P ierw sza zasada je st w arunkiem m ożliw ości drugiej, co oznacza, że tylko przyjąw szy najpierw założenie o nienaruszalności naszych wolności i praw możemy zastanaw iać się, ja k zm ieniać życie społeczne. Te zm iany, ja k w idzieliśm y, pow inny być oparte na dw óch przesłankach. D ruga przesłanka, niekiedy definiow ana jak o „praw o do szansy”, odzw ierciedla m yślenie w łaściw e dla klasycznego liberali­ zmu. P raw o do szansy oznacza, że nikogo nie m ożna form alnie w ykluczyć z dostępu do pozycji i urzędów , na przykład z dostępu do kariery urzędniczej lub do edukacji.

6 M ów iąc o statu sach w ykształcenia, nie m am y n a m yśli o g raniczeń, które w sp ó łcześn ie zw iązane są z w y konyw aniem o k reślo n y ch zaw odów . T o jasn e, że dziś, aby w ykonyw ać, n a p rzykład zaw ód n au czy ­ ciela, trzeb a m ieć o d p o w ied n ie w ykształcenie. C h o ciaż nie w szyscy m ają takie w ykształcenie, to jed n ak każdy m oże się o nie ubiegać. R aw ls m ów i nato m iast o takiej sytuacji, w której pew ne g rupy obyw ateli P ozbaw ione b yłyby praw a u b ieg a n ia się o w ykształcenie nauczycielskie.

(8)

84 P io tr KOSTYLO

P raw o do takiego dostępu je s t w arunkiem koniecznym ew entualnego przyszłego suk­ cesu, ale nie je st w arunkiem w ystarczającym . C zęsto je s t bow iem tak, że praw o do szansy pozostaje praw em iluzorycznym , gdyż przysługując form alnie, nie m oże być zrealizow ane m aterialnie. N a przykład uczeń, który ma form alne praw o do studiow a­ nia na w yższej uczelni, m oże nie m ieć faktycznej m ożliw ości studiow ania ze względu na biedę. W zw iązku z tym R aw ls uzupełnia d ru g ą przesłankę pierw szą. M ów i, że w arunkiem spraw iedliw ości je s t nie tylko zapew nienie form alnego dostępu obyw ate­ lom do pozycji i urzędów , ale także udzielanie im m aterialnego w sparcia, by z tego praw a mogli faktycznie skorzystać. Ta koncepcja, nazyw ana „praw em do sukcesu” , je st w łaściw a dla myśli w spółczesnego liberalizm u. W teorii oznacza ona, że przy w prow adzaniu w szelkich zm ian społecznych pow inniśm y orientow ać się na jak naj­ w iększe dobro najuboższych (przy założeniu poszanow ania praw nabytych przez wszystkich).

T eoria spraw iedliw ości zaproponow ana przez R aw lsa je s t teo rią spraw iedliw ości dystrybutyw nej. C hociaż jak o obyw atele hipotetycznie um aw iam y się co do jej zasad, to gdy ju ż zgodzim y się na te zasady, ich praktyczną realizację pow ierzam y władzy publicznej. T o w ładza publiczna, opierając się na tych zasadach, pow inna rozdzielać dobra i ciężary. Spraw iedliw ość dystrybutyw na różni się od spraw iedliw ości kom u- tatyw nej, której isto tą je st to, że pojedynczy obyw atele sami (bez w pływ u władzy publicznej) kształtują sw oją sytuację w społeczeństw ie poprzez zaw ierane przez sie­ bie umowy. S praw iedliw ość dystrybutyw na, m ów iąc najkrócej, w ym aga interw encji państw a. P aństw o określa kryteria, w edług których pew ne stany rzeczy są spraw ie­ dliw e, a inne nie; państw o decyduje, kto ma praw o do uprzyw ilejow anego traktow a­ nia w społeczeństw ie, a kto musi być traktow any ja k w szyscy inni; państw o w reszcie przesądza, do którego m om entu ochrona wolności i praw jednostki pozostaje uspra­ w iedliw iona, a w którym m usi być ograniczona ze względu na ochronę w olności i praw innych. W e w spółczesnym państw ie spraw iedliw ość dystrybutyw na odgryw a coraz w iększą rolę. S ą takie obszary życia społecznego, w których trudno w yobrazić sobie dom inację spraw iedliw ości kom utatyw nej. E dukacja je st jed n y m z tych obsza­ rów. Jeżeli to nie państw o rozdzielałoby dobra oraz ciężary i decydow ało, co je st spraw iedliw e, a co nie, to edukacja, podobnie ja k każde dobro konsum pcyjne, stałaby się przedm iotem wolnej gry ekonom icznej. W olność um ów daw ałaby oczyw iście każdem u praw o do edukacji, gdyż każdy potencjalnie m ógłby sobie zakupić pożądane usługi ośw iatow e, lecz w praktyce oznaczałaby, że na edukację m ogą sobie pozw olić tylko ludzie zamożni. W takiej sytuacji satysfakcjonująca realizacja osobistych pro­ jektów edukacyjnych stałaby się w yjątkiem , a w ykluczanie z kultury sym bolicznej regułą.

P raw o do nauki je s t praw em konstytucyjnym , gw arantow anym przez Państw o P ol­ skie w szystkim ludziom w ram ach praw ekonom icznych, socjalnych i kulturalnych. T e praw a są skatalogow ane w drugim rozdziale K onstytucji R zeczypospolitej P ol­ skiej, po praw ach osobistych i politycznych. K luczow ym artykułem „ośw iatow ym ”

(9)

w K onstytucji je s t art. 70., który stanow i, że każdy ma praw o do nauki. Drugi ustęp tego art. m ówi, że nauka w szkołach publicznych je s t bezpłatna. W ustępie 4. tego sam ego artykułu czytam y, że w ładze pub liczn e zapew niają obyw atelom pow szechny i rów ny dostęp do w ykształcenia (K onstytucja R P 1997). Zasada bezpłatności eduka­ cji publicznej oraz zasada pow szechnego i rów nego dostępu do w ykształcenia należą do podstaw ow ych praw obyw atelskich, jak ie gw arantuje Polska K onstytucja. Takie zapisy konstytucyjne o zn aczają przede wszystkim to, że żadne inne akty praw ne niż­ szego rzędu - czy to ustawy, rozporządzenia czy zarządzenia na poziom ie centralnym , czy to uchw ały, statuty i regulam iny na poziom ie lokalnym - nie m ogą w prow adzać regulacji, które sprzeciw iałyby się tym normom.

