Peter A. Redpath
Uczenie się jako przypominanie sobie
: tomistyczna droga odzyskania
kształcenia na poziomie wyższym
Człowiek w Kulturze 19, 265-275
2007
Peter A. Redpath St. John’s University Staten Island, New York
Uczenie się jako przypominanie sobie:
tomistyczna droga odzyskania kształcenia
na poziomie wyższym
D w a d zieła Jac q u esa M aritain a , do których sięgnęłaby w iększość jeg o stu d e n tó w , p o szu k u jąc M aritain o w sk ie j filozofii ed u k acji, to p ra w d o p o d o b n ie E d u c a tio n at the C rossroads i T he E d u c a tio n o f M a n 1. C hoć m o żn a tak p ostąpić, w p u n k cie wyjścia m oich rozw ażań nie przyjm uję żadnej z d ró g do edukacji zarysow anych w tych pracach. P oszu kując głównych principiów d la m ojej refleksji dotyczącej k ło p o tów z obecnym stan em edukacji n a poziom ie wyższym, z jakim i boryka się za ch o d n ia k u ltu ra, o raz p ropon ow anych dla nich „tom istycznych k uracji”, odw ołam się do w cześniejszej pracy M aritain a, The D ream o f Descartes'2, k tó ra w skazuje d ro g ę n ie p o d ję tą w żadnym z p o p rzed n io w ym ienionych dzieł.
C hociaż uw ażam , iż późniejsze p ra ce zaw ierają w iele rozm aitych spostrzeżeń, głównym , choć nie jedynym pow odem , dla k tó reg o ob ra łe m to podejście jest fakt, że obydw a w ym ienione dzieła pom ijają te asp ek ty edu kacji, a szczególnie ed u k acji n a p o zio m ie wyższym, k tó re o b e c n ie p iln ie w ym agają p o n o w n e g o ro z p a trz e n ia , a k tó re ró w n ież M a rita in u w ażał za z a n ie d b a n e po now o ży tny m zw rocie w edukacji, któ ry zapoczątkow ał w sied em nasty m w ieku K artezjusz.
1 J. M aritain, E ducation at the Crossroads, New Haven-Connecticut 1943 oraz
The E ducation o f M an: The E ducational Philosophy o f Jacques M aritain, D. i I. Gallagher (wyd.), New York1962.
Odwołuję się zwłaszcza do poczynionej w tej pracy uwagi Maritana
o braku zaufania Kartezjusza do książek i nauczycieli, jak również do
zmysłów, wyobraźni, pamięci i abstrakcji intelektualnej, słowem - do
wszystkiego oprócz praw matematyki3. Uważam, że choć współcześni
studenci mają różnego rodzaju niedostatki, to w szczególności brakuje
im skupienia, charakteryzuje ich monotonia wyobraźni, słaba pamięć,
niemalże całkowita niezdolność do myślenia abstrakcyjnego i całkowita
nieumiejętność czytania książek.
Sądzę, że główną przyczyną obecnej trudnej sytuacji studentów jest
kartezjański zwrot w nauczaniu, w wyniku którego odrzucono klasyczny
zbiór wykładanych myślicieli, takich jak Sokrates, Platon, Arystoteles
oraz średniowieczni i renesansowi scholastycy, triwium sztuk wyzwolo
nych, nauki teoretyczne oraz abstrakcję intelektualną jako podstawowe
czynniki w procesie kształcenia na poziomie wyższym.
Zakładając, że większość ludzi zgodziłaby się ze mną, że przed
stawione przeze mnie problemy należą do najpoważniejszych, z ja
kimi borykają się współcześni studenci, pozwolę sobie przedstawić
sugestię, jak możemy wykorzystać klasyczne podejście do nauczania,
by odwrócić ten wciąż nasilający się proces upadku kształcenia na
poziomie wyższym.
