A nna Firkow ska-M ankiew icz
Polska Akademia N auk
RÓŻNICE W IQ DZIEWCZĄT I CHŁOPCÓW
- UW ARUNKOW ANIA SOCJALIZACYJNE I STRATYFIKACYJNE
Celem artykułu jest poszukiwanie przyczyn zaskakujących różnic w IQ dziewcząt i chłopców.
Różnice te — niekorzystne dla dziewcząt — stwierdzono w badaniu biologicznych i psycho- -spoleczno-kulturowych uwarunkowań poziomu umysłowego około 1000 warszawskich 13-latków.
Analiza materiału wykazała interesujące różnice - przede wszystkim w stylu wychowania dziewcząt i chłopców (bardziej jednoznacznie stymulującego kompetencje poznawcze chłopców).
Różnice te potęgowane są dodatkowo w związku z pochodzeniem społecznym dzieci.
Wstęp
Bezpośrednim impulsem do podjęcia kwestii różnic intelektualnych między chłopcami a dziewczętami były wyniki badań nad poziomem umysłowym dzieci warszawskich. W badaniach tych - niezależnie od znanych stratyfikacyjnych i socjalizacyjnych uw arunkow ań poziom u umysłowego - płeć właśnie okazała się być czynnikiem ostro różnicującym kom petencje poznawcze 13-letnich warszaw ia
ków 1. Różnice te - niekorzystne dla dziewcząt - były dość zaskakujące z dwóch co najmniej pow odów . Po pierwsze dlatego, że standardow e testy inteligencji program ow o konstruow ane są w taki sposób, by eliminować zadania, które mogłyby faworyzować jed n ą czy drugą płeć; dokonyw ane przy ich pom ocy pom iary nie wykazują więc n a ogół różnic w IQ pomiędzy dziewczętami i chłopcami (Mc N em ar 1942).
Po drugie - w przeprow adzonych dw a lata wcześniej badaniach całego rocznika dzieci warszawskich (z którego to rocznika pochodziła wspom niana wyżej próba) nie stwierdzono w zasadzie większych różnic w wynikach uzyskanych przez dziewczęta i chłopców w zastosow anych wówczas testach (Sokołowska i in. 1978).
1 Badania przeprowadzono w roku 1976 na zbiorowości około 1000 uczniów warszawskich szkół podstawowych (Firkowska-Mankiewicz, Czarkowski 1981; Firkowska-Mankiewicz 1993).
Sprawa wyglądała więc dość zagadkowo, zasługując na zbadanie tym bardziej, że IQ uw ażany jest ciągle za trafny predyktor osiągnięć szkolnych i zawodowych.
Gorsze ilorazy inteligencji dziewcząt m ogą więc sugerować, iż osiągną one w przy
szłości niższy poziom wykształcenia i mniej korzystną pozycję społeczno-zawodową.
K olejną przesłanką zachęcającą do zbadania tego intrygującego problem u stanowi fakt, iż ewentualne różnice w poziom ie umysłowym mężczyzn i kobiet stanow ią współcześnie tem at tabu , znajdujący swoje ujście jedynie w potocznych porzekadłach typu np. „włos długi - rozum k ró tk i” , czy „baby do dzieci i garów” . Rzetelnych badań n a ten tem at jest stosun k owo niewiele. Jedyne właściwie, względnie systematy
cznie odnotow yw ane różnice dotyczą głównie sfery werbalnej; wykazują one, iż kobiety odznaczają się większymi uzdolnieniam i słownymi (tzw. fluencja słowna, umiejętność operow ania m ateriałem słownym). To właśnie, plus sprawności m anualne i pewne wzmacniane kulturow o cechy osobowości (dokładność, staranność) sprawiają, iż dziewczęta uzyskują n a ogół lepsze wyniki w testach osiągnięć szkolnych. Chłopcy i mężczyźni n atom iast górują w m atem atyce oraz tzw. testach „wykonawczych”
- wymagających orientacji przestrzennej, sprawności technicznych i mechanicznych (Anastasi 1958, s. 492-496). Różnice te jedn ak zacierają się n a ogół w przypadku stosow ania skal inteligenqi obejmujących zarówno testy werbalne, jak i testy wykonawcze. Stąd - przyjm owane teoretycznie i formalnie - założenie, że płeć nie jest cechą różnicującą w sposób istotny ogólnie intelektualne możliwości ludzi.
H istoria i p rak ty k a społeczna sugerują jednak, że spraw a ta nie jest w gruncie rzeczy ta k jednoznaczna. Jak bowiem wyjaśnić przytaczane w pierwszym polskim zbiorze tekstów feministycznych zjawisko, iż „w historii sztuki, nauki, techniki, literatury, w historii państw i stru k tu r społecznych [...] nie m a, lub prawie nie m a nazwisk kobiecych”? A bstrahując już od faktu, że historia ta pisana była przez mężczyzn - zjawiska te tłum aczy się na ogół nie tyle odmiennymi możliwościami zaistnienia kobiet w tych sferach - ile „mniejszą aktywnością kobiet, [...] brakiem zdolności przywódczych” oraz „mniejszą w stosunku do mężczyzn zdolnością do myślenia abstrakcyjnego i w ogóle do pracy intelektualnej” (Walczewska 1992).
O wielowiekowej trw ałości i praktycznych konsekwencjach tego rodzaju poglądów świadczy m .in. niedostępność akademickiego toru kształcenia dla kobiet, utrzym ująca się aż do początków naszego wieku, a także - gdy obecność kobiet n a wyższych uczelniach stała się faktem - reprezentowane jeszcze do nie tak dawna przeświadczenie o niestosowności wykorzystyw ania przez kobiety możliwości kształcenia się na poziom ie wyższym. C harakterystycznym przykładem tego rodzaju postaw y było np. stanow isko H usserla wobec swej wybitnej uczennicy i współpracownicy Edyty Stein (któ ra nota bene zaistniała w historii dzięki swej beatyfikacji, a nie walorom naukowym ); m iała o n a kłopoty ze zrobieniem habilitacji, bowiem Husserl uważał, że kobietom nie w ypada się habilitow ać (za Walczewską 1992).
T ak więc skuteczne bariery ham ujące ewentualne osiągnięcia kobiet w nauce, sztuce, polityce i życiu społecznym tkwiły niewątpliwie - i tkw ią w znacznej mierze nadal - w kulturow o uw arunkow anych stereotypach i wzorach ról determ inowanych płcią.
Jeżeli chodzi o czasy bardziej nam współczesne to m ożna pokusić się o postawienie tezy, że jed n ą z przyczyn dyskryminacji współczesnych kobiet - np. w sferze pracy zawodowej - jest pow ątpiew anie w ich sprawność intelektualną. U podłoża tego zjawiska czai się być m oże lęk - i to lęk nieobcy tak mężczyznom, jak i kobietom
— by nie okazały się one od nich lepsze. Dyskrym inacja przejawia się m .in. „w mniejszych m ożliwościach stałego zatrudnienia, niższych zarobkach na rów norzęd
nych co do kwalifikacji stanowiskach, mniejszych szansach awansowania i zaj
m ow ania stanow isk kierowniczych” itd. (Reszke 1991, s. 9). Co więcej, dyskryminacja ta była w zasadzie do niedaw na akceptowana, a w każdym razie uznaw ana za nieuniknioną przez same kobiety - co jeden z badaczy tego problem u w Polsce określił m ianem „syndrom u zadowolonego niew olnika” (por. D om ański 1992).