P raw a obyw atelskie skorelow ane są z odpow iadającym i im obow iązkam i po stro­ nie władzy publicznej. P raw o do bezpłatnej nauki, na przykład rodzi po stronie w ła­ dzy publicznej obow iązek utrzym ania infrastruktury szkolnej (gm iny), obow iązek zapew nienia w ynagrodzenia nauczycielom (odpow iednie M inisterstw a), a także sze­ reg innych obow iązków , które ciąż ą czy to na jednostk ach sam orządu terytorialnego, czy w prost na organach państw a. Te obow iązki są dla w ładzy publicznej wiążące, to znaczy niew ykonanie ich skutkuje m ożliw ością w ystąpienia przez obyw atela z rosz­ czeniem przeciw ko tejże władzy. T o pow iązanie praw z obow iązkam i je st charaktery­ styczne dla praw a jak o takiego i odróżnia praw o od m oralności. W skazyw ał na to uw agę m iędzy innym i Leon Petrażycki, tw órca psychologicznej teorii prawa. Pisał on, że praw o m a charakter im peratyw no-atrybutyw ny, natom iast m oralność tylko im pe­ ratyw ny. P raw o charakteryzuje się tym, że św iadom ość ciążącego na nas obow iązku zaw sze łączy się ze św iadom ością, że je s t ktoś (osoba lub instytucja), kto m a praw o do naszego odpow iedniego zachow ania, w ynikającego z tego obow iązku. N a przykład św iadom ość obow iązku szkolnego po stronie rodziców ucznia, łączy się ze św iado­ mością, że dyrektor szkoły ma praw o do egzekwowania tego obowiązku. M oralność, według Petrażyckiego, ma natom iast charakter jednostronny, to znaczy świadom ość tego, że jesteśm y do czegoś zobowiązani (na przykład do m aterialnego wsparcia biedne­ go ucznia w lokalnej szkole), nie łączy się ze świadom ością, że ktoś inny m a prawo wymagać od nas spełnienia tego zobow iązania (tenże uczeń nie ma praw a wymagać od nas owego wsparcia) (zob.: Petrażycki 1985, s. 253-260). Te analizy pokazują, że prawo do nauki w sensie konstytucyjnym różni się od prawa do nauki w sensie moralnym.

W sensie konstytucyjnym praw o do nauki definiow ane je s t zarów no poprzez ka­ talog praw ucznia, ja k i poprzez katalog obow iązków szkoły. To praw o nie ma ch a­ rakteru absolutnego, przeciw nie - je s t w zględne i ograniczone. Jego granice w yzna­ czone są przede w szystkim przez obow iązki szkoły, gdyż uczeń (w zględnie jeg o rodzice) nie m oże skutecznie dom agać się od szkoły niczego więcej, niż to, do czego szkoła je st zobow iązana. W ram ach ochrony sw ojego praw a do nauki uczeń może, na przykład skutecznie dom agać się od szkoły dostępu do biblioteki, lecz ju ż nie dostępu do basenu czy pełnow ym iarow ej hali sportow ej. To, do czego w ram ach praw a do nauki zobow iązana je s t szkoła, je st każdorazow o określane w szerszym kontekście

(10)

86 P io tr KOSTYŁO

społecznym , w którym edukacja publiczna ja k o jed n a ze sfer działalności państw a musi być uzgadniana z pozostałym i sferam i. Inaczej kształtuje się praw o do nauki w sensie m oralnym . Jest ono absolutne i za punkt odniesienia przyjm uje ideał eduka­ cyjny, który pow inien być zrealizow any przez w ładze gw arantujące to praw o. Z ara­ zem tak rozum iane praw o do nauki je s t niekonkretne; je g o przestrzegania możem y dom agać się od w szystkich, lecz jednocześnie od nikogo nie m ożem y skutecznie żą­ dać podjęcia lub zaprzestania określonych działań. M ożem y apelow ać, by praw o do nauki było rozum iane ja k najszerzej, lecz nie m am y żadnych instrum entów , by ob o­ wiązki szkoły poszerzyć ponad to, co wynika z ustaw lub rozporządzeń. O dw ołując się do w artości m oralnych, nie m usim y zaw ierać żadnych kom prom isów , lecz także nie potrafim y nikogo zm usić do pow innego zachow ania się. Tym , co nam pozostaje, je st odw oływ anie się do dobrej woli adresatów naszych apeli.

Społeczne granice prawa do sukcesu

K w ieciński zauw aża, że proces w ykluczania zaczyna się ju ż w szkole podstaw o­ wej i następnie je s t kontynuow any na dalszych etapach edukacyjnych, stając się szczególnie dotkliw ym i nieprzezw yciężalnym na poziom ie zasadniczej szkoły zaw o­ dow ej, której uczniow ie są dziś w ręcz skazani na pozostaw anie poza głów nym nurtem kultury. Zarzuty w obec szkoły, jak ie m ożna odczytać w W ykluczaniu, nie d otyczą tylko tego, że szkoła nie potrafi zniw elow ać różnic w potencjale kulturow ym , z któ­ rym poszczególni uczniow ie rozpoczynają edukację na poziom ie podstaw ow ym , ale także tego, że petryfikuje te różnice, a w niektórych przypadkach naw et je pogłębia. Za każdym razem , gdy potw ierdzam y gotow ość szko lną dziecka, zakładam y, że dziecko będzie w stanie nabyć określoną w iedzę i um iejętności. N aw et najm niej roz­ w inięty intelektualnie uczeń rozpoczynający naukę pow inien przysw oić sobie um ie­ jętn o ść czytania, pisania i rachow ania. To, że około dw adzieścia procent uczniów w szkole podstaw ow ej w m ieście i około dw adzieścia pięć procent na wsi kończy sw oją edukację ja k o funkcjonalni półanalfabeci lub funkcjonalni analfabeci obciąża szkołę. Jeżeli szkoła przyjm uje dziecko, a następnie pozw ala na to, by to dziecko koń­ czyło edukację nie rozum iejąc prostych tekstów , które czyta, to z pew nością m ożna j ą obciążyć od pow iedzialnością za wykluczanie.