Sądzę, że ważne jest, abyśmy na wstępie uświadamiali sobie, że
gdy mówimy o uczeniu się, to mówimy o powiększaniu naszej wiedzy;
a kiedy mówimy o poznaniu, to mamy na myśli czynność, dzięki której
ludzie są w stanie co najmniej odróżnić za pomocą zmysłów istnienie
jednej rzeczy od istnienia innej. Choć może się zdarzyć, że w snach
ludzie są w stanie rozpoczynać swe poznanie od jasnych i wyraźnych
idei, dla tych z nas, którzy uprawiają filozofię na jawie, bardzo istotne
jest uznanie, że wszelkie poznanie jest aktem nie czystego rozumu, ale
bytu organicznego, i że pochodzi z kontaktu zmysłowego z istniejącymi
przedmiotami fizycznymi.
Uznając to podstawowe minimum oczywistej prawdy, możemy wszy
scy dostrzec - jak to dostrzegli wielcy filozofowie starożytności - że aby
wykroczyć poza to minimum i poznać coś z jakąś istotną dokładnością,
ludzie potrzebują doświadczenia; a doświadczenie zakłada posiadanie
przez człow ieka w ładzy zw anej pam ięcią. Rzeczywiście, uw ażam , że jedn ym z najw ażniejszych odkryć klasycznej filozofii jest obserw acja poczyniona przez S o k ratesa, P la to n a i A rysto telesa, że to p o siad an ie pam ięci um ożliw ia k ażd em u zw ierzęciu u czenie się4. Praw dziw ość tej starożytnej obserwacji, że pam ięć pom aga ludziom zachow ać przeszłość, aby porów nyw ać pew ne treści u p rz ed n io p o strze g an e zm ysłowo do o b ec n ie p o strzeg an eg o zm ysłowo bytu, pozw ala wyjaśnić istn ien ie ludzkich naw yków5.
Nawyki m ogą w obec tego zaistnieć jedynie przez połączone działanie ludzkiej p am ięci i k o n k re tn e j w ładzy - o so b a m o że p osiad ać nawyk tak długo, jak długo p am ięta, w jaki sposób coś czynić. Z tego pow o du k ształcenie n a poziom ie podstaw ow ym czy u czen ie się w sam ych jeg o p o cz ątk ach p o leg a n a w pajan iu w ew nętrznym i zew n ętrzn ym zm ysłom dziecka dużej ilości rzeczy pam iętanych. D zieci są bow iem żyjącymi bytam i organicznym i, k tó re n a początku d och o d zą do w iedzy p rzez k o rz y sta n ie z zew n ętrzn y ch w ładz zm ysłow ych, d ziałający ch w p o łączeniu z niedojrzałym i w pełn i o rg a n am i zmysłowymi. Tym, co p o m ag a d ojrzeć tym o rg an o m i zw iązanym z nim i w ładzom , jest zdrow e p o w tarzanie specyficznych d la nich organicznych aktów. By się to stało , zew n ętrzn e akty zm ysłow e m uszą jed n ak ż e m ieć n a tu ra ln ą skłonność d o k iero w an ia się ludzką pam ięcią, k tó ra d o p ro w ad za te akty do m istrzostw a przez kierow anie nim i w raz z w yobraźnią, in telek tem , w olą i em ocjam i. G dy m ło d e istoty ludzkie zaczynają po w tarzać wykonywanie naturalnych, organicznych aktów w ładz zmysłowych pod k ieru n k ie m pam ięci, p rz ep ajają te w ładze i akty treścią m n em o niczną (k tó ra z kolei jest rodzajem wiedzy) przy pom ocy nasyconych em ocjam i obrazów, a jednocześnie przez to doprow adzają te akty i odpow iadające im w ładze do w iększego m istrzostw a d ziałania przez nabycie większej precyzji d ziałania, jak rów nież zw iększają zdrow ie i siły o d p o w iad ają cych im organów , poniew aż te akty stają się d o b rz e u p o rząd k o w an e 4 Sokrates i Platon są dobrze znani z identyfikowania uczenia się i przypomina nia. W M etafizyce 9880a27-980b24 Arystoteles podkreśla, że dla uczenia zwierząt konieczne jest, by posiadały pamięć i słuch.