W obszernej literaturze naukowej szukającej przyczyn tych nierówności tak w czynnikach czysto biologicznych (a zwłaszcza w funkcjach prokreacyjnych kobiet oraz ich mniejszej sile fizycznej), ja k i w całej gamie czynników psychologicznych i społeczno-kulturowych - m otyw niższości intelektualnej kobiet nie występuje expressis verbis. Zastępują go teorie doszukujące się przyczyn odmiennej sytuacji kobiet na rynku pracy, w polityce i w życiu społecznym m .in. w odm iennych profilach osobowościowych, w odm iennym repertuarze potrzeb i cenionych wartości, a zwłaszcza w kształtow anych w to k u socjalizacji, zróżnicowanych historycznie i kulturow o, wzorcach ról społecznych (Reszke 1991).
Istotnie, dość powszechnie funkcjonują w naszym kręgu cywilizacyjnym pewne stereotypy osobowości kobiet i mężczyzn, w myśl których kobiety są mniej agresywne, bardziej uległe i opiekuńcze, o wyższym poziomie niepokoju i emoc- jonalności oraz o większej intuicji i refleksyjności - natom iast o mniejszej elastyczności intelektualnej i chęci do współzawodnictwa (McKeachie, Doyle 1966; Reszke 1991).
Niezależnie od tego, na ile stereotypy te odpowiadają rzeczywistym różnicom osobowościowym pom iędzy kobietam i i mężczyznami i na ile są uniwersalne - sterują one w znacznej mierze orientacjam i i preferencjami zawodowymi, przyczyniając się m .in. do zjawiska segregacji zawodowej według płci.
Zjawisku tem u sprzyjają także odm ienne systemy wartości, którym i kierują się w życiu mężczyźni i kobiety. O ile tych pierwszych częściej fascynuje władza, osiągnięcia, sukces m aterialny i zawodowy, o tyle kobiety orientują się bardziej n a ludzi i w artości allocentryczne, typu szczęście rodzinne, zaspokajanie potrzeb innych ludzi itp. (Reszke 1991).
Zarów no cechy osobowości, ja k i systemy cenionych wartości kształtow ane są w to k u socjalizacji, czyli złożonego procesu uczenia się, w trakcie którego jednostka zdobywa wiedzę, um iejętności i cechy umożliwiające jej mniej czy bardziej efektywne funkcjonowanie w społeczeństwie (Brim 1966; Goślin 1971).
Proces ten, w którym antropolodzy widzą przede wszystkim wrastanie w kulturę poprzez w chłanianie przekazów kulturow ych (por. M ead 1964, LeVine 1971), zaś psycholodzy i psychoanalitycy - zdobywanie kontroli nad impulsami (Freud 1930, M iller, D ollard 1941), socjologa interesuje przede wszystkim jak o trening ról życiowych um ożliw iających efektywne uczestnictwo w życiu społecznym. Trening
ten polega n a w pojeniu dzieciom repertuaru wzorów zachowań, jakich społeczeństwo od nich oczekuje. Oczekiwania te są czynnikiem niezwykle silnie wpływającym na kształt tożsam ości człowieka. Stojąca za nimi siła tradycji kulturowej i fakt, że są one bezustannie wzm acniane we wszystkich kontaktach społecznych - w rodzinie, szkole, wśród przyjaciół, w m ass-mediach - sprawiają, iż niemal nie sposób się im oprzeć.
Oczekiwania dotyczące ról kobiecych i męskich są więc w ogromnym stopniu zdeterm inowane kulturow o. I chociaż, jak wiadomo z klasycznych prac M argaret M ead na ten tem at, prow adzonych w trzech prymitywnych kulturach, i kobiety i mężczyźni m ogą być, w zależności od dominujących w danej kulturze norm i oczekiwań, zarów no łagodni, współpracujący i opiekuńczy, ja k i agresywni, współzawodniczący i egoistyczni (M ead 1935) - to jednak w naszym kręgu cywilizacyjnym role kobiece i męskie są dość wyraźnie spolaryzowane, przy czym kobietom przypisywany jest raczej pierwszy niż drugi zestaw cech.
Specyficzne w arunki historyczno-kulturow e istniejące w poszczególnych krajach, a nawet grupach społeczno-zawodowych i społecznościach regionalnych, wprowa
dzają swoiste korekty i m odyfikacje do tego względnie uniwersalnego w naszym kręgu cywilizacyjnym w zoru ról kobiecych.
Ja k pisze A n n a T itkow we wprowadzeniu do wspomnianego zbioru tekstów feministycznych, „polska historia wytworzyła społeczny genotyp kobiety jako osoby, k tó ra m usi sprostać najtrudniejszym wymaganiom stawianym przez rzeczywis
tość społeczną, a swoje aspiracje podporządkow ać potrzebom zbiorowości w imię poświęcenia się dla Ojczyzny i Rodziny, nie oczekując innych gratyfikacji, niż tylko symboliczne” (Titkow 1992, s. 6). A ktualnego do dziś, a nawet wręcz coraz agresywniej lansow anego ostatnio m odelu M atki-P olki-K atoliczki nie zmodyfiko
wało zjawisko powojennej masowej aktywności zawodowej kobiet. Ja k pisze Titkow , „aktyw izacja zaw odow a do wzoru polskiej kobiety nie wniosła elementu orientacji n a sukces, wiary we własne [...] możliwości, partnerskiej wizji relacji kobiety ze środowiskiem rodzinnym i szerokimi kręgami społecznymi. Zam iast tego [...] spow odow ała rozszerzenie zestawu obowiązków kobiet, a nie zestawu ról społecznych i związanych z nimi możliwości samorealizacji” (tamże). W arto dodać, że możliwości samorealizacji inaczej, niż poprzez kultywowanie cech biernych (posłuszeństwa, pokory, uległości) i gdzie indziej, niż n a terenie rodziny (najlepiej wielodzietnej) - przeciwdziała w Polsce z rosnącą siłą tradycja i etyka katolicka (Środa 1992, s. 14).
T rudno nie podejrzewać, że socjalizowane w kręgu takich przekazów i doświadczeń kulturowych dziewczęta nie rozwijają w pełni swoich możliwości intelektualnych. Teza ta k a każe inaczej spojrzeć na obserwowane w niektórych badaniach różnice w rozwiązywaniu problem ów wykazujące niższość kobiet (np. Sweeney 1953, M c Keachie, D oyle 1966). Jeżeli zgodzić się po pierwsze z tym, że poziom niepokoju jest czynnikiem inter ferującym w proces rozwiązywania problemów, po drugie - z faktem, że w naszej kulturze od mężczyzn oczekuje się, że będą lepsi, a od kobiet, że będą kobiece - zjawisko gorszego radzenia sobie przez kobiety z rozwiązywaniem zadań
m ożna tłum aczyć m .in. ich lękiem, by nie okazać się m ało kobiecymi. Ja k wynika z badań M iltona (1957) i Carey’a (1958) - najgorzej radziły sobie z rozwiązywaniem problem ów testowych kobiety o najwyższych wskaźnikach w tzw. testach kobiecości. Co ciekawe, gdy poziom niepokoju związany z fun
kcjonow aniem w sytuacji problem owej redukow ano eksperym entalnie przy pom ocy dyskusji grupowej - ich osiągnięcia poznawcze wyraźnie się p o p ra wiały.