Sądzę, że Kwieciński rozumie wykluczanie jako błąd szkoły. Takie rozumienie wynika nie tylko z przekazu omawianej książki, ale także z innych prac tego autora, zwłaszcza z Socjopatologii edukacji z 1992 roku, w której omówione zostały między innymi takie zjawiska, jak ukryta przemoc, nierówności w szkole czy agonia oświaty na wsi. Takie rozumienie wiąże się także z przekonaniem, że to szkoła jest w pełni odpowiedzialna za proces wykluczania, a także, że warunkiem koniecznym i wystarczającym dla zatrzymania

(11)

wykluczania jest naprawienie mechanizmów oświatowych oraz unikanie popełniania po­ dobnych błędów w przyszłości. W ykluczanie jako błąd dobrze wpisuje się w kontekst sprawiedliwości jako bezstronności oraz dwóch zasad zaproponowanych przez Rawlsa. Przede wszystkim widać wyraźnie, że wykluczanie sprzeciwia się drugiej zasadzie spra­ wiedliwości, która mówi, że zmiany społeczne są usprawiedliwione tylko wówczas, gdy prowadzą do poprawy losu wszystkich, w tym również najsłabiej usytuowanych. Badania przeprowadzone przez Kwiecińskiego pokazały, że zmiany społeczne nie tylko nie prowa­ dzą do poprawy losu wykluczanych uczniów, lecz jeszcze ten los degradują. Jeżeli w ciągu ostatnich dwudziestu lat polskiemu systemowi szkolnemu nie udało się powstrzymać pro­ cesu wykluczania, to znaczy, że ten system jest niesprawiedliwy. M ówiąc o błędzie szkoły, nie zakładamy, że szkoła jest systemem autotelicznym i błąd, który popełnia, jest związany wyłącznie z wewnętrznym kontekstem jej funkcjonowania. Z pewnością, nierespektowa- nie zasady sprawiedliwości jako podstawy życia społecznego prowadzi do błędów także w innych sferach życia publicznego. Niemniej, bezpośrednia odpowiedzialność za błąd wykluczania obciąża przede wszystkim szkołę. To prawda, że system oświaty gwarantuje uczniom prawo do szansy, gdyż przed żadnym z nich nie zamyka możliwości wyboru szkoły maturalnej, a w rezultacie pożądanego kierunku studiów. To prawo jest jednak tylko formalne, gdyż uczniowie nie m ają często intelektualnych i kulturowych depozytów, by z niego skorzystać. Z drugiej strony, Kwieciński twierdzi, że wielu uczniów jest wprost pozbawionych prawa do sukcesu, które, według Rawlsa, jest kluczowe w relacjach oby­ watela ze współczesnym państwem demokratycznym. Wykluczanie świadczy o tym, że edukacja publiczna w pewnych sferach wciąż pozostaje na poziomie dziewiętnastowiecz­ nego liberalizmu, według którego państwo powinno w minimalnym stopniu ingerować w życie społeczne, pozostawiając w tym obszarze inicjatywę obywatelom. Jednakże w dwudziestym pierwszym wieku państwo nie może pełnić tylko roli „nocnego stróża”, a edukacja nie może stać się kolejnym dobrem konsumpcyjnym. System oświatowy, będą­ cy elementem władzy publicznej, musi angażować się pozytywnie na rzecz przeciwdziała­ nia wykluczaniu. Wyniki badań zaprezentowane przez Kwiecińskiego świadczą, że ten system nie robi tego efektywnie.

W ykluczanie jak o błąd je st najbardziej oczyw istą interpretacją om aw ianego pro­ cesu. Ale czy je s t je d y n ą m ożliw ą interpretacją? Sądzę, że nie. O prócz niej istnieje także inna - w ykluczanie jak o koszt. Dzięki tej interpretacji m ożem y przedstaw ić w ykluczanie w szerszym społecznym kontekście, a także, pod pew nym i warunkam i, m ożem y je uspraw iedliw ić. O jak im koszcie tu m ów im y? Jest to koszt, który jak o społeczeństw o m usimy ponieść, by zachow ać rów now agę w rozdziale dóbr i cięża­ rów, a także, by respektow ać zasadę wolności i praw nabytych. W ykluczanie jak o koszt nie w ynika z socjopatologii edukacji, ale z zakorzenienia system u ośw iaty w złożonej i w ieloaspektow ej strukturze władzy publicznej, która je st odpow iedzialna nie tylko za edukację publiczną, ale także za realizację puli innych społecznie uży­ tecznych zadań. W ykluczanie jak o koszt oznacza, że w pew nych okolicznościach cena, ja k ą m usim y zapłacić za przestrzeganie zasady spraw iedliw ości oraz ochronę

(12)

88 P io tr KOSTYLO

praw obyw atelskich, identyfikuje się z w ykluczaniem pew nej kategorii osób, w tym w ypadku pew nego odsetka uczniów . Jest to zatem konieczność, której nie chcem y, lecz do której zaakceptow ania jesteśm y zm uszeni. Gdybyśm y jej nie zaakceptow ali, ponieślibyśm y o w iele w iększe straty i naruszylibyśm y zasadę spraw iedliw ości, leżą­ c ą u podstaw organizacji życia społecznego.