5 W kwestii relacji pamięci, nawyków i uczenia się zob. moją pracę Saving the
A ca d em ic Soul: the ‘Fallacy o f M isplaced H istoricity’, the W isdom o f Socrates, Plato a nd Aristotle, a nd the Via M edia, “M easure” 106, maj 1992, s. 1, 8-11.
z w iększą precyzją z tej racji, że d o k o n u ją się p o d stałym nawykowym kierow nictw em wiedzy.
Ż a d e n człow iek niczego sobie n ie przypom ni ani n ie jest w stan ie użyć w sp osó b św iadom y żad n eg o o rg an u zm ysłowego bez jed n o c z e snego p osłu żen ia się zarów n o w yobrażeniam i, jak i em ocjam i, k tó re działają tylko w odpow iedzi n a obecność wyobrażeń. Tym, co umożliwia osobie kiero w an ie zm ysłam i, jest n ak az in telek tu i zg od a woli; ludzki in telek t nie m oże się uaktyw nić bez obecności w yobrażenia, a lud zka w ola m oże po ru szać ró ż n e w ładze człow ieka tylko przez k ierow anie ludzkim i em ocjam i pod dow ództw em intelektu. D latego też św. Tom asz stw ierdza: „W yobrażenie, od k tó reg o zaczyna się d ziałan ie in telek tu , jest ź ró d łe m naszego p o zn a n ia (...) - poniew aż w yobrażenia są dla in telektu przed m iotem , w którym in telekt widzi wszystko, co widzi, już to jako d o sk o n ałe p rzedstaw ienie, już to przez negację. Jeśli uniem ożliw i się nam poznanie wyobrażeń, m usi to całkowicie powstrzym ać poznanie in te le k tu a ln e tak że tego co boskie”6. P o n a d to d o d aje, że „uczucie jest p o ru sz en iem zm ysłowych w ładz pożądaw czych, skierow anym przez w yobraźnię ku d o b ru lub z łu ”7 i że „p o żąd an ie zm ysłowe p o d d a n e jest rów nież i woli, gdy chodzi o w ykonanie czynów przy pom ocy w ładzy ruchu. U innych bow iem zw ierząt ruch n a stęp u je b ezp o śred n io po po żą d an iu żyw ionym p rzez gniew liw ość lub pożądliw ość; np. owca żywiąc obaw ę p rzed w ilkiem natychm iast ucieka. W zw ierzętach tych nie m a bow iem żadnego wyższego p ożąd an ia, k tó re m ogłoby się p rz e ciwstawić p o żąd an iu zm ysłow em u. C złow iek n ato m iast n ie p o dlega p o ru sz e n io m b e z p o śre d n io zależnym o d p o ż ą d a n ia p o ch o d z ące g o z gniewliwości lub pożądliw ości; [przed w ykonaniem czynu] czeka o n n a rozkaz woli, b ęd ącej wyższym p o żą d an iem ”8.
Najważniejszą rzeczą, z której należy zdać sobie sprawę n a podstaw ie powyższych cytatów z dzieł A kw inaty jest to, że n ie tylko jest m ożliwe, by p ew ne w ład ze człow ieka wywierały wpływ n a inne, ale rów nież i to,
6 Św. Tomasz z Akwinu, Komentarz do księgi Boecjusza O Trójcy kwestie V i VI, q. 6, a.2, ad 5; tłum. A. Białek, w: A. Maryniarczyk, M etoda m etafizyki reali
stycznej, Lublin 2005.
7 Św. Tomasz z Akwinu, S u m m a Theologiae IalIae, q. 22, a. 3, sed contra. 8 Tamże, Ia, q. 81, a. 3, c.
że gdy wpływ te n jest już zaak ceptow any przez w olę osoby i kierow any przez in telek t, to jeśli idzie o pow iększanie zasobu wiedzy, ludzka w yobraźnia i lud zka p am ięć p ełn ią kluczow ą ro lę w u czeniu się - czy to n a po zio m ie wyższym, czy niższym.