Cały dotychczasow y wywód m a służyć podbudow aniu tezy, k tó rą spróbuję poddać wstępnej weryfikacji przy pomocy wyników badań obcych i własnych.
Teza ta głosi, iż za zróżnicow ane wyniki dziewcząt i chłopców w standardow ych testach inteligencji odpow iadają w decydującej mierze odmienne, uw arunkow ane kulturow o wzory socjalizacji. W zory te, niezależnie od różnic o charakterze względnie uniwersalnym , m odyfikow ane być m ogą dodatkow o przez przynależność do odrębnych grup społeczno-zawodowych.
Socjalizacja dziewcząt i chłopców a IQ w wybranych badaniach
Jak w spom inałam wcześniej, m im o olbrzymiej literatury n a tem at relacji pomiędzy socjalizacją dzieci a ich kom petencjami poznawczymi, stosunkowo niewiele jest współczesnych badań analizujących ten problem w kontekście różnic płci.
Zanim przejdę do b adań własnych, chciałabym przedstawić w skrócie wyniki klasycznych już, długofalowych badań, realizowanych w Berkelay przez N ancy Bayley ze w spółpracow nikam i (Bayley, Schaefer 1964). W badaniach tych śle
dzono przez 30 lat rozwój fizyczny, intelektualny i emocjonalny około 50- osobowej grupki dzieci - zbierając jednocześnie sukcesywnie dane n a tem at statusu socjo-ekonomicznego rodzin oraz rodzicielskich praktyk socjalizacyjnych.
Podsum ow ując w dużym skrócie uzyskane wyniki w arto w ypunktować następu
jące sprawy.
Po pierwsze - poziom umysłowy dzieci korelował znacząco ze wskaźnikami pozycji społeczno-ekonom icznej rodziny - dochodem , zawodem, a zwłaszcza wykształceniem obojga rodziców, przy czym uzyskane korelacje były systematycznie wyższe w podzbiorze dziewcząt.
Po drugie - status socjo-ekonomiczny szedł w parze z określonymi zachowaniami rodzicielskimi: m atk i o wyższym statusie traktow ały dzieci w sposób bardziej dem okratyczny i serdeczny, podczas gdy m atki o statusie niskim były surowsze, bardziej oschłe bądź zaniedbujące dzieci. Zależności te rysowały się silniej wśród m atek chłopców.
Po trzecie - zaobserw ow ano interesujące różnice w sposobie wychowywania dziewcząt i chłopców w różnych okresach życia i w skutkach, jakie określony styl wychowawczy wywierał n a IQ dzieci. Oto, jeżeli chodzi o chłopców, pozytywne efekty z p u n k tu widzenia rozw oju intelektualnego występowały wówczas, gdy
m atki od wczesnego dzieciństwa okazywały synom serdeczność i miłość, oceniały ich pozytywnie, traktow ały w sposób dem okratyczny i pozwalały n a relatyw ną samodzielność i niezależność. O dw rotność tego modelu, a więc wrogość i punitywność wobec synów owocowały ostatecznie wyraźnym obniżeniem ich IQ.
W p rzy pad ku dziew cząt sytuacja przedstaw iała się mniej jednoznacznie.
W prawdzie do bre relacje między m atkam i a córkam i także procentowały d ob
rym rozwojem intelektualnym w pierwszych 3 latach życia, jednakże w okresie późniejszym inteligencja dziewczynek rozwijała się w sposób mniej zależny od konkretnych zachow ań rodzicielskich (z wyjątkiem wyraźnie negatywnego wpły
wu nadm iernego ingerow ania w życie dziecka). IQ dziewcząt pozostaw ał n a to m iast p o d silnym wpływem w ykształcenia rodziców i poziom u umysłowego m atek. A utorzy sugerują, że o ile w przypadku chłopców decydującą rolę dla ich rozw oju intelektualnego i społecznego zdaje się odgrywać em ocjonalny i wychowawczy klim at dom u rodzinnego, o tyle rozwój dziewcząt pozostaje pod silniejszym wpływem kodu genetycznego, w związku z czym ich inteligenq'a jest mniej p o d a tn a n a wychowawcze wpływy środowiskowe (Bayley, Schaefer
1964).
D o podobnych wniosków co do odmiennego znaczenia zmiennych stratyfikacyj- nych i wychowawczych dla IQ dziewcząt i chłopców doszedł w późniejszych 0 kilkadziesiąt lat badaniach M aijoribanks (1977). Analizując porównawczo wpływ statusu rodziny (zawód, wykształcenie i dochód ojca) i rolę takich zmiennych wychowawczych, ja k m .in. aspiracje rodziców w stosunku do wykształcenia dzieci 1 znaczenie przykładane do ich osiągnięć stwierdził, iż w badanej przez niego grupie 15-letnich chłopców i dziewcząt status rodziny wcześniej i silniej determ inował poziom intelektualny dziewcząt, natom iast w grupie chłopców ważniejsze okazały się czynniki wychowawcze. T ak więc inteligenq'a dziewcząt stabilizuje się jak b y wcześniej, nie ulegając oddziaływaniom wychowawczym w stopniu takim , ja k m a to miejsce u chłopców.
W yniki te korespondują z danym i A lexandra i Ecklanda wskazującymi, że pochodzenie społeczne znacznie silniej wyznacza przebieg kariery szkolnej i osiąg
nięcia edukacyjne kobiet, niż mężczyzn (Alexander, Eckland 1974).
Przedstaw ione tu skrótow o wyniki b a d ań prow okują do zw eryfikowania aktualności zaprezentow anych twierdzeń n a m ateriałach naszych własnych badań.
Płeć a IQ w badaniu warszawskim
Badanie, o którym m ow a, znane pod nazwą badania warszawskiego, dotyczyło biologicznych i psycho-społeczno-kulturow ych uw arunkow ań poziom u umysłowego dzieci. Zrealizow ano je w połowie lat siedemdziesiątych w dwu fazach. Badania I fazy obejm owały cały 14-tysięczny rocznik 11-letnich warszawiaków, których poziom um ysłowy określono n a podstaw ie wyników 3 testów - niewerbalnego Testu
Ravena, werbalnego Testu Znajom ości Słów Choynowskiego oraz Testu A ryt
metycznego Grzywak-Kaczyńskiej. Zrealizow ana 2 lata później, pogłębiona od strony uw arunkow ań biologicznych i psycho-społeczno-kulturowych faza II obej
m ow ała około 1000-osobową podpróbę dzieci, wyselekcjonowanych wedle okreś
lonych kryteriów z fazy I; zostały one przebadane znaną, powszechnie stosow aną Skalą Inteligencji dla Dzieci W echslera (WISC).