To, że m ówim y, iż w pew nych okolicznościach m ożna uspraw iedliw ić w yklucza­ nie, nie znaczy, że dostrzegam y w tym procesie jak iek olw iek im m anentne dobro. W y­ kluczanie je s t złe sam o w sobie i jeśli tw ierdzim y, że m ożna je niekiedy uspraw iedli­ wić, to nie m am y na myśli tego, iż m ożna mu przypisać w artość spraw iedliw ości, ale raczej to, że trzeba się zgodzić się na je g o istnienie, że trzeba je znosić7. A by lepiej zilustrow ać ten kierunek argum entacji, posłużm y się kateg orią anty-antyw ykluczania. Ten typ argum entacji został użyty po raz pierw szy przez niekom unistycznych prze­ ciw ników „polow ania na czarow nice” w czasach m accartyzm u, którzy nazyw ali sw oją postaw ę anty-antykom unizm em . Chcieli przez to pokazać, że sprzeciw iają się kom u­ nizm ow i, lecz jednocześnie nie zgadzają się na to, ja k M cC arthy i jeg o ludzie traktują faktycznych i rzekom ych kom unistów . Z analogicznej argum entacji skorzystał także C lifford G eertz, który w książce Zastane św iatło określił sw oje stanow isko w obsza­ rze antropologii jak o anty-antyrelatyw izm . Sam będąc przeciw nikiem relatyw izm u, sprzeciw ił się zdecydow anie logice m yślenia tych, którzy stanęli w pierw szej linii ataku na tenże relatyw izm (zob.: G eertz 2003, s. 55-8 8 ). A nty-antyw ykluczanie ozna­ cza, że choć w żadnym w ypadku nie uspraw iedliw iam y w ykluczania, to jed n ak prze­ ciw staw iam y się poglądow i, że ten im m anentnie negatyw ny proces należy pow strzy­ mać za w szelką cenę, bez w zględu na koszty. A nty-antyw ykluczanie to postaw a, która nie zgadza się na absolutyzow anie walki z w ykluczaniem , na czynienie z tej walki jedynej i najw ażniejszej pow inności edukacji publicznej. P unktem w yjścia je s t tu konstatacja, że niekiedy z w ykluczaniem m usim y po prostu żyć (podobnie ja k m usim y żyć z w ielom a innym i dolegliw ościam i życia społecznego, takim i ja k zanieczyszcze­ nie środow iska naturalnego, ryzyko bezrobocia, przepełnione w ięzienia, długie kolej­ ki do lekarzy itp.). W tym sensie ze w zględu na niem ożność w yelim inow ania w yklu­ czania bez ponoszenia nieproporcjonalnie wysokich kosztów społecznych, m ożna postaw ić tezę, że w ykluczanie je s t w pew nych sytuacjach dopuszczalne. Jest dopusz­

7 P ow iedzm y, że należy całk o w icie o d rzu cić p o jęcie w y k lu czan ia ja k o celu. T eza, że szk o ła św iad o ­ m ie przy czy n ia się d o w y k lu czan ia u czniów , je s t sp rzeczn a z isto tą p ow szechnej e dukacji. N aw et n a jz a ­ gorzalsi krytycy insty tu cjo n aln ej szkoły, tacy ja k I. lllich czy J. H olt, nie p osunęli się do fo rm u ło w an ia tego typu zarzutów . T akże polity k ę o św iato w ą p ań stw a k o m u n isty czn eg o tru d n o n azw ać św ia d o m ą p o li­ ty k ą w y kluczania, bo c h o ć b y ła o n a u k ieru n k o w an a n a pro m o w an ie zasadniczych szk ó ł zaw odow ych i o g ran iczan ie d o stęp u d o szkół m aturalnych, to je d n a k n ik t w ów czas nie u w ażał, że zap rzesta n ie e d u k a ­ cji n a po zio m ie szkoły zasadniczej je s t ró w n o zn aczn e z w ykluczeniem . P rzeciw nie, z ideo lo g iczn eg o pu n k tu w idzenia, ja k n ajszy b sze zdobycie zaw o d u i d o łącze n ie do „ludu p racu jąceg o m iast i w si” sy tu ­ o w ało m łodego czło w iek a w „aw angardzie n a ro d u ” . W ykluczanie ja k o cel p o zo staje zatem czysto h ip o ­ tety czn ą ko n cep cją, której nikt n a p ow ażnie nie w ysuw ał.

(13)

czalne w ów czas, gdy próby jeg o w yelim inow ania doprow adziłyby do naruszenia praw innych obyw ateli. Czy zatem w ykluczanie m oże być spraw iedliw e? N a tak postaw io­ ne pytanie, trzeba odpow iedzieć negatyw nie. Jednakże gdy przeform ułujem y to zda­ nie i zapytam y: czy w ykluczanie m ożna uspraw iedliw ić?, to odpow iedź nie będzie ju ż tak oczyw ista. U spraw iedliw ieniem w ykluczania są zbyt w ysokie koszty społeczne, które m usielibyśm y ponieść, gdybyśm y chcieli w ykluczenie efektyw nie w yelim ino­ wać. G otow ość ponoszenia takich kosztów byłaby gotow o ścią na niespraw iedliw ość.

W jak im sensie przeciw staw ianie się w ykluczaniu ze w szelką cenę i bez względu na koszty m oże być niespraw iedliw e? P ow róćm y do dw óch zasad spraw iedliw ości w ypracow anych przez R aw lsa i po raz kolejny usytuujm y w ykluczanie w ich kontek­ ście. W cześniej pow iedzieliśm y, że w ykluczanie jak o błąd sprzeciw ia się drugiej za­ sadzie spraw iedliw ości rozum ianej jak o praw o do sukcesu. W ykluczanie ja k o koszt w skazuje, że w pew nych okolicznościach próba w yelim inow ania w ykluczania m oże pozostaw ać w sprzeczności z p ierw szą zasadą spraw iedliw ości. W edług tej zasady, każda osoba m a m ieć rów ne praw o do ja k najszerszej podstaw ow ej w olności m ożli­ wej do pogodzenia z p o dobną w olnością dla innych. W ynika stąd, że w olności i p ra­ wa nabyte nie m ogą być osobie odebrane ze względu na potrzeby innych; nikt nie m oże zm usić osoby do pośw ięcania się na rzecz innych; nie do zaakceptow ania je st utylitarystyczna zasada, iż m ożna osobę „złożyć na ołtarzu” dla dobra innych. Jeżeli zatem jed y n y m sposobem ograniczenia lub w yelim inow ania w ykluczania byłoby ode­ branie choćby jednej osobie jej praw , to pow inniśm y, w myśl zasady R aw lsa, p o ­ wstrzym ać się od takiego działania. Jeżeli, na przykład jedy ny m sposobem zapobieże­ nia w ykluczaniu w szystkich uczniów szkół zasadniczych byłaby nacjonalizacja m ajątku jednej bogatej osoby, to nie m ielibyśm y praw a takiej nacjonalizacji przepro­ wadzić. A gdybyśm y j ą przeprow adzili, to byłaby ona niespraw iedliw a. Sens tej ar­ gum entacji staje się w yraźniejszy w kontekście ściśle edukacyjnym . N aw et gdyby hipotetycznie założyć, że edukacja je st w artością abso lutną i m uszą przed n ią ustąpić w szystkie inne w artości, to daleko byłoby jeszcze do stw ierdzenia, że absolu tn ą w ar­ tością w ram ach edukacji je s t nauczenie uczniów czytania ze zrozum ieniem prostych tekstów. O prócz tego zadania, są też inne zadania. Praw a uczniów - funkcjonalnych analfabetów , nie są jedynym i praw am i, które musi uw zględniać system oświaty. O prócz ich praw , istn ie ją także praw a uczniów niepełnospraw nych, zdolnych, ch o ­ rych, biednych itd. W alka z w ykluczaniem nie może ograniczać praw tych uczniów . N ie m oże być tak, że szukając środków na niedopuszczenie do w ykluczania lub w y­ elim inow anie go, ograniczym y środki, do których nabyli praw o inni uczniow ie; że finansując dodatkow e godziny nauki czytania dla wykluczonych, przestaniem y finan ­ sow ać naukę w dom u uczniów niepełnospraw nych. Jeżeli zatem nie m a m ożliw ości, by popraw ić los uczniów w ykluczonych, popraw iając jedn ocześn ie los pozostałych uczniów , to pow inniśm y pogodzić się z w ykluczaniem , znosić je jak o niepożądany, lecz konieczny w arunek zachow ania rów now agi w całym system ie oświaty. P rzypo­ mnijm y, że dw ie zasady spraw iedliw ości, według R aw lsa, m ają charakter sekw encyj­