W przypadku u czen ia się n a poziom ie podstaw ow ym czy średnim , dzieci i nastolatki głów nie nabyw ają ko n tro li nad swymi zew nętrznym i i w ew nętrznym i w ładzam i zm ysłowym i p o p rzez w d ro żen ie tych w ładz do właściwych naw yków pod ra cjo n aln ą k o n tro lą p am ięci zm ysłowej i wyobraźni, k tó re sam e dojrzew ają, b ęd ąc zaangażow ane w kierow anie innym i w ładzam i zmysłowymi. P o n a d to , d la teg o pro cesu kluczow a jest p o d atn o ść ludzkiej w yobraźni n a wskazów ki cz erp a n e z pam ięci. W yobraźnia jest jed n ak że elastyczna do tego stopnia, że staje się p ło d na; i tak jak ze w n ętrzn e w ładze zm ysłow e są w ładzam i poznaw czym i w takim stopniu, w jakim są w stanie wydobyć treść zmysłową z ich k o n tak tu z bytam i dostępnym i zmysłowo, tak w yobraźnia rozpoczyna swoje istn ien ie jak o rzeczyw ista w ładza poznaw cza w tak im sto pn iu , w jakim jest zd o ln a wydobyć sw oją w łasną treść w yobrażeniow ą z tego, co jest d a n e zew nętrznym zm ysłom w ujęciu zew nętrzno-zm ysłow ym .
P o czątko w o je d n a k ż e te w y o b rażen ia są pro sty m i k o n s tru k c ja mi, d lateg o że sam a w yobraźnia nie naw ykła do k iero w an ia swymi działan iam i z precyzją p o p rzez przem yślane w ykorzystanie ludzkiej pam ięci d o p ro w a d zen ia w łasnej specyficznej d la niej aktyw ności. G dy jej w izualne, słuchow e, dotykow e i in n e w yobrażenia stają się coraz bard ziej precyzyjne, o so b a zaczyna być w stan ie rep rez en to w ać treści w yobrażeniow ą w sposób b ardziej doskonały, jedn olity i zwięzły. Innym i słowy, człow iek zaczyna być w stan ie re p rez en to w ać obrazy w zestandaryzow any sposób za p o m o cą hieroglifów ; i tw orzy słowo pisane, nad ające się do czytania. Id ąc dalej, przez n astęp n e kontrakcje, u jed n o lican ie i u d o sk o n alan ie w yobrażeń zm ysłowych, ludzki język w znosi się n a poziom im aginatyw nej abstrakcji, n a k tó rym o sob a staje się zdolna do wykorzystania alfabetu fonetycznego, aby ludzkiej pam ięci i ludzkiem u intelek tow i re p rez en to w ać treść ludzkiej w yobraźni9.
9 M. M cLuhan, Understanding M edia: The Extensions o f M an, New Y ork 1964, s. 81-90, 145-50 (Zrozum ieć M edia. Przedłużenie człowieka, Warszawa 2004).
Sens powyższej obserw acji o dojrzew aniu ludzkiej w yobraźni jest taki, że skoro to p rzez użycie ludzkiej pam ięci i ludzkich em ocji ró ż n e zmysły i w ładze in telek tu aln e o statecznie są w stan ie wyćwiczyć się pod k ieru n k ie m ludzkiego in telek tu i woli, to przez rozw ój użycia języka zaw artość ludzkiej w yobraźni n a b ie ra jed n o ro d n o śc i i prostoty, k tó re um ożliw iają jej o statec zn ie przygotow anie ludzkiej pam ięci do słu żen ia intelektow i człow ieka w taki sposób, aby w znieść in telek tu aln ą aktyw ność do najwyższego poziom u ludzkiego u czen ia się.