Ja k sygnalizowałam we wstępie, w I fazie różnice wyników dziewcząt i chłopców w zastosow anych testach bądź nie były istotne (jak w przypadku Testu Ravena), bądź niesystematycznie i słabo (w granicach 1-2 punktów) faworyzowały jedną lub drugą pleć. D w a lata później natom iast wyniki w Skali W echslera wykazywały konsekwentnie isto tną statystycznie przewagę chłopców zarówno w skali pełnej, jak i we wszystkich niem al podskalach zarów no werbalnych, ja k i wykonawczych.
Uzyskane wyniki ilustrują tabele 1 i 2 (s. 64).
Tabela 1. Średnie wyniki 11-letnich dziewcząt i chłopców w Teście Ravena Teście Znajomości Słów i Teście Arytmetycznym - I faza badania warszawskiego
Testy Dziewczęta Chłopcy Istotność różnic
Średnie odchylenie standardowe Średnie odchylenie standardowe p <
Test Ravena 100,0 14,6 100,0 14,4 n.i.
Test Znajomości
Słów 98,6 14,9 101,3 14,9 .0001
Test Arytme
tyczny 100,8 14,8 99,2 15,1 .0001
Dziewczęta N = 6522 Chłopcy N = 7021
Źródło: Sokołowska i in. 1978.
Ja k widać, j e d y n y wyłom w powyższym wzorze (obok braku istotnych różnic w pow tarzaniu cyfr) stanow ią znacząco lepsze wyniki dziewcząt w kodow aniu (teście polegającym n a przypisyw aniu cyfrom odpowiednich symboli według załączonego kodu, co wym aga uwagi i pamięci). W e wszystkich pozostałych podskalach dom inacja chłopców jest wyraźna, przy czym zaznacza się ona szczególnie silnie w obszarze skali wykonawczej (wymagającej głównie wyobraźni przestrzennej i spostrzegawczości).
Ja k w ytłum aczyć przedstaw ione wyżej fakty? Dlaczego chłopcy uzyskują wyraźnie lepsze wyniki niż dziewczęta w zdecydowanej większości testów Skali Wechslera? Szukając odpowiedzi na te pytania spróbuję odwołać się do odm ien
nych dośw iadczeń socjalizacyjnych dziewcząt i chłopców. D ośw iadczenia te rozpatryw ać będę najpierw niezależnie, a następnie z uwzględnieniem pochodzenia społecznego dzieci.
Tabela 2. Średnie 1Q 13-letnich dziewcząt i chłopców skali pełnej, słownej i wykonawczej WISC oraz średnie w sześciu podskalach słownych i sześciu podskalach wykonawczych
Dziewczęta Chłopcy Istotność różnic
WISC Średnie odchylenie standardowe Średnie odchylenie standardowe P <
Skala pełna* 101,1 22,0 106,0 21,1 .0001
Skala downa* 103,9 21,8 108,3 21,7 .0001
Skala wykonaw
cza* 97,8 19,8 102,1 19,1 .0001
Podskale skali słownej**
Wiadomości 10,0 4,3 11,4 4,6 .0001
Rozumienie 10,6 4,0 11,1 3,8 .03
Arytmetyka 10,2 3,4 10,7 3,5 .02
Podobieństwa 10,9 4,1 11,4 3,9 .08
Słownik 13,4 5,2 14,6 5,2 .001
Powtarzanie cyfr 8,5 2,9 8,8 2,8 n.i.
Podskale skali wykonawczej**
Uzupełnianie
obrazków 9,9 3,7 11,1 3,8 .001
Porządkowanie
obrazków 8,2 3,0 9,2 3,0 .001
Wzory z klocków 10,7 3,7 11,8 3,7 .001
Układanki 9,3 3,8 10,3 3,6 .001
Kodowanie 11,3 3,9 9,9 3,8 .001
Labirynty 8,5 3,1 9,3 2,9 .001
Dziewczęta N = 538 Chłopcy N = 537
* Wyniki w postaci ilorazów o średniej 100 i odchyleniu standardowym 15. -
** Wyniki w postaci punktów przeliczonych o średniej 10 i odchyleniu standardowymi 3.
Sytuacja życiowa i doświadczenie socjalizacyjne dziewcząt i chłopców W celu w eryflkaqi hipotezy n a tem at wpływu odmiennej sytuaq'i społecznej i soq'alizacyjnej n a niejednakow e IQ uzyskiwane przez dziewczęta i chłopców posłużyłam się analizą regresji wielokrotnej. Potenq'alnym i wyznacznikami poziom u IQ są - ujęte w bloki - rozm aite charakterystyki psycho-społeczne dziewcząt i chłopców, uzyskane w trakcie pogłębionego wywiadu w rodzinach oraz speq’alis- tycznych b ad ań lekarskich i psychologicznych. Bloki, które tu uwzględniono, identyfikują kilka kluczowych ogniw tej zależności2.
2 Zawartość poszczególnych bloków została w tym opracowaniu znacznie okrojona, by uniknąć zmniejszania się liczebności zbioru, na którym dokonywano obliczeń. Zachowano jedynie zmienne
Pierwsze ogniwo stanowi poziom umysłowy matki, którego wskaźnikiem jest szacunkowa ocena dokonana przez realizującego badanie psychologa w trakcie wywiadu. Ocenę tę traktuję jako przybliżony wskaźnik wpływu czynników geno
typowych na IQ dziecka.
Ogniwo drugie - to przynależność społeczno-zawodowa matki. Została ona wyspecyfikowana w postaci ciągu zmiennych zero-jedynkowych, określających przynależność matki do jednej z czterech kategorii: inteligencji, pracowników umysłowych niższego szczebla, robotników wykwalifikowanych oraz robotników niewykwalifikowanych (w analizowanym modelu regresji jest to tzw. kategoria referencyjna). Zawód matki traktuję jako wskaźnik miejsca rodziny w strukturze społecznej3.
W bloku trzecim uwzględniono biologiczne cechy dziecka, dotyczące jego stanu zdrowia, którego miernikiem było występowanie dwóch typów zaburzeń:
zaburzeń neurologicznych oraz zaburzeń somatycznych (bez komponenty neu
rologicznej). Oba zero-jedynkowe wskaźniki utworzono na podstawie szcze
gółowych badań lekarskich i oceny sędziego kompetentnego - lekarza neu
rologa.
Blok czwarty dotyczył najważniejszych materialno-kulturowych wyznaczników sytuacji rodziny - dochodów na osobę, warunków mieszkaniowych (definiowanych poprzez liczbę osób na izbę) oraz wykształcenia matki.
W kolejnym, piątym bloku, dotyczącym funkcjonowania domu została (po wyeliminowaniu innych, mniej istotnych dla IQ dziecka czynników) tylko jedna zmienna, a mianowicie uczestnictwo i pomoc innych osób (najczęściej dziadków) w wychowywaniu dziecka. Zmienną tę utworzono sumując liczbę osób opiekujących się na co dzień dzieckiem.