(14)

90 P io tr KOSTYŁO

ny, to znaczy pierw sza zasada zaw sze w yprzedza drugą; od spełnienia pierw szej zale­ ży, czy będziem y m ogli podjąć się realizacji drugiej; naruszenie pierw szej je s t nie­ spraw iedliw ością niezależnie od tego, w jak im stopniu zrealizujem y drugą.

W ykluczanie jako koszt można również przedstawić w kontekście wolności i praw obywatelskich. Jednym z takich praw jest prawo do powszechnej, równej i bezpłatnej edu­ kacji publicznej. Jaki poziom edukacji gwarantuje nam Konstytucja, gdy deklaruje przy­ sługujące nam prawo do nauki? Oceniając proces wykluczania w świetle tego prawa, moż­ na postawić pytanie: czy prawo do edukacji oznacza prawo do dobrej edukacji, to znaczy takiej, która gwarantuje, że żaden uczeń nie zostanie wykluczony z udziału w kulturze symbolicznej z powodu braku zrozumienia prostych tekstów pisanych? A może to prawo oznacza prawo do takiej edukacji, na ja k ą w danej chwili stać społeczeństwo?

A nalogiczne pytania, niezw iązane z dostępem do edukacji publicznej, ale do innych dóbr, stawały często w latach 90. ubiegłego wieku przed sędziami polskiego Trybunału Konstytucyjnego. Pisze o tym M arek Safjan w artykule podsum ow ującym rolę tego szczególnego sądu w transform acji od totalitaryzm u do dem okratycznego państw a pra­ wa (zob.: Safjan 2002, s. 73-87). Jednym z wyzwań, przed jakim i stanął wówczas T ry­ bunał, było wyznaczenie jasnych granic tak zw anego państw a opiekuńczego. Liczni obywatele i wiele instytucji, powołując się przed 1997 rokiem na wciąż obow iązującą Konstytucję kom unistyczną z 1952 roku oraz na gwarantowane w niej prawa socjalne, dom agało się szerszej i skuteczniejszej ochrony tychże praw, niż było w stanie zapewnić m łode dem okratyczne państwo. Trybunał musiał wówczas rów now ażyć pozostające w konflikcie wartości. Charakterystycznym przykładem takiego podejścia do problem u je s t orzeczenie z lutego 1997 r. (a w ięc jeszcze przed uchwaleniem now ej Konstytucji) dotyczące now ej ustawy o zasiłkach dla dzieci (wypłacanych z kasy państwowej), ogra­ niczającej zakres uprawnień w porów naniu do stanu dotychczasowego (tamże, s. 84). Ograniczenie wysokości zasiłków zostało zaskarżone do Trybunału jak o niezgodne z K onstytucją przez Rzecznika Praw Obywatelskich. Ekonom iczny sens tej skargi spro­ wadzał się do zarzutu, że nowe przepisy w niew ystarczającym stopniu chronią konstytu­ cyjne prawa rodziny; że, co prawda, w dalszym ciągu gw arantują zasiłki na dzieci, ale te zasiłki są niewystarczające. Trybunał Konstytucyjny oddalił te zarzuty, stwierdzając w uzasadnieniu do wyroku co następuje: Sprawiedliw ość społeczna wymaga trudnego w praktyce wyważania interesów i oczekiwań potencjalnych adresatów św iadczeń so ­ cjalnych z interesami tych, którzy j e w ostatecznym rozrachunku, przez płacenie po d a t­ ków, finansują. Nie m ożna też zapominać, że redystrybucja dochodu narodow ego za pośrednictw em budżetu pociąga za sobą określone koszty ogólnospołeczne (tamże). W uzasadnieniu zw raca uwagę przede wszystkim zapis m ówiący o konieczności zbalan- sowania prawa do zasiłku, przysługującego obywatelom m ającym dzieci, z prawami wynikającym i z prow adzenia gospodarki rynkowej, przysługującym i wszystkim oby­ watelom, zw łaszcza podatnikom , dzięki którym m ożliwa je st redystrybucja dochodu narodowego. W edług Trybunału, zaspokojenie oczekiwań rodziców w zakresie praw a do zasiłku na dzieci nie było m ożliwe w takim stopniu, w jakim życzyliby sobie tego

(15)

rodzice. Zaspokojenie tychże oczekiwań skutkowałoby niespraw iedliw ym rozdziałem dóbr i ciężarów w społeczeństwie.