A by zrozum ieć, jak to zachodzi, należy po pierw sze przypom nieć sobie, że d la św. T om asza o soba p o siad a n ie jed n ą, ale dw ie w ładze m nem o n iczn e - p am ięć zm ysłow ą i p am ięć in telek tu aln ą. P o n a d to w arto uśw iadom ić sobie, że d la niego to n ie w ład za wie, tylko o sob a w ie dzięki zin tegrow an em u działaniu różnych swych władz. W rzeczy sam ej, jak słusznie stw ierdził G ilson, dla św. T o m asza o so b a p o zn aje zmysłowo przez ludzki intelekt i intelektualizuje przez ludzkie zmysły10. Jeśli tak jest, o so b a w rów nym stopniu w yobraża so bie p rzez intelek t, ja k i in te le k tu a liz u je p rz ez w y obraźnię. D la św. T o m a sz a w ład z e zm ysłowe zaw ierają ro zu m szczegółowy lub estym atywny - rozwojowi, k tó reg o służą zasadniczo in n e w ew nętrzne i ze w n ętrzn e w ładze zmy słow e - w łączając w to lud zką p am ięć i ludzk ą w yobraźnię. Jed n a k że ż a d n a z tych w ładz, ani sam a, ani w e w spółpracy z innym i, n ie jest w stan ie rozw inąć ludzkiej sztuki ani ogólniej tego, co dzisiaj byśmy nazw ali „u m iejętn o ścią” .
A to w łaśnie przez korzystanie z um iejętności, k tó ra angażuje, wśród innych w ładz, zarów no lud zką pam ięć, jak i lu dzk ą w yobraźnię, czło w iek podn osi zaw artość w yobrażeniow ą um ysłu n a poziom językowej jednolitości i p rzez to zostaje w yposażony w p odstaw ow e narzędzie, dzięki k tó re m u jest w stan ie w znieść swój in telek t do po ziom u, n a k tó ry m zo staje w drożony d o pracy naukow ej. T o o sta tn ie w ym aga jed n ak ż e n ie tylko dopraco w an ej i jed n o ro d n e j zaw artości ludzkiej w yobraźni, ale rów nież p am ięciow ego u staw ien ia i u m iejscow ienia treści w pew nego rodzaju p o rządku czasowym i przestrzennym . Znaczy
10 E. Gilson, T hom ist Realism and the Critique o f Knowledge, tłum. M. A. Wauck, San Francisco 1986, s. 171-215.
to zaś, że dopiero, gdy ludzki intelekt zaczyna ujmować jakąś treść
pojęciową w sposób uporządkowany mnemonicznie, ludzie nabywają
charakterystycznej imaginatywnej giętkości języka fonetycznego, która
umożliwia im myślenie na takim poziomie intelektualnej abstrakcji,
który jest wymagany do uprawiania nauki.
Ujmując rzecz inaczej, należy sobie przypomnieć, że to, co dzisiaj
nazywamy „sztukami wyzwolonymi”, starożytni Grecy nazywali „mu
zami”. Starożytni tak je sobie wyobrażali, ponieważ były one córkami
Zeusa i Mnemozyne (gr. Pamięć). Sztuki te były sztukami pięknymi.
Były to sztuki, które wdrażały nie ciało do wykonywania niewolniczej
pracy, ale imaginatywne i mnemoniczne władze osoby ludzkiej do
służenia ludzkim aktywnościom, rządzonym uniwersalnymi zasadami
inspirowanymi czy to przez bogów, czy przez naturalną inspirację ludz
kiego intelektu11. Jako takie, sztuki wyzwolone były - i są - zasadniczo
i przede wszystkim sztukami językowymi. Ale - jako sztuki językowe
- wymagają one pewnych połączeń ze sztukami mierzenia, ponieważ
cała ludzka wiedza zaczyna się od zmysłowego uchwycenia fizycznych
obiektów. Jednakże obiekty fizyczne nie tylko są zróżnicowane ze
względu na ilość, ale zmysłowe jakości w oderwaniu od odniesienia
do ilości są niezrozumiałe. Ponadto, pojęcie ilości zawiera pojęcia
miejsca i pozycji12. Sztuki językowe nie mogą więc istnieć w oderwaniu
od sztuk matematycznych. Dlatego pisarz, czytelnik, mówca i słuchacz,
by być w stanie uformować wyobrażenie w formie hieroglifu czy skom
plikowanej linii będącej obrazem litery fonetycznej, muszą mieć zmysł
miary, porządku, proporcji, pozycji, umiejscowienia, linii geometrycznej,
powierzchni, długości, wysokości, głębokości, szerokości itd.