Na najobszerniejszy blok szósty złożyły się czynniki mówiące o jakości rodziciel
stwa, charakteryzowanego z dwóch punktów widzenia. Po pierwsze - od strony relacji „rodzice - dziecko” , analizowanej pod kątem postrzegania dziecka przez rodziców, kontroli sprawowanej nad jego życiem oraz stopnia rygoryzmu versus demokracji w wychowaniu4. Po drugie - pod względem wartości uważanych przez rodziców za ważne w wychowaniu, takich jak samosterowność oraz aspiracje wobec wykształcenia dziecka5.
najsilniej różnicujące inteligencję testową dzieci w całej badanej zbiorowości (szczegóły dotyczące konstrukcji zmiennych - patrz Firkowska-Mankiewicz 1993).
3 Decyzję tę uzasadnia występowanie silnej korelacji między grupą społeczno-zawodową ojca i matki oraz wyraźniejsze powiązania grupy społeczno-zawodowej matki, niż ojca, z IQ dziecka.
4 Zmienną „postrzeganie dziecka przez rodziców” zbudowałam na podstawie odpowiedzi na pytania, czy matka ma obecnie kłopoty z dzieckiem i czy jej zdaniem dziecku będzie łatwo, czy trudno dojść do czegoś w życiu. Zmienną „kontrola” skonstruowałam na podstawie pięciu pytań dotyczących m.in. kontroli nad lekcjami, czasem wolnym, "kontaktami koleżeńskimi i oglądaniem telewizji. Zmienna
„rygoryzm versus demokracja” dotyczyła możliwości podejmowania przez dziecko samodzielnych decyzji co do pory odrabiania lekcji, ubioru i oglądania telewizji oraz akceptacji partnerstwa między rodzicami a dziećmi i swobody wypowiadania przez nie własnego zdania.
5 Zmienna „samosterowność” zbudowana została na podstawie wyboru przez matkę z szeregu wartości rodzicielskich uważanych za ważne w wychowaniu następujących trzech: samokontrola,
Ostatnie ogniwo stanowiły zmienne osobowościowe, na które w tej fazie opra
cowania złożyły się motywacja do nauki oraz lokalizacja ośrodka kontroli, stanowiąca pośredni wskaźnik aktywności życiowej i wiary we własne siły6.
Wielkości informujące o sile zależności IQ od wymienionych przed chwilą bloków zjawisk przedstawiono w tabeli 3 (osobno dla dziewcząt i chłopców). Informują one o tym, jaki odsetek zróżnicowania poziomu inteligencji „wyjaśniają” poszczególne grupy zmiennych, przy uwzględnieniu związków korelacyjnych między wszystkimi cechami, które wzięto pod uwagę.
Tabela 3. Sytuacja społeczna i socjałizacyjna a IQ dziewcząt i chłopców
Bloki Procent wyjaśnionej wariancji IQ
Dziewczęta Chłopcy
Ocena poziomu umysłowego matki 0,3 0,3
Grupa społeczno-zawodowa matki 1,0 0,7
Stan zdrowia dziecka 5,2** 4,3**
Czynniki materialno-kulturowe 1,8* 2,7**
Funkcjonowanie domu 0,2 0,0
Jakość rodzicielstwa 5,5** 9,3**
Osobowość dziecka 5,3** 2,1**
R 2 .59 .64
** p < 0.01 * p < 0.05
Przedstawione wyniki uzmysławiają wyraźnie trzy sprawy. Oto po pierwsze zarówno poziom umysłowy matki, jak i jej grupa społeczno-zawodowa od
grywają stosunkowo niewielką rolę jako bezpośrednie predyktory IQ dziewcząt i chłopców, jeżeli uwzględnić w analizie szerszy zestaw czynników charak
teryzujących rodzinne środowisko wychowawcze oraz biologiczne i osobowoś
ciowe cechy dzieci. Kategoryczność tego stwierdzenia łagodzi fakt, że bliskie korelaty, czy pochodne poziomu umysłowego i przynależności społeczno-zawodo
wej matki - a więc jej wykształcenie oraz dochód i warunki mieszkaniowe rodziny (czyli elementy bloku materialno-kulturowego) - nie są już z punktu widzenia IQ dzieci czynnikami obojętnymi. M ożna powiedzieć, parafrazując
odpowiedzialność i ciekawość świata. N a zmienną „aspiracje wobec wykształcenia dziecka” złożyły się trzy informacje: poziom wykształcenia pożądanego dla dziecka przez rodziców oraz porównywanie aspiracji rodzicielskich z aspiracjami samego dziecka i wykształceniem rodziców.
6 Motywację do nauki zmierzono przy pomocy wskaźnika utworzonego metodą analizy czynnikowej z 10 pytań Testu Motywacji do Nauki Markowskiej. W skład testu wchodziły m.in. wyskalowane od 1 do 5 stwierdzenia, iż dziecko lubi odrabiać lekcje, chodzić do szkoły, uczyć się więcej niż wymaga program itd. Wskaźnik lokalizacji ośrodka kontroli utworzono na podstawie wyboru przez dziecko (z trzech par opozycyjnych zdań) stwierdzeń wskazujących na aktywny stosunek do życia i wiarę we własne siły („czego człowiek nie wypracuje - tego nie ma” , „warto stawiać sobie dalekie cele i wytrwale do nich dążyć” , „chcieć - to m óc”).
nieco tezę K ohna (1990), iż pochodzenie społeczne oddziaływuje na osobowość ludzi (w tym przypadku na IQ dzieci) za pośrednictwem warunków materialno-kulturo- wych, w jakich funkcjonują rodziny należące do poszczególnych segmentów struktury społecznej. Co ciekawe - bo sprzeczne z wynikami przytaczanych wcześniej badań - czynniki materialno-kulturowe silniej oddziaływują na IQ chłopców niż dziewcząt.
Po drugie - zgodnie z hipotezą postawioną na wstępie - „bezpośrednia”
odpowiedzialność za odmienne ukształtowanie się IQ dziewcząt i chłopców spada przede wszystkim na czynniki socjalizacyjne, określone w naszym badaniu mianem jakości rodzicielstwa. Przy generalnie silnej roli tego zestawu czynników tak dla kompetencji poznawczych dziewcząt, jak i chłopców - niemal dwukrotnie mocniej
„odciskają się” one na IQ chłopców. Potwierdza się więc tym razem sygnalizowana w literaturze teza (Bayley 1964, M aijoribanks 1977), że klimat wychowawczy domu rodzinnego m a szczególnie duże znaczenie dla rozwoju poznawczego chłopców.
Po trzecie wreszcie - bardzo wyraźnie, i także w sposób zróżnicowany, jeżeli chodzi o płeć, zarysowała się rola czynników biologicznych i osobowościowych - ważniejszych z kolei dla IQ dziewcząt niż chłopców.
Na zakończenie tej części rozważań jeszcze jedno spostrzeżenie. Oto wszystkie analizowane czynniki silniej determinują IQ chłopców niż dziewcząt, o czym świadczy wyższa proporcja wyjaśnionego zróżnicowania ilorazu inteligencji (R2), wynosząca w przypadku chłopców 64%, zaś w przypadku dziewcząt 59%. Wyraźnie więc w odniesieniu do dziewcząt jakieś ważne dla rozwoju umysłowego czynniki znalazły się poza kontrolą.