Gdy przeniesiem y argum entację Trybunału K onstytucyjnego z obszaru zasiłków rodzinnych na obszar edukacji publicznej, to w nioski, do których dojdziem y, okażą się podobne. P raw o do edukacji publicznej, tak sam o jak praw o do w spierania rod zi­ ny, je s t praw em konstytucyjnym . K ażdy obyw atel m oże skutecznie dom agać się zre­ alizow ania tego praw a przez w ładzę publiczną, lecz nie m oże się dom agać, by ta re­ alizacja była na odpow iednio w ysokim i pożądanym dla niego poziom ie. W ynika to stąd, że edukacja publiczna nie je s t jedynym obszarem , w którym realizują się zobo­ w iązania w ładzy publicznej wobec obyw ateli. T a w ładza musi ważyć i balansow ać w iele innych interesów , oczekiw ań i m ożliwości. Aby lepiej zrozum ieć dylem at, przed którym stoim y, m ożem y sobie przedstaw ić edukację pu b liczn ą jak o hipotetycz­ n ą um ow ę zaw ieraną przez obyw atela z w ładzą publiczną. Co je s t treścią tej um owy, a dokładniej, do czego zobow iązuje się w niej w ładza publiczna? Czy zobow iązuje się do tego, że szkoła nauczy obyw atela czytać proste teksty ze zrozum ieniem , czy też do tego, że szkoła dołoży w szelkich starań, by go tego nauczyć? Te dw a różne zobow ią­ zania o d po w iadają dw om rodzajom um ów - um ow ie skutku oraz um ow ie starannego d ziałania8. W um ow ie skutku liczy się tylko rezultat i za niego odpow iada strona um owy; brak rezultatu oznacza, że um owa nie została wykonana. W um ow ie staran­ nego działania, przeciw nie, liczą się działania podejm ow ane przez stronę w celu osią­ gnięcia rezultatu; um ow ę uznaje się za w ykonaną naw et w ów czas, gdy rezultat nie został osiągnięty, lecz strona dołożyła w szelkich starań, by go osiągnąć. Jeśli założy­ my, że um ow a, ja k ą w ładza publiczna zaw iera z obyw atelem , je st um ow ą skutku, to za każdym razem , gdy szkołę opuszcza uczeń nierozum iejący prostych tekstów , p ełn ą odpow iedzialność za ten stan rzeczy ponosi szkoła. Przy um ow ie starannego działania szkoła odpow iedzialna je st za funkcjonalny analfabetyzm ucznia tylko wów czas, gdy okazuje się, że nie zrobiła w szystkiego, co m ogła, by tem u stanowi rzeczy zapobiec. N a podstaw ie tego, co pow iedzieliśm y, sądzę, że hipotetyczna um ow a m iędzy w ładzą publiczną i obyw atelem w tej kw estii je s t um ow ą starannego działania.

W tym punkcie należy zapytać, czy koncepcja edukacji publicznej ja k o um owy starannego działania nie kłóci się z interpretacją w ykluczania jak o błędu. Czy można m ówić o starannym działaniu w tym sam ym czasie, gdy staw ia się szkole zarzut pa­ tologii? Sądzę, że staranne działanie szkoły i w ykluczanie często ze sobą w spółist­ nieją. Z jednej strony, podejm ow ane są działania szkoły w ram ach dostępnych środ­ ków, ukierunkow ane na zapobieżenie w ykluczeniu, z drugiej strony, pojaw ia się w ykluczenie w brew tym działaniom . N aw et jeśli hipotetycznie szkoła w yelim inow a­ łaby w szelkie błędy skutkujące w ykluczaniem , to nie w yelim inow ałaby przez to cał­

8 P rzy w o łan e tu d w a typy um ów tylko z pew nym przy b liżen iem d a ją się zasto so w ać do om aw ianej przez nas kw estii, n iem niej h eurystyczny zysk z ich zasto so w an ia w ydaje się p rzew ażać nad system atyza- cyjnym i nied o g o d n o ściam i.

(16)

92 P io tr KOSTYŁO

kow icie sam ego w ykluczania. Pew ien odsetek uczniów , zapew ne o w iele m niejszy od aktualnego, w ciąż pozostaw ałaby w ykluczony z uczestniczenia w kulturze sym bolicz­ nej. O tym, że w ykluczanie jak o koszt je s t zjaw iskiem realnym , zd a ją się św iadczyć dane statystyczne, pokazujące stopień funkcjonalnego analfabetyzm u w krajach bar­ dziej rozw iniętych od Polski. W Stanach Zjednoczonych, w edług pism a B usiness, na początku dw udziestego pierw szego wieku w grupie pracowników około piętnaście m i­ lionów osób zaliczało się do funkcjonalnych analfabetów. W W ielkiej Brytanii, według gazety D aily Telegraph z 14 czerwca 2006 roku, jeden na sześciu Brytyjczyków znajduje się poniżej poziom u piśm ienności jedenastolatka. M inisterstw o Edukacji Rządu B rytyj­ skiego ogłosiło w 2006 roku, że czterdzieści siedem procent uczniów opuszczających szkołę w wieku szesnastu lat nie opanow ało podstawowego poziom u funkcjonalnej matematyki, natom iast czterdzieści dwa procent nie osiągnęło tego w zakresie funkcjo­ nalnego języka angielskiego (zob.: http://en.w ikipedia.org/w iki/F unctional_illiteracy). Problem je st zatem szerszy i nie dotyczy tylko szkół polskich. M ożna spotkać się ze stw ierdzeniem , że około 40% społeczeństw krajów rozw iniętych to w spółcześni a n a l­ fa b e c i fu n kcjo n a ln i (functional illiterates), czyli osoby niepotrafiące działać we

w spółczesnej rzeczyw istości. W prow adzono naw et now e pojęcie alfabetyzm u (litera­ cy) i bada się stopień alfabetyzm u poszczególnych społeczeństw . W opracow aniu [3] rozróżnione zostały trzy dziedziny alfabetyzm u — dotyczące p ro zy (czyli um iejętności rozum ienia i korzystania z inform acji zaw artych w publikacjach - prozie i poezji), dokum entów (czyli um iejętności znajdow ania podstaw ow ych inform acji w d o kum en­ tach, form ularzach, mapach, rozkładach jazdy, tablicach i p osługiw ania się nim i) i obliczeń (dotyczące um iejętności stosow ania operacji arytm etycznych, obliczania p rocentów bankowych, rozum ienia inform acji liczbow ych w ogłoszeniach i rekla­

m ach) (D ietrich 1997, s. 87-88).