Takie sztuki wyzwolone są więc wyzwalające, ponieważ prawdziwie
uwalniają umysł, dostarczając mu podstawowych narzędzi, za pomocą
których jest w stanie pracować w lepszy i doskonalszy sposób. Jednym
z powodów, dlaczego tak się dzieje, jest to, że praca intelektu zaczyna
się dokładnie z wyobraźnią. To znaczy - ludzki intelekt staje się ak
11 E. R. Curtius, E uropean Literature a n d The L atin M iddle Ages, tłum. W. R. Trask, New York, Bollingen Series 36, 1953, s. 228-246.
12 Św. Tomasz z Akwinu, C om m entary on the de Trinitate o f Boethius, q. 5, a. 3, tłum. M aurer. Zob. szczególnie uwagi M aurera nr 33, 35.
tywny jako intelekt tylko wtedy, gdy dana mu jest właściwa dla niego
inteligibilna treść, a tę otrzymuje nie bezpośrednio z zewnętrznego bytu
postrzeganego zmysłami, ale z zawartości ludzkiej wyobraźni. Czy też,
przedstawiając to w inny i być może prostszy sposób, żaden człowiek
nie pojmie niczego we właściwy intelektualny sposób, chyba że jest
w stanie wyobrazić to sobie wcześniej we właściwy sposób. Abstrakcja
intelektualna z ludzkiej wyobraźni nie jest więc aktem statycznym ani
jednym intelektualnym ujęciem. Raczej jest dynamicznym aktem anga
żującym ujęcie i sąd intelektu w zawartości wyobraźni oraz akty, które
są również włączone w abstrahowanie treści wyobrażeniowej z treści
ujęcia zewnątrz-zmysłowego i sądu. Jest to tak prawdziwe, że - jak
to skrupulatnie udokumentował Stanley L. Jake - właśnie dlatego, iż
tak wiele kultur i cywilizacji nie było w stanie dynamicznie wyobrazić
sobie świata fizycznego w niecykliczny i niedeterministyczny sposób,
nie były one w stanie osiągnąć takiego postępu w fizyce, jaki osiągnęli
ludzie zdolni do wyobrażenia sobie świata jako stworzonego wolnym
aktem Boga-Stwórcy13.
Krótko mówiąc, intelektualna konceptualizacja i wydawanie sądów
angażują abstrakcję intelektualną. Jednak taka abstrakcja nigdy nie
zachodzi w oderwaniu od formowania wyobrażeń odpowiedniego typu.
Wręcz przeciwnie - zawiera je w sposób konieczny, gdyż abstrahowa
nie jest zawsze abstrahowaniem z czegoś. Aby jednakże pojawiło się
właściwe wyobrażenie, osoba musi mieć bogatą wyobraźnię, a taka wy
obraźnia nie może się rozwinąć bez umiejętności operowania bogatym
i giętkim językiem oraz zdolności precyzyjnego intelektualnego ujmo
wania i wydawania sądów. To właśnie między innymi z tego powodu
przedwczesna specjalizacja zabija intelekt naukowy, ponieważ hamuje
swobodną grę ludzkiej wyobraźni, od której zależy udoskonalanie
wyobraźni i dojrzewanie ludzkiego intelektu do uprawiania nauki.