IQ dziewcząt i chłopców a ich pochodzenie społeczne
Przyjrzyjmy się teraz, czy opisane wyżej dla całej zbiorowości biologiczne i psycho-społeczno-kulturowe mechanizmy kształtowania IQ są identyczne w od
niesieniu do dziewcząt i chłopców pochodzących z trzech różnych środowisk7.
W tabeli 4 (s. 68) przedstawiono zależności IQ od całych bloków, a w tabeli 5 (s. 69) - zależności od poszczególnych zmiennych, zobrazowane przy pomocy metrycznych (b) i standaryzowanych (beta) współczynników regresji.
Jak już wiemy z tabeli 3, generalnie wszystkie analizowane bloki czynników lepiej wyjaśniają zmienność IQ chłopców niż dziewcząt. Prawidłowość ta obowiązuje także w każdym z trzech środowisk, przy czym - co uwidaczniają wartości R 2 u dołu tabeli - w największym stopniu, bo w granicach prawie 80-90%, udało się wyjaśnić zmienność IQ chłopców i dziewcząt w rodzinach inteligenckich. Nieco słabiej kształtują się te zależności w odniesieniu do chłopców ze środowiska pracownic
7 Ze względu na zbyt małe liczebności konieczne było połączenie w jedną kategorię dzieci robotnic wykwalifikowanych i niewykwalifikowanych oraz zrezygnowanie ze zbyt małej liczebnie grupy dzieci pracownic fizyczno-umysłowych. Tak więc analiza dotyczy dzieci matek ze środowiska inteligencji, pracowników umysłowych niższego szczebla (głównie wykonujących zawody administracyjno-biurowe) i robotników.
umysłowych i jeszcze słabiej - bo poniżej 60% - w rodzinach robotniczych.
Zastanawiające natomiast, że najgorzej, bo zaledwie w 53%, udało się wyjaśnić zróżnicowanie IQ w zbiorowości dziewcząt wywodzących się ze środowiska pracownic umysłowych.
Nie wdając się na razie w szczegóły, o których informuje tabela 5, trzeba przyznać, że poszczególne bloki czynników rzeczywiście niejednakowo kształtują poziom IQ dziewcząt i chłopców wywodzących się z rozmaitych grup społecznych.
Tabela 4. Regresja IQ na wybrane bloki cech dziewcząt i chłopców pochodzących z rodzin inteligencji (INT), pozostałych pracowników umysłowych (UM ) i robotników (R)
Bloki Grupa społ.-zaw. Procent wariancji wyjaśnionej
Dziewczęta Chłopcy
Ocena poziomu umysłowego matki INT 2,7+ 0,0
UM 0,0 0,3
R 1,1 2,0+
Stan zdrowia dziecka INT 11,2** 22,1**
UM 2,4 5,3**
R 7,9** 7,8**
Czynniki materialno-kulturowe INT 2,8 2,7
UM 4,2+ 8,7**
R 3,0 4,8*
Funkcjonowanie domu INT 1,7 2,1*
UM 0,0 0,6
R 0,0 0,2
Jakość rodzicielstwa INT 19,3** 8,8*
UM 6,8 13,0**
R 8,0+ 8,7*
Osobowość dziecka INT 1,6 1,1
UM 14,0** 8,0**
R 5,5* 0,2
R2 INT .79 .87
UM .53 .74
R .56 .58
** p < 0.01 * p < 0.05 + p < 0.10
Najkonsekwentniej, bo w sposób wysoko istotny we wszystkich niemal grupach (a zdecydowanie najsilniej wśród inteligencji) zaznacza się wpływ czynników biologicznych, czyli stanu zdrowia na IQ dzieci. Bardzo wyraźnie oddziaływuje
także jakość praktyk rodzicielskich. Ich znaczenie - mniej więcej jednakowe, jeżeli chodzi o chłopców i dziewczęta z rodzin robotniczych - m a zupełnie odmienną wagę w dwu pozostałych środowiskach; wśród inteligencji bowiem jakość rodzicielstwa odgrywa - co ciekawe - zdecydowanie istotniejszą rolę w przypadku IQ dziewcząt, natomiast w środowisku pozostałych pracowników umysłowych praktyki rodzicielskie wywierają silniejszy wpływ na IQ chłopców.
Z kolei dziewczęta, których matki są pracownicami umysłowymi niższych szcze
bli, są także interesującym przypadkiem ze względu na najmocniej zaakcen
towane znaczenie czynników osobowościowych dla IQ. Czynniki te we wszyst
kich zresztą grupach społecznych wyraźniej determinują kompetencje poznawcze dziewcząt niż chłopców.
Rozszyfrujmy teraz zależności składające się na każdy z analizowanych bloków cech pod kątem ich bezpośrednich, „czystych” relacji z IQ w poszczególnych środowiskach społecznych, analizowanych przy jednoczesnej kontroli wpływu wszystkich rozpatrywanych tu zmiennych.
Tabela 5. Regresja IQ na zmienne bio-psycho-społeczno-kulturowe charakteryzujące dziewczęta i chłopców ze środowiska inteligenckiego, pracowników umysłowych niższych szczebli i robotniczego (współczynniki regresji b i beta)
Zmienne Grupa
społ.-zaw.
Dziewczęta b
Chłopcy b
Dziewczęta beta
Chłopcy beta
Ocena poziomu umysłowego matki INT 10,22+ 0,62 .22+ .01
(niski - wysoki) UM -0,12 3,39 -.01 .07
R 4,13 4,91 + .13 .16+
Zaburzenia somatyczne INT 10,57* 2,36 .22* .06
UM -5,55 5,51+ -.11 .12+
R 8,14+ 6,62+ .16+ .15+
Zaburzenia neurologiczne INT -41,12** -74,07** -.36** -.75**
UM -14,01 -22,31** -.15 -.22**
R -17,37** -15,64** -.25** -.25**
D ochód rodzinny (niski - wysoki) INT 0,00 0,00 .06 .16
UM 0,00 O O H-* * .04 .23*
R 0,00 0,00 .11 .08
Warunki mieszkaniowe INT -0,99+ -0,02 -.21+ -.00
(dobre - złe) UM -1,34 -0,65 -.18+ -.14
R -0,15 0,07 -.08 .03
Wykształcenie matki INT 0,02 -4,57* .00 -.21*
(niskie - wysokie) UM 1,70 1,61 .08 .11
R 0,70 1,90* .09 .23*
Oparcie w rodzinie (małe - duże) INT -10,28 10,09* -.17 .18*
UM -0,44 -3,47 -.01 -.09
R 1,41 -1,95 .03 -.05
Postrzeganie dziecka INT 8,18* 6,93** .24* .23**
(negatywne - pozytywne) UM 3,11 1,34 .11 .05
R 1,44 1,82 .06 .08
Rygoryzm vs demokracja INT 6,45* 0,38 .28* .02
UM 0,95 0,16 .06 .01
R 0,94 1,43 .07 .10
Kontrola żyda dziecka INT 1,35 -1,81 .06 -.09
(słaba - silna) UM -1,71 -3,03* -.07 -.15*
R -1,86 -2,18 -.10 -.10
Samosterowność (niska - wysoka) INT 5,11 -0,97 .15 -.04
UM 0,88 -0,02 .04 -.00
R 1,11 1,83 .04 .07
Aspiracje wobec dziecka INT 11,34+ -3,52 .29+ -.11
(niskie - wysokie) UM 4,11 + 5,86** ,16+ .28**
R 3,39 4,75** .15 .26**
Motywacja do nauki INT 0,02 0,36 .01 .12
(niska - wysoka) UM 1,04** 0,53* .30** .18*
R -0,00 -0,08 -.00 -.03
Lokalizacja ośrodka kontroli INT 5,24 2,94 .15 .11
(zewnątrzsterowny - wewnątrz- UM 7,15* 5,76** .25* .26**
sterowny) R 5,46** 1,14 .27** .05
** p < 0.01 * p < 0.05 + p < 0.10
Porównując wielkości metrycznych współczynników regresji (b) stwierdzamy, że w środowisku inteligenckim jedynie dwie zmienne w podobny sposób (choć z różną siłą) oddziaływują na IQ chłopców i dziewcząt. Pierwsza - to zaburzenia neuro
logiczne, w dramatyczny sposób (bo aż o kilkadziesiąt punktów) obniżające wyniki testowe dzieci (a zwłaszcza chłopców). Drugi czynnik - to pozytywne postrzeganie dziecka przez m atkę (jako jednostki nie sprawiającej żadnych kłopotów, pełnej szans i możliwości na osiągnięcie sukcesu w życiu) - znacząco, bo w granicach 7-8 punktów podnoszący IQ dzieci.