Czy szkoła może i powinna zrobić więcej dla ucznia popadającego w funkcjonalny analfabetyzm, niż robi obecnie? W kontekście tego, co powiedzieliśmy, wydaje, że istnieje granica, której szkole przekroczyć nie wolno, dlatego, że gdy j ą przekroczy, zacznie dzia­ łać niesprawiedliwie wobec innych uczniów. Nie można w imię troski o jed n ą grupę uczniów naruszać praw innej grupy, lub wręcz wszystkich pozostałych uczniów. Ale gdzie jest ta granica w praktyce szkolnej? W którym momencie nauczyciel powinien się zatrzy­

mać i powiedzieć: dość! ,(Zrobiłem ju ż wszystko, co powinienem, by nauczyć tę grupę czytania ze zrozumieniem; dalsze moje wysiłki będą ze stratą dla pozostałych uczniów”. Chociaż trudno jest jednoznacznie wskazać taki punkt, to jednak z pew nością on istnieje. Jest to punkt, w którym walka z wykluczaniem staje się zbyt kosztowna, a zyski, jakie przynosi, są zbyt małe w porównaniu ze stratami, jakie powoduje. Prawo do sukcesu, które współczesne państwa demokratyczne gw arantują swoim obywatelom, nie jest prawem absolutnym. Sukces jednej grupy społecznej musi być uzgadniany z sukcesem innych grup, zaś zobowiązania władzy publicznej wobec wszystkich grup m uszą być zbalansowa- ne. Brak sukcesu jakiejś grupy budzi moralny sprzeciw, lecz nie może skutkować ograni­ czaniem prawa do sukcesu innych. Z pew nością nawet to, że jeden uczeń opuszcza szkołę

(17)

bez podstawowej umiejętności czytania, pisania czy rachowania, powinien budzić nasz sprzeciw, ale to nie uprawnia nas jeszcze do walki z tym zjawiskiem bez względu na koszty. To prawda, że pozbawienie piętnastoletnich uczniów szansy na zrealizowanie gra- tyfikującego projektu życiowego jest niesprawiedliwe - jest takie tym bardziej, że sami uczniowie nie zdają sobie sprawy, że wpadli w pułapkę i naiwnie wierzą, że wciąż pozo­ stają przed nimi otwarte znaczące projekty edukacyjne. Ale czy ta moralna niesprawiedli­ wości może być eliminowana za pom ocą prawnej niesprawiedliwości? Z pew nością szkoła może osiągnąć wiele w walce z wykluczaniem, ale nie może osiągnąć wszystkiego. Zaw­ sze pozostanie pewien odsetek uczniów, którzy pomimo starannego działania szkoły będą kończyli edukację, nie rozumiejąc prostych tekstów pisanych.

K w ieciński pisze, że szkoła podstaw ow a trw ale nie spełnia sw ych elem entarnych zadań wobec niem al czw artej części dzieci, a tylko mniej niż połow ie dzieci i m ło­ dzieży zapew nia ona opanow anie kom petencji podstaw ow ej, kluczow ej dla uczest­ nictw a w kulturze, w działaniach pracow niczych i obyw atelskich (K w ieciński 2002, s. 21). Jeżeli rozum iem y w ykluczanie ja k o błąd, to szkoła ponosi p ełn ą odpow iedzial­ ność za ten stan rzeczy. Jednak jeżeli rozum iem y w ykluczanie ja k o koszt, to musimy uznać ten stan rzeczy za zło konieczne, które w ynika z potrzeby zachow ania spraw ie­ dliw ości w szerszym kontekście życia społecznego.

* * *

W ykluczanie je s t doniosłym głosem sprzeciw u wobec negatyw nej selekcji eduka­ cyjnej, której ofiaram i p ad ają uczniow ie, kończący obow iązkow y etap edukacji. K w ieciński bije na alarm m ówiąc, że znaczna część tych uczniów ju ż na zaw sze usy­ tuuje się poza głów nym nurtem kultury, stanie się g ru pą ludzi biernych i sfrustrow a­ nych, zbiorem potencjalnych klientów św iadczeń rodzinnych i zasiłków pom ocy spo­ łecznej, a być m oże także spraw cam i i ofiaram i patologii, łącznie z przestępczością. A utor zauw aża, że ten proces dokonuje się nie tylko na naszych oczach, ale także w sytuacji, gdy mam y jeszcze realne m ożliwości zapobieżenia mu lub przynajm niej zm inim alizow ania jeg o skutków. Jak długo młodzi ludzie cho dzą do szkoły, tak długo możemy w alczyć o uratow anie ich biografii. W chw ili, gdy opuszczą mury szkolne, stracim y jakikolw iek wpływ na ich dalsze losy. Ten bezkom prom isow y sprzeciw podnoszony je st im plikatyw nie na każdej stronie książki, „przebija” poprzez bez­ stronne i rzeczow e analizy. K w ieciński przekonuje, że w ykluczanie je st niespraw ie­ dliw e, gdyż pogarsza położenie najuboższej (jeśli nie m aterialnie, to na pew no kultu­ row o) grupy społecznej. W ykluczanie pokazuje, że druga zasada spraw iedliw ości w rozum ieniu R aw lsa je st perm anentnie łam ana. Zm iany, jak ie w prow adzam y w ży­ ciu społecznym od 1989 roku, nie tylko nie w zm acniają szans na sukces znacznego odsetka uczniów , lecz w ręcz osłabiają te szanse, a niekiedy elim inują.