Co więcej, by rozwinąć precyzję w intelektualnej konceptualizacji
i nauce oraz mądrość w sądzeniu, potrzeba więcej niż prostej giętko
ści wyobraźni oraz udoskonalenia treści wyobrażeniowej. Potrzebna
jest jeszcze wolność i zdolność intelektu do rozważenia swej treści
13 Stanley L. Jake, Science and Creation: F rom Eternal Cycles to an Oscillating
pojęciow ej w sposó b uniw ersalny, zgodn ie z różnym i spo sob am i fo r m ow ania obrazów m entalnych i testo w an ia praw dy, poniew aż - choć ca łe p o z n a n ie in te le k tu a ln e m a swój p o c z ą te k w akcie ab stra k cji z zaw artości w yobraźni człow ieka - w iedza in te le k tu a ln a jak ieg o k o l w iek ro d zaju osiąga swoją p ełn ię w akcie sądzenia. K onsekw entnie, podczas gdy p o zn a n ie cech jakościow ych rzeczy fizycznych zarów no m a swój początek, jak i m usi być u k o ń cz o n e w in telek tu aln y m akcie zw eryfikow anym przez ze w n ętrzn e w rażenia zm ysłowe, nie dotyczy to w iedzy n a te m a t ilościow ego czy m etafizycznego asp ek tu bytu, p o niew aż ilość jest w łasnością, k tó ra jest zasadniczo u p rzed m io to w io n a w substancji d an ej rzeczy, ale nie jest w te n sp o sób u p rzed m io to w io n a przez zależność od jakości. D lateg o , podczas gdy m a te ria substancji stanow i p o d m io t dla ilości zw iązanej z jej pow ierzchnią, ta ilość z kolei stanow i p o d m io t dla jej k oloru. W konsekw encji, tw ierdzi św. T om asz, pojęcie ilości pozbaw ionej w szelkich jakości jest czymś d la ludzkiego in telek tu rów nie zrozum iałym jak p ojęcie ilości, k tó ra się nie porusza, ale nie sposób m yśleć o p osiadającej jakości czy p oruszającej się su b stancji bez jednoczesnego m yślenia o jakim ś rod zaju figury czy ilości p o siad ającej te jak o ści14. W o b e c tego, cho ć ca łe p o z n a n ie zaczyna się od pew nego rodzaju bodźca zm ysłow ego i wym aga, aby in telek t op ero w ał w yobrażeniam i, to w łaśnie w yobrażenie, o d k tó reg o zależy in telek t w swej zasadzie inteligibilności (a n ie akcie o d b io ru w rażeń zew nętrznych), determ inu je punkt, w którym akt intelekcji osiąga swoją dojrzałość i m iejsce w eryfikacji. A by skonceptualizow ać ilość, in telek t ludzki nie p o trz e b u je o p ero w ać w yobrażeniam i, k tó re nie m ogą być u ję te i rozw ażane niezależnie od w yobrażeń jakości, n ie bardziej niż m usiałby m yśleć o tak im czy innym kolo rze, fo rm u jąc w yobrażenie spraw iedliw ości czy B oga. W re zu ltacie praw d a sądu in telek tu aln eg o o ilości nie p o trz e b u je w eryfikacji w p ołączeniu z jakościam i zm ysło wymi; i z teg o pow odu sądy in te le k tu a ln e o bytach m atem atycznych czasam i m uszą być zw eryfikow ane jedyn ie przez o d n iesien ie d o ich bytow ania w wyobraźni. Św. T om asz mówi: „[W] m atem atyce p oznanie pow inno znajdow ać swój k re s w sądzie zgodnym z w yobraźnią, a nie
14 Św. Tomasz z Akwinu, C om m entary on the de Trinitate o f Boethius, q. 5, a. 3, tłum. M aurer.
ze zm ysłem , poniew aż sąd m atem atyczny przewyższa ujęcie zmysłowe. D lateg o niek iedy sąd o linii m atem atycznej n ie jest tak i sam jak sąd o linii zm ysłowej, n a przykład że linia p ro sta styka się z k u lą tylko w jednym punkcie, co jest praw dą, jeśli chodzi o linie p ro stą o d d zie loną, lecz nie, jeśli chodzi o linie p ro stą w m a te rii”15.