Dalej zaczynają się różnice, z których wynika przede wszystkim to, iż ważnym czynnikiem różnicującym rozwój kompetenqi poznawczych chłopców i dziewcząt w rodzinach inteligenckich jest styl wychowania, a także aspiracje wobec wykształcenia dzieci. Czynniki te nie odgrywają istotnego znaczenia w grupie
chłopców co oznacza, iż zarówno sposób wychowania, jak i aspiracje wobec nich są w środowisku inteligenckim praktycznie jednorodne. Oba te czynniki osiągają najprawdopodobniej maksymalnie wysoki pułap - tzn. rodzice traktują chłopców bardziej liberalnie i demokratycznie, stymulując samosterowność i sta
wiając im jednocześnie wysokie wymagania co do poziomu wykształcenia.
Tymczasem dziewczęta spotykają się w rodzinach inteligenckich zarówno z libe
ralnym traktowaniem i wysokimi aspiracjami rodziców w zakresie samosterow- ności i wykształcenia - co sprzyja rozwojowi ich inteligencji testowej, jak i z rygoryzmem, premiowaniem raczej konformizmu niż samosterowności i bra
kiem aspiraq'i wobec ich wykształcenia - ze znanymi konsekwencjami w postaci obniżenia IQ.
W rodzinach tych obserwujemy jeszcze jeden bardzo interesujący wynik. Oto oparcie i pomoc w wychowywaniu dzieci, jakie m atka m a we własnej rodzinie, w istotny sposób sprzyja inteligencji chłopców, podwyższając średnio aż o 10 punktów ich IQ. Co zaskakujące - ten sam czynnik w odniesieniu do dziewcząt o b n i ż a ich IQ - i to także aż o 10 punktów. Ten na pozór paradoksalny wynik staje się bardziej czytelny, gdy wyjaśnić, że zmienna ta odzwierciedla udział innych osób - głównie babć - w wychowaniu dzieci. Babcie w rodzinach inteligenckich - i, co ciekawe, tylko w nich - przenoszą, jak widać, i utrwalają we wnukach tradycyjny wzór chłopca, który m a być inteligentny i dziewczynki, która inteligentna być nie musi, a nawet nie powinna.
A jak wygląda sytuaq'a w rodzinach pracownic umysłowych? I tu również dwa czynniki w podobny sposób oddziaływują na IQ dziewcząt i chłopców. Są to jednak zupełnie inne czynniki, niż miało to miejsce w środowisku inteligenckim - a mianowicie lokalizacja ośrodka kontroli, odzwierciedlająca aktywny stosunek do życia i wiarę we własne siły oraz motywacja do nauki czyli dwie zmienne charakteryzujące osobowość dzieci.
Jak więc widać, rodziny, w których matki należą do kategorii pracownic umysłowych, są bardzo zróżnicowane w zakresie umiejętności kształtowania w dzie
ciach tych cech. Tam, gdzie się to rodzicom udało, cechy te funkcjonują w dzieciach - a zwłaszcza w dziewczętach - jako potężne stymulatory sprawności umysłowych.
Elementami systemu wychowawczego, które także wpływają na wzrost IQ w tej grupie (ale tym razem w znacznie większym stopniu w odniesieniu do chłopców niż dziewczynek) są wysokie aspiracje rodziców co do ich wykształcenia oraz mniej restryktywny sposób kontrolowania życia dziecka.
Co ciekawe, w grupie pracownic umysłowych - i tylko w tej grupie - odnotowujemy znaczący wpływ czynników materialnych na IQ dzieci. I znowu występują tu charakterystyczne, choć trudne do wyjaśnienia różnice: oto w przypadku chłopców ich IQ rośnie wraz ze wzrostem dochodu na osobę w rodzinie, natomiast w przypadku dziewcząt nie dochód, ale warunki mieszkaniowe oddziaływują na wyniki testowe:
czynnikiem wpływającym negatywnie na IQ okazało się zagęszczenie mieszkania.
Podsumowując, obok wiary we własne siły i możliwości, a zwłaszcza motywacji do nauki, oddziaływujących silniej na IQ dziewcząt niż chłopców, istotne znaczenie
dla IQ - ale tym razem już głównie chłopców - mają w środowisku pracownic umysłowych wysokie aspiracje co do ich wykształcenia i bardziej liberalna kontrola, a także lepsze warunki materialne rodziny.
Przejdźmy na koniec do środowiska robotniczego, gdzie repertuar zmiennych, którymi dysponuję, w sposób najbardziej wyrównany, jeżeli chodzi o dziewczęta i chłopców - ale i słabiej, niż w pozostałych środowiskach - wyjaśnia zróżnicowanie ich inteligencji testowej. Każe to podejrzewać, że jakieś ważne determinanty rozwoju poznawczego dzieci wychowujących się w tym środowisku nie zostały jeszcze wzięte pod uwagę.
Wśród czynników uwzględnionych jedynymi zmiennymi wykazującymi zbliżone oddziaływanie na IQ chłopców i dziewcząt były - podobnie jak to miało miejsce w grupie inteligencji - zaburzenia neurologiczne, do których dołączyły się zaburzenia somatyczne bez komponenty neurologicznej. O ile jednak te pierwsze działały upośledzająco na IQ, o tyle drugie wykazywały - co bardzo ciekawe - tendencję przeciwną, nie hamując, a wręcz sprzyjając rozwojowi inteligencji testowej zarówno chłopców, jak i dziewcząt. Podobną tendencję można było zaobserwować w środowisku inteligenckim - ale tylko w odniesieniu do dziew
cząt - i w środowisku pracownic umysłowych, ale tylko u chłopców. Ten interesujący wynik, który wstępnie interpretować można w ten sposób, iż choro
ba dziecka wymusza na rodzinie większą dbałość o nie, a może także przeor
ganizowanie aspiracji rodzicielskich - pozostawiam do dokładniejszego roz
pracowania.