(18)

94 Pio tr Ko s t y ł o

W ydaje się jednak, że źródłem w ykluczania nie są tylko błędy szkoły. R ów nież konieczność zachow ania kruchej rów now agi społecznej skutkuje tym procesem . O ile w pierw szym przypadku m ożem y m ów ić o odpow iedzialności szkoły, o tyle w drugim kw estia odpow iedzialności bardzo się kom plikuje. W drugim przypadku nie m ożna rów nież m ów ić o niespraw iedliw ości. M ożna natom iast m ów ić o koszcie, jak i m usi­ my ponieść, by niespraw iedliw ości uniknąć. Jak w idzieliśm y, m ożna w yobrazić sobie całkow ite w yelim inow anie w ykluczania, ale zbyt dużym kosztem . N ie m ożna zaak­ ceptow ać takiego rozw iązania. U czniow ie nierozum iejący prostych tekstów pisanych nie są jedynym i obyw atelam i w potrzebie. C hociaż z m oralnego punktu w idzenia w ykluczanie pow inno być w yelim inow ane bezw zględnie, to jed n ak praw o wskazuje, że należy to robić, uw zględniając w olności i praw a innych obyw ateli. C zęsto wym óg respektow ania tych w olności i praw wym aga pow strzym ania się od walki z w yklucza­ niem. Taka sytuacja uspraw iedliw ia w ykluczanie, choć nie czyni go spraw iedliw ym . Jako społeczeństw o m usimy w ów czas znosić ten stan rzeczy, w oczekiw aniu na oka­ zję, gdy znów m ożna będzie popraw ić sytuację w szystkich, w tym w ykluczanych. W praktyce oznacza to oczekiw anie na w zrost zam ożności kraju.

Bibliografia

D i e t r i c h M ., 1 9 9 7 , P ro b lem y szko ln ictw a w yższego, N a u k a , n r 1.

G e e r t z C., 2003, Za sta n e św iatło. A n tropologiczne refleksje n a tem aty filo zo ficzn e, U niversitas, K raków. G i d d e n s A., 2 004, S o c jo lo g ia , P W N , W arszaw a.

Ho l t J., 1969, The U nd era ch ievin g Sch o o l, P itm an P u b lish in g C o., N ew Y ork.

Il l i c h I., 1976, S p o łeczeń stw o bez szko ły, P IW , W arszaw a. K w i e c i ń s k i Z ., 1992, S o c jo p a to lo g ia edukacji, PA N , W arszaw a. K w i e c i ń s k i Z ., 2 0 0 2 , W ykluczanie, U M K , T o r u ń .

P e t r a ż y c k i L ., 1 9 8 5 , O nauce, p ra w ie i m oralności. P ism a w ybrane, P W N , W arszaw a.

R a w l s J., 1994, T eoria sp ra w ied liw o ści, PW N , W arszaw a.

SAFIAN M ., 2 0 0 2 , R ola p o lsk ie g o Tryb u n a łu K o n stytu cyjn eg o w tra n sfo rm a cji o d to ta lita ryzm u d o d e m o ­ k ra tyc zn eg o p a ń stw a p ra w a , F orum Iuridicum , n r 1.

S z a c k i J., 200 2 , H isto ria m y śli so cjo lo g ic zn ej, PW N , W arszaw a.

W lNCZOREK P., 2 0 0 0 , K o m en ta rz do K o n stytu cji R zeczyp o sp o litej P o lskiej z. d n ia 2 kw ietn ia 1997 r., L i b e r , W a r s z a w a .

Justice and exclusion

T his article is an attem p t to e n te r into an intellectual d isco u rse w ith c o n clu sio n s fro m research pre­ sented by Z b ig n iew K w ieciński in the b o o k W ykluczanie (E x clu sio n ). H aving read the p u b licatio n m any qu estio n s arise, b u t one seem s to be crucial: to w hat extent is school re sp o n sib le fo r e x clu d in g pu p ils? T his q u estio n can b e also fo rm u lated differently: is it p o ssib le to ju stify ex clu sio n ? T he a u th o r o f the article answ ers th ese q u estio n s referring to the theo ry o f d istrib u tiv e ju s tic e d raw n by Jo h n R aw ls and to

(19)

the co n n cep t o f citizen c o n stitu tio n rights, in p articu lar to the right to learning. In the first p art the m ain p lo ts o f the b o o k W ykluczanie are discu ssed , in the second one tw o rules o f ju stic e as im partiality d ev el­ op ed by R aw ls are d isc u sse d as well as p o ssib le ap p licatio n s o f these ru les in the sphere o f p u b lic ed u ca ­ tion; in the th ird part the w riter p u ts forw ard a p h ilo so p h ical and legal in terp reta tio n o f research results in clu d ed in W ykluczanie, e m p h asisin g the role o f a w id er social context, w hich sh o u ld be taken into acco u n t w ith such an in terp retatio n . In the th ird part he also in tro d u ces key d istin g u ish in g into ex clu sio n as an e rro r and ex clu sio n as a cost.

Cytaty

Powiązane dokumenty

Prócz funduszów'przez ­ naczonych n* ogolne cele odbudowy Warszawy - Liga zbierać będzie ńvch Xoh-iS?ów przeznaczonQ Ofiarodawców na odbudowę specjal­.. nych obiektów

Obrazowanie na gruncie religijnoœci zaczyna zas³aniaæ s³owo, które powoli jest wycofywane z obszaru jêzyka religijnego, wydaje siê, ¿e sam obraz staje siê

w przedziale czasowym do Jednego roku znalazło się 311 pism, od jednego do dwu lat ukazywało się 146 tytułów, najwięcej, bo aż 173 tytuły miały żywot od trzech do pięciu lat,

ł na płaskiej siatce trójkątów rów nobocznych, pow stałej z rów no oddalonych od siebie trzech grup prostych rów noległych, przecinających się pod kątem

Od lat 60-tych XX wieku naukowcy i specjaliści próbują znaleźć odpowiedź na pytanie – czy można wykrywać kłamstwo za pomocą obserwacji komunikatów niewerbalnych?

The aim is to analyze parameters of microclimate (humidity and temperature regime) in sheepfold environment and sheepfold walls made from wooden panels with straw filler

80/20 wagowo, sieciowanie dynamiczne: 300 mmol MgO/100 g XNBR, sieciowanie statyczne: 14 mmol DCP/100 g mieszaniny kauczuków) charakteryzuj¹ siê wyraŸnie mniejsz¹ wartoœci¹

Jakkolwiek sam mPE nie jest podatny na sieciowa- nie za pomoc¹ MgO w obecnoœci stearyny, to wyniki badañ wulkametrycznych, rozpuszczalnoœci oraz pêcz- nienia równowagowego w