T o od n iesien ie do n atu ry abstrakcji in telek tu aln ej m a co najm niej p o d w ó jn e zn a czen ie. P o n iew aż praw dziw ość teg o , co tw ierd zi św. T om asz oznacza, że - jak to do b rze zrozum iał Jac q u es M aritain - zd o byw anie w iedzy p rzez człow ieka jest dużo bardziej skom plikow aną spraw ą, niż kiedykolw iek śniło się K artezjuszow i. Z tej racji k ażd a p ró ba zredukow ania całego poznania do jednego i tego sam ego sposobu abstrakcji (form o w ania w yobrażeń) i tej sam ej m eto d y n ie tylko jest skazana n a p o rażk ę, ale skazuje n a o tę p ie n ie zaró w n o ludzki intelek t, jak i ludzką w yobraźnię, poniew aż osiągnięcie wiedzy n aukow ej jest ciężką p racą, w ym agającą zu p e łn ie różnego sposobu w ykorzystania ludzkiej pam ięci niż ten, który jest pow szechnie używany w kształceniu n a pozio m ie podstaw ow ym i średnim . M usi to być sposób, p o przez k tó ry lu d z k a p a m ię ć p o m a g a in te le k to w i naby ć i w drożyć się do całkow icie now ego, abstrakcyjnego i w yspecjalizow anego k iero w ania swoim i w łasnym i w ładzam i w zdobyw aniu wiedzy, m ianow icie przez logiczne p orząd k o w an ie co raz większych abstraktów , w ięcej niż ab s trak tó w - idei i sądów. A by ludzka p am ięć m ogła pom agać intelektow i w tej w zniosłej pracy, k o n ieczn e są właściw e p rzedm ioty d o starc zan e ludzk iej w yob raźn i ja k o p ożyw ienie dla m y ślen ia ab strak cy jn eg o . J e d n a k ż e przed m io ty te m uszą być coraz bardziej od leg łe od b e z p o średnich ujęć w sp ostrzeżeniach zew nętrzno-zm ysłow ych, poniew aż to przez nawyk ab strah o w an ia takich tran sc en d en tn y ch po jęć in telek t jest w stan ie osiągnąć zarów no swoją n ajbardziej p e łn ą in telek tu aln ą aktywność, jak i swoją najwyższą jakość jak o in telekt. M ów iąc k ró tk o , nic innego jak tylko dyscypliny filozofii klasycznie ro zu m ian ej oraz objaw iona teolo g ia (do k tó rej w stęp em są słu żeb n e w obec niej sztuki wyzw olone i k tó ra jest u p ra w ian a n a sposób A ugustyna, A kw iniaty, M aim o n id esa czy M a ria ta in a ) są w stan ie czy to prow adzić aktyw ność
intelektualną zgodnie z najwyższą formą zdobywania wiedzy, czy też
uratować współczesne kształcenie na poziomie wyższym od zanurzenia
się w otchłań, przed którą obecnie stoi.
Tłum. Rafał Lizut Learning as recollection:
a thom istic approach to recovering higher education
Summary
T his article chief aim is to analyze co n d itio n s of c o n te m p o ra ry le arn in g and h ig h e r ed u c atio n . A ll le arn in g involves use o f im a g in a tio n an d m em ory. H ig h e r le arn in g d em an d s a linguistically d ev elo p ed an d fertile im ag in atio n intellectu ally d irec ted th ro u g h a skillfully d eveloped m em ory. T h e key for b uilding u p such an im a g in a tio n is skillful re a d in g g re a t b o o k s, b o o k s w rit te n by original g re a t discoverers. Skillful, virtu o u s, rea d in g h ab its are th e m e th o d s o f h ig h e r learning. L ike all v irtu e s if we do n o t p ractice th e m , they declines. H e n c e p rogressing illiteracy o n a college level is due chiefly d u e to a co m b in atio n o f w eak cu rricu lu m an d b a d rea d in g habits. T o save e d u c atio n fo r th e w hole W e ste rn civilization we will have reg a in a h ea lth y im ag in atio n th ro u g h skillful rea d in g o f g re a t books.