Z innych czynników, różnicujących już, a nie wspólnych dla dziewcząt i chłopców, wymienić warto właśnie aspiracje rodziców wobec wykształcenia dzieci oraz własne wykształcenie matek, w istotny sposób podnoszące szanse chłopców na lepsze wyniki testowe. W przypadku dziewcząt natomiast czynnikiem szczególnie istotnym okazała się aktywność i wiara we własne siły, odzwierciedlona we wskaźniku lokalizacji ośrodka kontroli.
Zakończenie
Jak widać z dokonanego przeglądu, przy pewnych generaliach dotyczących przede wszystkim oddziaływania czynników zdrowotnych (zaburzenia neurologiczne) oraz wysokich aspiracji rodziców co do wykształcenia dzieci na IQ - w każdym z badanych środowisk odnajdujemy pewną swoistą specyfikę oddziaływań wy
chowawczych, polaryzującą się na dodatek w odmienny często sposób w stosunku do dziewcząt i chłopców. Najbardziej charakterystyczne różnice socjalizacyjne odbijające się pozytywnie na poziomie inteligencji testowej - to generalnie wyższe aspiracje rodziców w stosunku do chłopców i bardziej liberalny, mniej restryktywny sposób ich wychowywania. Przemawiają za tym także nie prezentowane tu już wyniki, wykazujące, że ograniczanie samodzielności dziewcząt w bardzo istotny sposób obniża ich IQ.
Typ analizy danych stosowany w tym opracowaniu uniemożliwia przesądzenie, jaki typ mechanizmów pośredniczących wchodzi tu w grę. Najprawdopodobniej jednak decydujące znaczenie z punktu widzenia rozwoju kompetencjipoznawczych m a rozbudzenie w dzieciach pozytywnego stosunku do własnych możliwości oraz motywacji do nauki. Zaprezentowany materiał zdaje się sugerować, że w środowisku pracowników umysłowych i robotniczym cechy te odgrywają szczególnie istotną rolę jako stymulatory inteligencji testowej dzieci, a zwłaszcza dziewcząt. Gdy wiary tej i motywacji braknie - a dobrze wiadomo, jak wielką rolę odgrywa w ich ukształtowaniu najbliższe środowisko rodzinne - odbija się to negatywnie na ich IQ.
Inne elementy wybijają się na plan pierwszy w stymulowaniu kompetencji poznawczych dziewcząt rodzin inteligenckich. Kompetencje te wzrastają wyraźnie wówczas, gdy dziewczęta traktowane są przez rodziców demokratycznie, a nie rygorystycznie (tzn. gdy szanuje się ich decyzje i nie ogranicza samodzielności), gdy rodzice m ają w stosunku do córek wysokie aspiracje edukacyjne i zależy im na ukształtowaniu w nich samosterowności oraz gdy nie ciąży na nich ukształtowana dwie generacje wstecz (czyli reprezentowana przez babcie) tradycyjna wizja roli i powołania kobiety.
Zaprezentowane wyżej dane, choć wymagają, rzecz jasna, pogłębienia i do
precyzowania, stanowią moim zdaniem obiecujący materiał świadczący o tym, iż właśnie w czynnikach stratyfikacyjnych i socjalizacyjno-kulturowych warto szukać wyjaśnień zaskakujących różnic w IQ dziewcząt i chłopców.
Literatura
Alexander K.L., Eckland B.K ., 1974, Sex Differences in the Educational Attainment Process, „American Sociological Review” vol. 39, s. 668-682.
Anastasi A., 1958, Differential Psychology, New York.
Bayley N ., Schaefer E.S., 1964, Correlations o f Maternal and Child Behaviors with the Development o f M ental Abilities: D ata from the Berkeley Growth Study, Monographs o f the Society for Research in Child Development, vol. 29, 6, s. 3-80.
Brim O.G.Jr, 1966, Socialization Through the Life Cycle, w: O.G. Brim Jr, S. Wheeler, Socialization after Childhood, N ew York.
Carey G.L., 1958, Sex Differences in Problem Solving Performance as a Function o f Attitude Differences,
„Journal o f Abnormal and Social Psychology” 56, s. 256-260.
Domański H., 1992, Zadowolony niewolnik?, Warszawa.
Firkowska-Mankiewicz A ., 1993, Spór o inteligencję człowieka, Warszawa.
Firkowska-Mankiewicz A ., Czarkowski M .P., 1981, Położenie społeczne a poziom umysłowy dzieci warszawskich, „Studia Socjologiczne” 3 (82), s. 177-194.
Freud S., 1930, Civilization and its Discontents, w: J. Strechey (ed.), The Complete Psychological Writings o f Sigmund Freud, London.
Goślin D .A ., 1971 (ed.), Handbook o f Socialization Theory and Research, Chicago.
Kohn M ., Słomczyński K .M ., 1990, Social Structure and Self-Direction, Cambridge.
LeVine R .A., 1971, Culture, Personality and Socialization: An Evolutionary View, w: D .A . Goślin, wyd. cyt.
Marjoribanks K ., 1977, Socioeconomic Status and its Relation to Cognitive Performance as M ediated though the Family Environment, w: A. Oliverio (ed.), Genetics, Environment and Intelligence, Elsevier, s. 385-403.
McKeachie W.J., D oyle Ch.L., 1966, Psychology, N ew York.
McNemar Q., 1942, The Revision o f the Stanford-Binet Scale: An Analysis o f the Standarization Data, Boston.
Mead M ., 1935, Sex and Temperament in Three Primitive Societies, N ew York.
Mead M ., 1964, Continuities in Cultural Evolution, N ew Haven.
Miller N ., Dollard J., 1941, Social Learning and Initiation, N ew Haven.
Milton G .A ., 1957, The Effects o f Sex - Role Identification Upon Problem - Solving Skill, „Journal o f Abnormal and Social Psychology” 55, s. 208-212.
Reszke I., 1991, Nierówności pici w teoriach, Warszawa.
Sokołowska M ., Firkowska-Mankiewicz A., Ostrowska A ., Czarkowski M.P., 1978, Sprawność umysłowa dzieci w świetle czynników społeczno-kulturowych, raport końcowy. Warszawa, s. 113-114.
Sweeney E.J., 1953, Sex Differences and Problem Solving, Stanford, cyt. za M e Keachie, Doyle, wyd. cyt.
Środa M ., 1992, Kobieta: wychowanie, role, tożsamość, w: Glos mają kobiety, red. S. Walczewska, Kraków.
Titkow A ., 1992, Słowo wstępne, w: Głos mają kobiety, wyd. cyt.
Walczewska S., 1992, O potrzebie historii kobiecej, w: Głos mają kobiety, wyd. cyt.
